Entrevue avec Nicolas Gauvrit

A l’occasion d’une conférence donnée à Marseille, Nicolas Gauvrit, Maître de Conférences à l’Université d’Artois et chercheur au laboratoire de didactique de l’Université Paris VII, a accepté de répondre à quelques-unes de nos questions. Nous partageons ici ses réflexions sur le thème de la psychanalyse notamment mais également sur des sujets plus généraux comme le rationalisme, la prise en charge de l’autisme, etc. (La prise de son annexe n’a pas fonctionné, désolé).

Denis Caroti


  1. Zététicien, rationaliste, sceptique ? Comment Nicolas se définit-il ?
  2. Agir de façon rationnelle ? Peut-on croire de façon rationnelle ?
  3. L’inconscient comme fondement des psychanalyses
  4. Les psychanalyses sont-elles « scientifiques » ?
  5. Quels sont les critères pour dire qu’une pratique est « scientifique » ?
  6. Peut-on tester certaines hypothèses psychanalytiques ?
  7. Des hypothèses psychanalytiques ont-elles été validées ?
  8. Psychanalyse et idées reçues
  9. Le refoulement : une idée reçue ?
  10. Le lapsus : idée reçue ?
  11. Lacan et les mathématiques : imposture intellectuelle ?
  12. Psychanalyse et autisme : sophisme « du juste milieu »
  13. Psychanalyse : traiter les causes de l’autisme ?
  14. Les livres qui ont compté
  15. Développer science et esprit critique : un outil de transformation sociale ?
  16. Bibliographie
[dailymotion id=xr55xb]Zététicien, rationaliste, sceptique ? Comment Nicolas se définit-il ?Pourquoi ? Quel est le terme qui convient le mieux pour parler de ses travaux ?
  
[dailymotion id=xr56j2]Agir de façon rationnelle ? Peut-on croire de façon rationnelle ?
  
[dailymotion id=xr5dz0]L’inconscient comme fondement des psychanalyses
  
[dailymotion id=xr56jo]Les psychanalyses sont-elles « scientifiques » ?
  
[dailymotion id=xr56jv]Quels sont les critères pour dire qu’une pratique est « scientifique » ?
  
[dailymotion id=xr56k4]Peut-on tester certaines hypothèses psychanalytiques ?
  
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[dailymotion id=xr5fei]Psychanalyse et idées reçues
  
[dailymotion id=xr5fv9]Le refoulement : une idée reçue ?
  
[dailymotion id=xr5g75]Le lapsus : idée reçue ?
  
[dailymotion id=xr5gfc]Lacan et les mathématiques : imposture intellectuelle ?
  
[dailymotion id=xr5hcm]Psychanalyse et autisme : sophisme « du juste milieu »
  
[dailymotion id=xr5i2g]Psychanalyse : traiter les causes de l’autisme ?
  
[dailymotion id=xr5isp]Les livres qui ont compté
  
[dailymotion id=xr5iut]Développer science et esprit critique : un outil de transformation sociale ?
mensonges_freudiensle_singe_en_nous
Impostures_intellectuelles

Bibliographie :
– Le singe en nous, Frans de Waal, Fayard (2006).
– Mensonges freudiens, Jacques Bénesteau, Pierre Mardaga éditeur (2002).
– Impostures intellectuelles, A.Sokal & J.Bricmont, Odile Jacob (1997).

Émissions sur la notion de travail

Émissions à disposition pour discuter de la notion de travail. Merci aux réalisateurs, enquêteurs et preneurs de son que l’on oublie tout le temps.


  • Pôle emploi : de l’autre côté du guichet (France Culture, Les pieds sur terre, de Sonia Krolund, 30 septembre 2009, rediff. le 26 janvier 2012), reportage de Andréa Insergueix réalisé par Assia Khalid
Luc et Marion travaillent dans deux agences Pôle emploi de la banlieue parisienne. Anciens conseillers ANPE, ils racontent leur métier et ses bouleversements, vus de l’autre côté du guichet.

 Écouter ici.

  • Violence des échanges à Pôle Emploi (France Culture, Les pieds sur terre, de Sonia Krolund, 23 janvier 2012), reportage de Pauline Maucort réalisé par Emmanuel Geoffroy

Travailler à l’ANPE, Eva l’a souhaité. Mais depuis la fusion avec les ASSEDIC, l’employeur d’Eva s’appelle maintenant Pôle Emploi. Récemment agressée, elle raconte la tension et l’agressivité qui dominent dans les relations avec les clients.

Écouter ici.

Richard Monvoisin

 

Compétitivité : un mythe en vogue

Pour sortir d’une crise déclenchée par la finance, les pistes étaient multiples : brider la spéculation, réglementer les marchés, sanctionner les banquiers… Avec le soutien d’un nombre croissant d’industriels, l’Union européenne a formulé une autre priorité, qu’elle impose déjà aux pays en difficulté : accroître la « compétitivité » du marché du travail. Mais que désigne ce terme, que dirigeants de gauche comme de droite semblent avoir érigé en nouveau Graâl ? C’est un exemple typique d’effet Impact (cf. outillage). Cet article s’appuie sur la thèse de doctorat du géographe Gilles Ardinat, « Géographie de la compétitivité » (université Paul-Valéry, Montpellier, 2011) que l’on peut écouter ci-dessous.

Télécharger ici.


La compétitivité, un mythe en vogue

Pour sortir d’une crise déclenchée par la finance, les pistes étaient multiples : brider la spéculation, réglementer les marchés, sanctionner les banquiers… Avec le soutien d’un nombre croissant d’industriels, l’Union européenne a formulé une autre priorité, qu’elle impose déjà aux pays en difficulté : accroître la « compétitivité » du marché du travail. Mais que désigne ce terme, que dirigeants de gauche comme de droite semblent avoir érigé en nouveau Graal ?
par Gilles Ardinat, octobre 2012

Aperçu

Singulier unanimisme. L’ancien ministre des affaires étrangères Alain Juppé révélait, le 28 août dernier, « le vrai problème de l’économie française » : son manque de compétitivité (matinale de France Inter). Un mois auparavant, à l’annonce de huit mille licenciements par le groupe Peugeot (PSA), M. Jean-François Copé, secrétaire général de l’Union pour un mouvement populaire (UMP), avait déjà identifié une « priorité absolue », « la compétitivité de notre industrie », avant que le sénateur et ancien premier ministre Jean-Pierre Raffarin n’appelle de ses vœux un « choc de compétitivité », seul capable d’aiguillonner l’économie hexagonale.

L’accord parfait des ténors de l’UMP offrait un étonnant écho à celui des salons de Bercy et du palais de Matignon. Le premier ministre Jean-Marc Ayrault n’avait-il pas conclu la « conférence sociale » des 9 et 10 juillet avec les partenaires sociaux en fixant un objectif fondamental : « Améliorer la compétitivité de nos entreprises » ? Sur ce point, aucune cacophonie gouvernementale. Soucieux de justifier sa participation à l’université d’été du Mouvement des entreprises de France (Medef), le ministre socialiste de l’économie et des finances, M. Pierre Moscovici, précisait : « Nous serons là pour dire que le gouvernement est pleinement décidé à affronter le défi économique de la compétitivité, car ce n’est qu’en renforçant nos capacités de croissance que nous gagnerons la bataille de l’emploi. »

De la stratégie de Lisbonne, qui, en 2000, fixait un « nouvel objectif » à l’Union européenne — « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » — aux « accords compétitivité-emploi », lancés par le président Nicolas Sarkozy à la fin de son mandat, des injonctions à la « compétitivité fiscale » du patronat britannique aux plans de « compétitivité industrielle » de son homologue espagnol, le mot est sur toutes les lèvres. Il ne s’agit plus uniquement de gestion d’entreprise : dorénavant, les villes, les régions et plus encore les nations (…)

La suite ici.

Richard Monvoisin

Trois hypothèses pour un Big Bang, par Aurélien Barrau

CorteX_Aurelien_BarrauAurélien Barrau est astrophysicien à Grenoble. Pédagogue réputé, il a une manière inimitable d’instiller un mélange d’esprit critique, de science et de poésie. Il a essayé de nous faire croire qu’il était relativiste sur le plan philosophique, mais il ne l’est que pour stimuler et questionner des dogmes. La preuve, il fourbit du matériel critique ce mois de février 2012 dans Le Monde Diplomatique, en politisant la question des origines de l’univers, critiquant la nasse libérale dans laquelle la technoscience actuelle engonce la recherche de la connaissance.

Et bel effet kiss cool ! Aurélien m’explique que le titre, le sous-titre et premier paragraphe tape-à-l’oeil sur le Boson de Higgs / particule de Dieu [1]… ne sont pas de lui ! Nous avons donc en outre une petite leçon de journalisme pour le même prix.


Par respect pour les revues et journaux qui ne vivent que de leurs ventes, je ne reproduis ci-dessous que ce que le journal propose en lecture sur son site, avec en vert la partie qui n’est pas de la main d’Aurélien (et en note 3 pourquoi ce n’est pas un détail anodin).

Pour les plus impatients, voici un extrait [2] pris sur France Inter le 3 février dernier, lors de l’émission Là-bas si j’y suis consacrée au Monde Diplomatique.

 

Monde Diplomatique,février 2012
La cosmologie, science de l’Univers, discipline rebelle

Trois hypothèses pour un Big Bang

A l’Organisation européenne pour la recherche nucléaire, à Genève, les chercheurs traquent la fameuse « particule-Dieu », comme l’appelle le Prix Nobel Leon Lederman. Le boson de Higgs, du nom du physicien Peter Higgs, pourrait permettre d’expliquer les propriétés du cosmos. La quête de l’infiniment petit transformerait alors la physique pour nous éclairer sur la naissance de l’Univers…

Off – Aurélien Barrau :

« [Le] titre et l’introduction, je les ai découverts après publication. Autant le titre est sympa et adapté (y compris le sous-titre), autant l’introduction n’a à mon avis aucun sens. Le mécanisme de Higgs qui est ici évoqué n’a aucun lien avec le contenu de l’article et je condamne le terme « particule-dieu » qui me semble insensé.« 

Science de l’Univers dans son ensemble, tentant de le décrire depuis son instant initial jusqu’à son éventuel instant final, la cosmologie est une discipline singulière. L’expérience « création de l’Univers » n’est évidemment pas reproductible, ce qui rend impraticable la démarche usuelle d’inférence et de vérification par l’observation réitérée de processus similaires. De plus, l’observateur fait partie du système qu’il entend décrire, ce qui est incompatible avec la distance nécessaire pour une observation neutre et objective. Enfin, les « conditions initiales », c’est-à-dire l’état du système à partir duquel l’évolution est calculée, sont très mystérieuses puisqu’il n’existe, par définition, ni antériorité ni extériorité au « système-univers ». Sans compter que les énergies en jeu dans les premiers instants de l’histoire du cosmos sont sans rapport avec ce qui a été testé sur Terre et que, à l’inverse de la démarche habituelle, c’est l’état « final » de l’objet d’étude qui est connu — et son état initial qui est recherché. Pourtant, en dépit de ces difficultés (et en partie grâce à elles), la cosmologie est devenue une science, et même une science de précision. Le modèle standard du Big Bang, c’est-à-dire un univers en expansion depuis près de quatorze milliards d’années, est aujourd’hui convaincant, car étayé par de solides éléments.

Sur le plan observationnel, l’idée d’un univers en expansion s’est imposée au milieu du XXe siècle pour plusieurs excellentes raisons. Les galaxies s’éloignent les unes des autres, l’abondance des éléments chimiques dans l’Univers est en accord avec les prédictions de la physique nucléaire dans un scénario de type Big Bang, et le contenu du cosmos évolue manifestement avec le temps, ce qui serait difficilement explicable si celui-ci était statique et éternel. Enfin, le rayonnement fossile, véritable première lumière de l’Univers, se comporte exactement comme attendu. Ce fond diffus de photons, rayonnement en provenance de toutes les directions du ciel, découvert en 1965 et actuellement scruté avec une précision inégalée par (…)

Richard Monvoisin

[1] Sur cette vulgarisation « pop » et insensée de particule de Dieu, on pourra lire la fiche pédagogique « Scénario du Graal et de la recherche scientifique de Dieu » (à venir)

[2] Brin de critique : ranger Freud, que l’on sait désormais faussaire, vénal, pseudoscientifique et politiquement conservateur, à côté de méthodistes comme Copernic ou Darwin, fait sourire. C’est une image d’Épinal des soi-disantes trois grandes blessures narcissiques de l’Humain : viré du centre de l’univers, de la création, et agi par un « inconscient ». A qui doit-on cette association entre les trois personnages ? … A Freud lui-même. Pour en savoir plus, Darwin, Freud et l’évolution, par Pascal Picq, 2010.

[3] Courriel à la rédaction, le 12 février 2012.
Bonjour, 

il est permis de douter que l’introduction, premier paragraphe de l’article d’Aurélien Barrau, soit de sa plume. Il serait très étonnant qu’un astrophysicien de son niveau, qui critique dans ses enseignements l’idiotie du concept de « particule de Dieu » qui ne fait florès que chez les mauvais vulgarisateurs, les vendeurs de livres et les Bogdanoff, écrive quelque-chose de semblable. Ce n’est pas un sujet anodin : la « particule de Dieu » est fort appréciée des concordistes religion-science, qui tentent tout ce qu’ils peuvent pour lezarder le contrat laïc de la science ; elle est plébiscitée aussi comme poudre aux yeux pour justifier les grands investissements extraordinairement coûteux (CERN, etc.). Toute proportion gardée, le boson de Higgs est aux projets d’accélérateurs ce que la course à la Lune était à l’armement. Un joli alibi.  Quant au Nobel Lederman, il justifie l’une des raisons du pourquoi de ce terme : « L’éditeur ne nous aurait pas laissé l’appeler la « p… de particule », bien que cela soit probablement un titre plus approprié ».

 Deux scénarios s’offrent à nous : soit A. Barrau a été pris d’un malaise soudain en écrivant cette introduction ; soit elle lui a été imposée par quelqu’un qui ne maîtrise pas l’astrophysique, et qui y a vu une accroche facile. En vertu du puissant rasoir d’Occam, nous élaguons les hypothèses en ne conservant que la moins coûteuse. Ce qui mène à la deuxième question, qu’il est douloureux de poser à un journal qu’on lit depuis longtemps et dans lequel nous avons une grande confiance : dans quelle mesure votre rédaction est-elle prête à instiller des poncifs (qui plus est théologiques) pour s’assurer un lectorat ? Dites-nous par pitié que c’est dans une toute petite mesure. Votre journal n’a absolument pas besoin de ça pour nous captiver.

Bien à vous

Richard Monvoisin

Et le journal a diffusé la partie centrale du courrier dans le numéro de mars 2012.CorteX_Monvoisin_diplo_mars_2012
 

Du 25 au 29 avril 2011 JIES 2011 – Journées de Chamonix

Les prochaines Journées internationales sur la communication, l’éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles auront lieu à Chamonix du 25 au 29 avril 2011 à l’ENSA (Ecole d’Alpinisme) et au Chalet des Aiguilles.

 

Le site : http://jies-chamonix.org/  alt

Le thème : l’idée de Nature dans l’éducation et la médiation scientifiques. Enjeux, modalités, objectifs et perspectives.

 

 Flyer à télécharger alt

Résumé des organisateurs :

Cadre de vie, menace, paradis perdu, réservoir de ressources et objet d’étude, la Nature, qu’elle soit sauvage ou domestiquée, crainte ou convoitée, souillée ou exploitée, occupe dans l’imaginaire occidental des dimensions complémentaires et contradictoires. L’idée que nous nous en faisons repose elle-même sur des présupposés culturels, des connaissances éparses, des valeurs changeantes, des imaginaires multiples. Pour preuve : la multiplicité des perceptions de la distinction Homme-Nature selon les civilisations, voire son absence dans les sociétés pré-technologiques…

Très présente dans l’éducation pour un développement durable et les courants de protection de l’environnement, souvent associée à la préservation de la biodiversité, aux droits de l’animal, à la modification des grands cycles planétaires, et plus généralement à l’impact des activités humaines sur l’équilibre de la planète, l’idée de Nature est également exploitée par la publicité et fait l’objet d’une intense médiatisation qui influence notre rapport au monde et ce que nous en faisons.

Par suite, que transmet-on réellement lorsque l’on parle de Nature ? Quels comportements et modes de consommation sont imposés ou légitimés par la présentation qu’en font les médias ?

Quels rapports à l’animal, au vivant, à l’autre, à l’ailleurs, inculque-t-on à nos enfants lorsque nous les « éduquons à l’environnement » ? Sur quelles valeurs, quelles conceptions du rapport nature-culture, quels imaginaires les actuels programmes scolaires sont-ils construits ? L’Education relative à l’environnement elle-même s’adresse-t-elle à la gestion de notre cadre de vie ou à l’ensemble des problèmes que pose justement notre relation à la Nature ?

A quelles approches recourir pour clarifier cette relation ? Que nous apporte l’analyse de l’idée de Nature dans d’autres cultures, à d’autres époques que la nôtre ? Sur quelles disciplines peut-on se fonder pour forger notre conception scientifique de la Nature et inventer les modalités de son aménagement, de son exploitation et de sa protection ?

Interroger les évidences de la diffusion et de l’appropriation de l’idée de Nature… En déterminer les origines, les enjeux, les conséquences, inventer de nouveaux possibles culturels, produire des outils pour l’enseignement et la médiation… Tels sont les objectifs des prochaines Journées de Chamonix.

 Un-e membre du CorteX, travaillant exactement sur ce sujet, a envoyé une proposition de contribution.

Le modèle finlandais, par Philippe Descamps

Philippe Descamps, dans le Monde Diplomatique janvier 2013, traite du pays qui propose, selon l’enquête PISA, les meilleurs résultats, et qui plus est, pour un coût moindre. On peut lire ci-dessous le début de son article, et l’écouter commenter celui-ci dans l’émission du 14 janvier 2013 de D. Mermet Là-bas si j’y suis, sur France Inter. 

Des établissements sans classements ni redoublements En Finlande, la quête d’une école égalitaire

Au mois de novembre, des parents d’élèves et des enseignants de Seine-Saint-Denis ont organisé la quatrième Nuit des écoles dans le département. Leur objectif : dénoncer les inégalités territoriales en matière d’enseignement. Dans ce domaine, la Finlande s’érige depuis quelques années en modèle, en raison des excellents résultats qu’elle affiche dans les enquêtes internationales mesurant les acquis des élèves.

Par Philippe Descamps, janvier 2013.

Pour entrer dans l’école élémentaire de Rauma, sur la côte du golfe de Botnie, en Finlande, on ne franchit ni portail ni clôture. On passe simplement devant un grand garage à vélos et des jeux. Du gymnase à la salle de musique, tout semble avoir été pensé pour accueillir des enfants. En quarante-cinq minutes de cours, la professeure d’anglais enchaîne cinq activités différentes. Elle capte l’attention de tous dès les premières secondes, grâce à une balle qui circule en même temps que la parole. Un dispositif qui n’est pas inconnu des salles de classe d’autres pays mais qui, avec un nombre moyen de 12,4 jeunes par enseignant finlandais — soit l’un des meilleurs taux d’encadrement pour le primaire en Europe —, semble tout particulièrement efficace ici.

À la mi-août, les moissons n’étaient pas encore terminées lorsque Mmes Fanny Soleilhavoup et Fabienne Moisy ont accompagné leurs enfants pour une seconde rentrée dans ce pays. Enseignantes françaises en disponibilité pour suivre leurs conjoints, elles n’imaginaient pas que leur choix de l’école locale, plutôt que de l’établissement français à leur disposition, bouleverserait leur approche de l’éducation. « Mes trois fils sont en train de devenir des gens bien, ajoute Mme Claire Herpin, décidée à rester loin de la France. On respecte leur différence. Ils respectent les autres. Les professeurs savent les encourager et révéler ce qu’il y a de meilleur en eux. » Dyslexie, simple décrochage ou précocité, ces familles étaient confrontées à des situations pourtant communes, mais que le système français prend difficilement en compte.

Certains auront du mal à croire possible ce qu’elles décrivent : une école sans tension nerveuse, sans compétition entre élèves, sans concurrence entre établissements, sans inspecteurs, sans redoublements, voire sans notes les premières années, et qui aurait les meilleurs résultats du monde.

Les enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) suscitent une grande inquiétude en Allemagne ou au Royaume-Uni, alors qu’elles sont encore peu commentées en France ou aux États-Unis, pourtant pas mieux classés. Malgré leurs investissements dans l’éducation, ces grands pays apparaissent seulement dans la moyenne de l’OCDE pour les capacités des jeunes de 15 ans en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences (1). Outre leur rigueur méthodologique visant à écarter tout biais culturel, ces évaluations présentent l’intérêt de ne pas porter sur l’acquisition d’un programme, mais d’un ensemble de compétences utiles pour comprendre le monde et résoudre des problèmes dans des contextes proches de la vie quotidienne.

Or ces enquêtes ont révélé la Finlande comme un modèle inattendu. Dans la livraison de 2009, qui portait sur soixante-cinq pays, tout comme dans les trois précédentes (2000, 2003 et 2006), elle apparaît dans le groupe de tête pour les performances globales, avec la Corée du Sud et plusieurs villes asiatiques partenaires de l’OCDE (Shanghaï, Hongkong et Singapour). C’est aussi le pays (avec la Corée du Sud) dont les résultats sont les plus homogènes et où les corrélations entre le milieu socio- économique et les performances scolaires s’avèrent les plus faibles. 93 % des jeunes obtiennent par ailleurs un diplôme du niveau bac, contre seulement 80 % en moyenne dans les nations occidentales (2). Le pays se distingue, il est vrai, par des inégalités sociales parmi les plus faibles des membres de l’OCDE.

Les résultats du PISA ont attiré une nouvelle sorte de touristes. A la suite d’une visite au mois d’août 2011, le ministre de l’éducation nationale de l’époque, M. Luc Chatel, expliquait : « Il y a un nombre de recettes, que j’ai vues fonctionner ici, qui sont transposables », notamment « la grande autonomie donnée aux établissements » (3). Un an plus tard,la revue britannique Socialist Review saluait un système « dépourvu d’évaluations » et où « chaque enfant reçoit un déjeuner sain le midi » (4). Qu’il provienne de la droite libérale française ou du trotskisme anglais,chaque observateur étranger vient faire son marché, à la recherche de telle ou telle innovation qui, isolée du reste, validera son propre projet.

Le plus souvent, la presse internationale ignore les conditions spécifiques de la genèse du « modèle » (lire Une lutte politique menée par les parents), auquel plusieurs ouvrages captivants ont été consacrés (5).

Pourtant, ici, décentralisation ne rime pas avec mise en concurrence des territoires, parler de l’implication des professeurs ne se résume pas à vouloir accroître leurs heures de présence dans les établissements, et promouvoir la modération des dépenses ne maquille pas le souhait de promouvoir des prestataires privés. « Oubliez le PISA !, lance M. Jukka Sarjala, l’un des artisans de la réforme scolaire dans les années 1970. Bien sûr, nous sommes fiers de cette consécration de notre travail. Mais il faut regarder notre système comme un ensemble et non pas picorer tel ou tel aspect. »

Le succès finlandais prend racine dans la tradition politique des pays nordiques, attachée aux réalisations concrètes de l’Etat-providence davantage qu’à une doctrine. Sommé de dévoiler la bonne recette pédagogique sur un plateau de la chaîne de télévision américaine PBS, le 10 décembre 2010, le Pr Pasi Sahlberg répond avec un large sourire : « Vous savez, chez nous, l’école est gratuite pour tous, du cours préparatoire à l’université ! »

Difficile, sur la base de tels présupposés, de poursuivre les comparaisons avec le modèle américain…

Méfiance à l’égard des évaluations

En Finlande, la gratuité ne vaut pas seulement pour l’enseignement. Jusqu’à 16 ans, toutes les fournitures sont prises en charge par la collectivité, ainsi que le soutien scolaire, la cantine, les dépenses de santé et les transports jusqu’à l’établissement de secteur.

Le financement provient en majorité des trois cent trente-six municipalités, mais l’Etat harmonise les moyens. S’il ne participe qu’à 1 % du budget scolaire dans la municipalité la plus riche, Espoo (près d’Helsinki), il fournit en moyenne 33 % des ressources (6) et jusqu’à 60 % dans les communes pauvres. Le gouvernement dissuade également l’ouverture d’établissements privés. Ils ont quasiment disparu dans les années 1970 (moins de 2 % des effectifs, contre 17 % en France), à l’exception d’écoles associatives à pédagogie alternative, type Steiner ou Freinet. Ce service public unifié n’apparaît pas particulièrement onéreux, bien au contraire. En parité de pouvoir d’achat, la Finlande dépense moins d’argent par élève du primaire et du secondaire que la moyenne des pays occidentaux, et beaucoup moins que les États-Unis ou le Royaume-Uni (7).

L’accent a été mis sur la qualité de l’encadrement, le nombre et la formation des professeurs. Le métier d’enseignant est devenu hautement considéré et très convoité, même s’il requiert une formation longue (au minimum cinq ans d’université, généralement davantage) et si les salaires suivent grosso modo la moyenne occidentale (8) : nettement plus élevés que les salaires français en début de carrière (36 % de plus dans le primaire, 27 % dans le secondaire), ils s’en rapprochent en fin de carrière. Seul un candidat à l’enseignement sur dix parvient à son but. On attend par ailleurs des professeurs une implication si forte qu’il n’est pas rare que certains confient leur numéro de téléphone ou leur adresse électronique aux parents. Une bonne partie de la formation (au minimum un an) n’est pas consacrée au contenu à transmettre, mais à la pédagogie : la façon de le transmettre.

La directrice adjointe de l’école élémentaire de Rauma, Mme Ulla Rohiola, définit ainsi sa mission : « Nous avons le devoir d’intégrer tous les enfants. Chacun d’eux est important ! » Tout handicap, différence, difficulté sociale, affective ou scolaire doit trouver une réponse. « Si vous êtes à l’aise dans le groupe et que vous apprenez à votre niveau, vous n’avez pas de frustration, précise-t-elle. Un jeune rapide peut vivre toute sa scolarité avec un camarade plus lent, lorsque l’on prend en compte au quotidien les besoins de chacun. ».  Alors que le modèle international promeut les indicateurs de performance, les audits et les classements, les pédagogues finlandais défendent un autre usage des évaluations. Elles doivent demeurer un outil de réajustement des moyens ou des méthodes au service de l’épanouissement des enseignants et des enfants, jamais un outil de contrôle ou de concurrence. C’est pourquoi les évaluations sont réalisées par échantillons et pas au niveau national. Chacun connaît ses résultats, mais pas ceux des autres écoles. Plusieurs municipalités ont d’ailleurs attaqué en justice les journaux qui voulaient publier des classements. Et même quand les tribunaux ont donné tort à l’administration, une bonne partie de la presse a préféré garder le silence.

« Dans les années 1990, on a encouragé la concurrence entre les écoles, un élu conservateur d’Helsinki les a même invitées à faire de la publicité. Aujourd’hui, on a compris que c’était une erreur », explique M. Susse Huhta, professeur de finnois à Helsinki. Avec l’abolition de la carte scolaire, la quête des écoles les plus réputées, marginale ailleurs, devient un phénomène important dans la capitale, où 30 % des enfants de classe 7 (13 ans) ne vont pas dans l’établissement de leur quartier. Elle ne fait que suivre la croissance rapide des inégalités et l’évolution sociale de la Finlande, selon M. Tuomas Kurttila, directeur de la Ligue des parents : « Notre politique éducative risque de devenir une simple vitrine, alors que nos politiques sociales se dégradent. Les succès d’aujourd’hui ont été construits dans les années 1970 et 1980. Le succès de demain se bâtit aujourd’hui. Encore trop d’enfants ne dépassent pas la scolarité obligatoire. Je suis optimiste, mais nous devons rester vigilants devant la montée des disparités. » « On demande à l’école de répondre à tous les problèmes de la société. Ce qu’elle peut difficilement faire », complète M. Petri Pohjonen, directeur adjoint du Bureau national de l’éducation.

Après avoir longtemps dirigé une école puis le service éducation de la ville de Vantaa, voisine d’Helsinki, M. Eero Väätäinen résume un sentiment largement partagé chez les enseignants finlandais : « Nous devons garder en tête que les enfants ne sont pas à l’école pour passer des tests. Ils viennent apprendre la vie, trouver leur propre chemin. Est-ce que l’on peut mesurer la vie ? » Dans le pays européen le mieux classé dans les palmarès internationaux, on se méfie beaucoup des classements.

Notes

(1) OCDE, Résultats du PISA 2009,
en six volumes, Editions OCDE, Paris, 2011.

(2) Statistique de l’OCDE, 2010.

(3) « En visite en Finlande, Chatelprépare la rentrée et 2012 », LesEchos, Paris, 19 août 2011.
(4) Terry Wrigley, « Growing up inGoveland : How Politicians AreWrecking Schools », Socialist Review,Londres, juillet-août 2012.
(5) Paul Robert, La Finlande : unmodèle éducatif pour la France ? Lessecrets de la réussite, ESF éditeur,2008 ; Pasi Sahlberg, FinnishLessons : What Can the World Learn from Educational Change inFinland ?, Teachers College Press,New York, 2011 ; Hannele Niemi, Auli Toom et Arto Kallioniemi,
Miracle of Education : The Principles and Practices of Teaching andLearning in Finnish Schools, Sense Publishers, Rotterdam, 2012.
(6) Données du Bureau national de l’éducation,agence indépendantechargée du suivi des programmes et de l’évaluation de l’enseignement primaire et secondaire.
(7) OCDE, Regards sur l’éducation2010.
(8) Idem.

© 2013 SA Le Monde diplomatique

Difficile, sur la base de tels présupposés,de poursuivre les comparaisons avec le modèle américain…

Méfiance à l’égard des évaluations

En Finlande, la gratuité ne vaut passeulementpourl’enseignement.
Jusqu’à 16 ans, toutes les fournituressont prises en charge par la collectivité, ainsi que le soutienscolaire, la cantine, les dépenses desanté et les transports jusqu’àl’établissementdesecteur.


Le financement provient en majorité des trois cent trente-six municipalités, mais l’Etat harmonise les moyens. S’il ne participe qu’à 1 % du budget scolaire dans la municipalité la plus riche, Espoo (près d’Helsinki), il fournit en moyenne 33 % des ressources (6) et jusqu’à 60 % dans les communes pauvres.
Le gouvernement dissuade également l’ouverture d’établissements privés. Ils ont quasiment disparu dans les années 1970 (moins de 2 % des effectifs, contre 17 % en France), à l’exception d’écoles associatives à pédagogie alternative, type Steiner ou Freinet.

Ce service public unifié n’apparaît pas particulièrement onéreux, bien au contraire. En parité de pouvoir d’achat, la Finlande dépense moins d’argent par élève du primaire et du secondaire que la moyenne des pays occidentaux, et beaucoup moins que les États-Unis ou le Royaume-Uni (7).

L’accent a été mis sur la qualité del’encadrement, le nombre et laformation des professeurs. Le métierd’enseignant est devenu hautementconsidéré et très convoité, même s’ilrequiert une formation longue (auminimum cinq ans d’université,généralement davantage) et si lessalaires suivent grosso modo lamoyenne occidentale (8) : nettementplus élevés que les salaires françaisen début de carrière (36 % de plusdans le primaire, 27 % dans lesecondaire), ils s’en rapprochent enfin de carrière. Seul un candidat àl’enseignement sur dix parvient à sonbut. On attend par ailleurs desprofesseurs une implication si fortequ’il n’est pas rare que certainsconfient leur numéro de téléphone ouleur adresse électronique aux parents.Une bonne partie de la formation (auminimum un an) n’est pas consacréeau contenu à transmettre, mais à lapédagogie : la façon de le transmettre.

La directrice adjointe de l’écoleélémentaire de Rauma, Mme UllaRohiola, définit ainsi sa mission : «Nous avons le devoir d’intégrer tousles enfants. Chacun d’eux estimportant ! » Tout handicap,différence, difficulté sociale, affectiveou scolaire doit trouver une réponse.« Si vous êtes à l’aise dans le groupeet que vous apprenez à votre niveau,vous n’avez pas de frustration,précise-t-elle. Un jeune rapide peutvivre toute sa scolarité avec uncamarade plus lent, lorsque l’onprend en compte au quotidien lesbesoins de chacun. ».

Alors que le modèle international promeut les indicateurs de performance, les audits et les classements,les pédagogues finlandais défendent un autre usage des évaluations.
Elles doivent demeurer un outil de réajustement des moyens ou des méthodes au service de l’épanouissement des enseignants et des enfants, jamais un outil de contrôle ou de concurrence. C’est pourquoi les évaluations sont réalisées par échantillons et pas au niveau national. Chacun connaît ses résultats, mais pas ceux des autres écoles. Plusieurs municipalités ont d’ailleurs attaqué en justice les journaux qui voulaient publier des classements. Et même quand les tribunaux ont donné tort à l’administration, une bonne partie de la presse a préféré garder le silence.
« Dans les années 1990, on a encouragé la concurrence entre les écoles, un élu conservateur d’Helsinki les a même invitées à faire de la publicité.

Aujourd’hui, on a comprisque c’était une erreur », explique M.Susse Huhta, professeur de finnois àHelsinki. Avec l’abolition de la cartescolaire, la quête des écoles les plusréputées, marginale ailleurs, devientun phénomène important dans lacapitale, où 30 % des enfants declasse 7 (13 ans) ne vont pas dansl’établissement de leur quartier. Ellene fait que suivre la croissance rapidedes inégalités et l’évolution sociale dela Finlande, selon M. TuomasKurttila, directeur de la Ligue desparents : « Notre politique éducativerisque de devenir une simple vitrine,alors que nos politiques sociales sedégradent. Les succès d’aujourd’huiont été construits dans les années1970 et 1980. Le succès de demain sebâtitaujourd’hui.

Encoretropd’enfants ne dépassent pas lascolaritéobligatoire.Jesuisoptimiste, mais nous devons restervigilants devant la montée desdisparités. » « On demande à l’écolede répondre à tous les problèmes delasociété.Cequ’ellepeutdifficilement faire », complète M.Petri Pohjonen, directeur adjoint duBureau national de l’éducation.

Après avoir longtemps dirigé une école puis le service éducation de la ville de Vantaa, voisine d’Helsinki,M. Eero Väätäinen résume un sentiment largement partagé chez les enseignants finlandais : « Nous devons garder en tête que les enfants ne sont pas à l’école pour passer des tests. Ils viennent apprendre la vie,trouver leur propre chemin. Est-ce que l’on peut mesurer la vie ? » Dans le pays européen le mieux classé dans les palmarès internationaux, on se méfie beaucoup des classements.

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Entraînez-vous ! Campagne publicitaire à analyser : l’éducation nationale recrute

La dernière campagne publicitaire de l’éducation nationale est l’occasion d’aiguiser son esprit critique et de mettre en application les principes d’autodéfense intellectuelle. Qu’en pensez-vous ?


En juin 2011, le ministère de l’éducation nationale a lancé une campagne « destinée à tous les étudiants qui réfléchissent à leur avenir professionnel et, prioritairement, aux étudiants de M1. L’objectif est clair, il s’agit d’attirer les meilleurs talents au service de la plus noble des missions : assurer la réussite de chaque élève. »[1]

altLaura a trouvé le poste de ses rêves. C’est l’avenir qu’elle a toujours envisagé. Et l’avenir, pour elle, c’est de faire vivre et partager sa passion, transmettre des savoirs et des valeurs, se consacrer à la réussite de chacun de ses élèves. C’est pour cela qu’elle a décidé de devenir enseignante.L’éducation nationale recrute 17 000 personnes.

Pourquoi pas vous ? 17 000 postes d’enseignants, d’infirmier(e)s et de médecins scolaires sont à pourvoir en 2011.
 
 

 

altJulien a trouvé un poste à la hauteur de ses ambitions.

C’est la concrétisation de son projet professionnel. Et ce projet, pour lui, c’est de faire vivre et partager sa passion, transmettre des savoirs et des valeurs, se consacrer à la réussite de chacun de ses élèves. C’est pour cela qu’il a décidé de devenir enseignant.
L’éducation nationale recrute 17 000 personnes.
Pourquoi pas vous ? 17 000 postes d’enseignants, d’infirmier(e)s et de médecins scolaires sont à pourvoir en 2011.


Cette campagne de trois semaines a été déployée avec une stratégie de diffusion très large.
  • Presse écrite (Le Monde, Le Figaro, Le Journal  du Dimanche, Libération, Le Parisien/Aujourd’hui en France, Direct Matin,  Métro, 20minutes, Le Point, L’Express, Télérama, Le Nouvel Observateur,  Challenges, Courrier international, Marianne, L’Equipe magazine, VSD,  Paris Match).
  • Spots radio (Skyrock, NRJ, Virgin radio, Fun radio,  France Info, France Inter, RTL, RMC, Europe 1…).
  • Bannières  publicitaires sur des sites Internet à forte audiences (Deezer, YouTube,  SkyBoard, L’Etudiant.fr, Studyrama, Monster).
  • L’ouverture d’un site dédié : leducationrecrute.fr.
« La création met en scène des personnes à un moment fort de leur vie, celui de leur engagement dans un projet de carrière autour des valeurs de réussite et d’épanouissement personnel et professionnel. Des valeurs qui peuvent paraître dans un premier temps individualistes, mais qui prennent un tout autre sens lors de la révélation de l’annonceur : l’éducation nationale. » [2] 

Pour débuter l’analyse, j’ai choisi de décortiquer l’article selon trois axes.

1/ Les effets rhétoriques

Notamment l’affirmation « L’éducation nationale recrute 17 000 personnes en 2011 ».

Cet annonce de recrutement est surprenante car en contradiction avec ce qui semble circuler dans les médias sur la situation de l’éducation nationale où l’on parle plutôt d’un plan d’austérité (fermeture de classe, suppression d’emploi, etc.) Cette information mérite donc d’être analysée

Pourquoi ce décalage a priori avec l’actualité ?

Que représente ces 17 000 postes ?

Cette information n’est-elle pas orientée ?

 2/ La fabrication de l’image
Comment les illustrations sont-elles fabriquées ?
Que veulent susciter ces deux  images ?
A quels archétypes font-elles appel ?
3/ Le vocabulaire utilisé dans les images
Que connote-t-il et quels problèmes cela peut-il  poser ?
 
Tentez une analyse de votre cru, et comparez-là avec la mienne.
N’hésitez pas à nous écrire pour compléter / corriger notre décorticage.

Nicolas Gaillard  

TP A décortiquer – Preuve de l'existence de Dieu par les frères Bogdanov

CorteX_BogdanoffEn zététique, un dieu n’est soumis à l’analyse critique que dans la mesure où des « preuves » sont apportées à son existence, ou bien lorsque l’hypothèse « dieu » est utilisée dans une démonstration rationnelle. Entraînons-nous à trouver les erreurs dans l’argumentaire des deux frères. Nous n’avons pas encore fait ce TP. Vous en faites une analyse ? Ecrivez-nous.

 

Richard Monvoisin


 
 

Extrait d’une interview au journal Suisse Le MatinLes frères Bogdanov: « Dieu est une radiation fossile », par Anne-Catherine Renaud, 5 juin 2010.

(…) Vous avez enfin trouvé Dieu?

 Igor : Oui, Dieu existe de manière très évidente. L’image d’un ordre extrêmement précis est associée à la première lumière qui précède le big-bang. L’univers n’est pas né du hasard, mais il a été régi par cet ordre. Les lois, qui ont bien dû être édictées par quelque chose, remontent à plus de 13 milliards d’années; elles correspondent à un scénario qui forme le code cosmologique – c’est-à-dire le code génétique – de l’univers. Celui-ci obéit à des combinaisons de nombres qui ne sont pas là fortuitement. Ils sont le produit d’un réglage si fin, d’une conception et d’une précision si inimaginables qu’ils ne peuvent pas être le fruit du hasard.

Grichka : Nous pensons que l’on peut aller vers Dieu à travers l’astrophysique théorique et la cosmologie. Oui, on peut trouver Dieu grâce à la science! C’est ce que nous développons dans ce livre. Une cause – que nous acceptons d’appeler Dieu – a réglé les vingt premiers paramètres cosmologiques qui sont à l’origine de la création de l’univers. Tout a fait sens à partir de ce moment précis. Igor et moi voulons apporter un message d’espoir à tous ceux qui cherchent

Mais c’est quoi Dieu pour vous : un rayonnement, une force, une intelligence, un être ?

Igor : Il est une intelligence, un esprit. La lumière n’est qu’une trace de sa présence. Pour nous, Dieu correspond à ce qu’a dit Einstein en 1936: «Tous ceux qui sont impliqués dans la science finiront par découvrir qu’un esprit, immensément supérieur à l’homme, se manifeste dans les lois de l’univers.» Dieu est le créateur. C’est une question aux confins de la science et de la foi.
 

Grichka : Dieu est une information au sens qu’il est immatériel. Il n’est ni énergie, ni être. Il échappe à toute dénomination, Dieu est transcendant. Après avoir expliqué le Big Bang, on se demandait forcément d’où venait cette titanesque explosion. Dans notre bouquin, nous sommes remontés avant le Big Bang, quand la matière et l’énergie n’existaient pas. C’est là que se trouve l’information, tel un code génétique qui contient déjà toutes les données qui régleront l’univers. Comme l’a dit le chercheur Max Planck: «Toute la matière n’existe qu’en vertu d’une force, derrière laquelle nous devons supposer un esprit conscient.» Dieu est prouvé.»

Si l’existence de Dieu est prouvée, qu’en est-il de la foi ?

Grichka : La foi est toujours d’actualité! Nous avons prouvé l’action de Dieu, mais on ne sait pas ce qu’il est exactement. On entrevoit son visage dans le rayonnement premier qu’on appelle fossile, pourtant Dieu reste entièrement inconnu. Igor et moi ne pourrons pas répondre à la question qui est Dieu… On peut juste déceler un fragment de sa pensée à l’origine de l’univers.

Igor : Nous avons simplement voulu dire qu’il est possible d’approcher Dieu par la révélation, mais aussi par la science. Le fait qu’il existe change toute notre vision du monde. C’est apaisant d’un point de vue spirituel et philosophique. Dieu n’est pas un être qui intervient dans nos vies. Il est beaucoup plus vaste! Le miracle est plutôt dans le fait que nous soyons là. C’est à nous ensuite de prendre nos destins en main. Dieu ne nous sert pas, il n’est pas dans la superficialité des choses. Mais s’il existe, cela veut dire que je fais partie d’un tout, que j’appartiens à une réalité plus profonde. Désormais je suis partie prenante de l’univers. Cela m’amène donc à me responsabiliser.

Chaque fois que vous sortez un livre, vous provoquez la polémique. Pourquoi un tel acharnement ?

Igor : Le fait d’affirmer que le mystère de Dieu peut être approché par les voies de la science ne plaît pas aux scientifiques qui sont en majorité laïcs et conservateurs. Nous avons trouvé la main du Créateur avant le Big Bang et eux ne veulent rien avoir à faire avec Dieu.

Grichka : Toute idée nouvelle en sciences provoque des débats violents. Les visions révolutionnaires engendrent des crispations, c’est connu. Même Einstein a dû présenter quatre fois sa thèse pour qu’elle soit acceptée. Mais ce qui nous dessert le plus, c’est que nous sommes des sujets médiatiques. Et des vedettes de télé ne peuvent pas avoir des idées fondamentales sur l’univers. Cela ne passe pas!

«Notre âge réel est de 31 ans!»

Invités de «Sept à huit» sur TF1 dimanche 30 mai, Igor et Grichka Bogdanov ont botté en touche la question relative à leur transformation physique spectaculaire. En revanche, ils nous en parlent.

« Nous ne sommes pas candidats à la chirurgie esthétique, car nous aurions eu trop peur du bistouri ! assure Grichka. Notre physionomie qui évolue fait partie du fameux mystère Bogdanov qui ne doit pas être trop éclairci… Mais vous savez que nous aimons explorer de nouvelles formes techniques, et notre aspect physique fait partie de notre champ d’exploration. La science permet d’agir sur certaines conditions de santé. Nous sommes donc allés aux États-Unis pour suivre un traitement expérimental par petites touches. Tout cela est réalisé avec la collaboration de scientifiques de très haut niveau. Igor et moi sommes des explorateurs, nous ne faisons pas dans le commerce. Selon nous, l’homme n’est fait ni pour vieillir ni pour mourir. Nous sommes à la veille d’une révolution très importante où les progrès génétiques croisés avec les progrès de l’intelligence artificielle vont considérablement augmenter l’espérance de vie. D’ici à 2040, l’homme dépassera les 150 ans. D’ailleurs il a été créé pour grandir en sagesse et non pour tomber dans le naufrage de la vieillesse. Igor et moi avons inventé le concept du cinquième âge qui est celui de la renaissance, alors que le quatrième âge est celui de la déchéance. Notre credo: « Hier vieux à 80 ans, demain jeunes à 120 ans ! » Nous avons suivi aux États-Unis un protocole précis qui a permis de dater notre âge biologique – à l’opposé de l’âge civil lié à la date de naissance – grâce à des marqueurs physiologiques. Or Igor et moi vieillissons plus lentement. Notre âge réel est de 31 ans ! ».