Bouveresse et Chomsky : ça se déguste comme une friandise.

Sur le banc, un philosophe bien trop méconnu en France, Jacques Bouveresse (1940-), l’un des rares philosophes à manier l’outil rationnel comme un fleurettiste, et connu pour avoir refusé en 2010 la légion d’honneur qu’un gouvernement auquel il ne donnait aucune légitimité lui avait décerné (nous vous en avions causé lors de la sortie de son dernier bouquin, ici, et vous avez pu l’écouter .)  A côté de lui, et invité par ses soins au Collège de France en 2010, Noam Chomsky (1928-), linguiste et remarquable penseur politique s’il en est, qui fait l’objet de tellement de documentation qu’il est inutile d’en donner ici (hormis peut être ça*).

Ce qui nous fait aimer ces gens repose sur plusieurs points :

  • ils sont parmi les rares représentants des sciences dites « humaines » qui ne font pas du discours mou et pompeux.
  • Ce sont des savants qui, conscients de leur responsabilité d’intellectuels, se sont investis sur le plan le plus complexe des comportements humains : la science politique
  • Ils font le lien essentiel entre le rôle des intellectuels à fournir une vision non faussée des réalités et de la connaissance objective, et la possibilité de transformer la vie en société.
  • Ils sont libertaires.
  • Ils sont intellectuellement honnêtes et probes.

Ils font partie, ces vieux briscards, de nos figures tutélaires.

Voici le montage de l’émission du 23 septembre 2013 de Là-bas si j’y suis, sur France Inter. Ça commence piano, ça finit crescendo. Ça se déguste avec un mélange Vodka-Martini-Olive et ça donne envie d’utiliser son intellect.

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Richard Monvoisin

* Je ne connais pas d’entrée facile au travail de Jacques Bouveresse. J’en connais une par contre chez Noam Chomsky : un petit livre appelé « Sur le contrôle de nos vies« , aux éditions Allia, à 6 euros 20.

Petite leçon de sexisme ordinaire, par Nicolas Kalogeropoulos

Voici une ressource tout à fait sympathique de simplicité que propose Nicolas Kalogeropoulos, basée sur une campagne de publicité de la marque Sennheiser qui couvrit les couloirs du métro et du RER Parisien du 14 au 22 juin 2011.

Notre suggestion : montrer d’abord la publicité finale, ci-dessus, puis demander à vos élèves ou étudiants s’il y a quelque chose qui pose problème. Enfin, en troisième phase, présenter la déconstruction de Nico Manzin. Débat garanti ! Éventuellement, présenter d’autres images de la même campagne, pour évacuer toute ambiguïté.
Ce travail a pour origine le blog Monpapaestungeek. Merci d’accepter la reproduction à des fins pédagogiques.
RM

CorteX_sexisme_ordinaire_Nico_Manzin

L’analyse est plutôt fleurie. Il manque, certes, une définition du terme « salope », tel qu’employé par NicoManzin. Salope signifie probablement « femme qui se jette à poil sur un homme ». Or, avec une telle définition, ma mère, ma soeur, ma collègue Guillemette, mes grands-mères furent ou sont incluses dans la définition. Si je regarde le Wiktionnaire, je trouve, outre une étymologie cocasse (« sale huppe », huppe fasciée ou passereau*) deux définitions principales et une par extension :

  1. Femme de mauvaise vie, dévergondée, débauchée.
  2. Femme méprisable, garce sans scrupules, aux mœurs corrompues et prête à tout pour réussir, avec, en général, une connotation sexuelle.
  3. Femme coupable de traîtrise. S’emploie également pour insulter violemment un homme ou pour décrire un individu ne respectant aucune loi ou aucun code.

La clôture du débat peut se faire de deux manières : d’abord en demandant si une publicité du même type  mais avec genres inversés aurait la même réussite (femme ténébreuse avec casque, homme nu sensuel s’y frottant ; ensuite en se demandant comment on appelerait dans ce cas un « homme qui se jette à poil sur une femme ».

* Pour l’anecdote, on dit que la huppe fasciée pupute (sic!), c’est-à-dire fait trois petits « pût pût pût ».

Chaîne de Ponzi, affaire Maddoff et retraites

Si quelqu’un vous vend un tableau mille euros, en vous assurant qu’il le revendra le lendemain 2000 euros, mais ne revient pas ledit lendemain : avez-vous perdu 1000 euros ? Ou avez-vous perdu 2000 euros ? Combien vaut une promesse de 1000 euros ?
Voici un travail pratique qui n’a pas encore été développé en cours par l’un.e d’entre nous, mais qui mériterait d’être testé car il fait le pont entre un escroc de Boston, des systèmes économiques pyramidaux et un débat moral captivant pouvant déborder, comme le fait Delahaye ci-contre, sur le système français des retraites.


Imaginons que quelqu’un propose un investissement à 100 % d’intérêts : vous lui donnez 10 euros, il vous en rend 20 en utilisant l’argent déposé par les clients suivants (il lui suffit d’ailleurs de proposer un rendement double des rendements connus du marché pour s’attirer de la clientèle et pour durer). Le système est viable tant que la clientèle afflue, attirée en masse par les promesses financières (et d’autant plus tentantes que les premiers investisseurs sont satisfaits et font une formidable publicité au placement). Les premiers clients, trop heureux de ce placement mirifique, reviennent dans la chaîne eux aussi, s’ajoutant à tous ceux qu’ils ont réussi à convaincre.

Le phénomène fait alors boule de neige, entretenu tant que l’argent rentre et permet de payer à 100 % les nouveaux investisseurs. L’organisateur prend une commission, bien compréhensible lorsque l’on voit les promesses qu’il fait, et qu’il tient. La chaîne peut durer tant que la demande suit la croissance exponentielle imposée par ce système, les clients arrivant par 2, 4, 8, 16, 32, etc. Lorsque la chaîne se coupe, la bulle éclate : tous les derniers investisseurs sont spoliés. Les gagnants sont ceux qui ont quitté le navire à temps et, surtout, l’organisateur.

Un système de Ponzi (« Ponzi scheme » en anglais) est un montage financier frauduleux qui consiste à rémunérer les investissements des clients essentiellement par les fonds procurés par les nouveaux entrants. Si l’escroquerie n’est pas découverte, elle apparaît au grand jour et s’écroule quand les sommes procurées par les nouveaux entrants ne suffisent plus à couvrir les rémunérations des clients1. Elle tient son nom de « Charles » Ponzi qui est devenu célèbre après avoir mis en place une opération basée sur ce principe à Boston dans les années 1920, même si le principe est bien plus vieux. Il est d’ailleurs narré dans une nouvelle de Charles Dickens de 1843 intitulée Vie et aventures de Martin Chuzzlewit.

Le mathématicien Marc Artzrouni modélise les chaînes de Ponzi en utilisant des équations différentielles linéaires du premier ordre.

Soit un fonds avec un dépôt initial K/>0″> au temps <img src=, un flux de capitaux entrant de s(t), un taux de rendement promis r_p et un taux de rendement effectif r_n. Si r_ngeq r_p alors le fonds est légal et possède un taux de profit de r_n-r_p. Si par contre r_n< r_p, alors le fonds promet plus d’argent qu’il ne peut en obtenir. Dans ce cas, r_p est appelé le taux de Ponzi.

Il faut aussi modéliser les retraits faits par les investisseurs. Pour ce faire, nous définissons un taux de retrait constant r_w, appliqué à tout temps t sur le capital accumulé promis. Le retrait au temps t vaut donc r_wKe^{(r_p-r_w)t}. Il faut aussi ajouter les retraits des investisseurs qui sont arrivés entre le temps 0 et le temps t, à savoir ceux qui ont investit s(u) au temps u. Le retrait pour ces investisseurs est donc de r_ws(u)e^{(r_p-r_w)(t-u)}. En intégrant ces retraits entre 0 et t et en ajoutant les retraits des investisseurs initiaux, nous obtenons: W(t)=r_w(Ke^{(r_p-r_w)t}+int_0^ts(u)e^{(r_p-r_w)(t-u)}du)

Si S(t) est la valeur du fonds au temps t, alors S(t+dt) est obtenu en ajoutant à S(t) l’intérêt nominal r_nS(t+dt), le flux de capitaux entrant s(t)dt et en soustrayant les retraits W(t)dt. Nous obtenons donc S(t+dt)=S(t)+(r_nS(t)+s(t)-W(t))dt, ce qui conduit à l’équation différentielle linéaire dS(t)/dt=r_nS(t)+s(t)-W(t)

    Voici un extrait de l’émission du 17 septembre 2012 de Continent Sciences, sur France Culture, avec Jean-Paul Delahaye, qui pose très bien la question suivante : dans quelle mesure le système de retraites françaises est-il une chaîne de Ponzi ?

Télécharger ou écouter :

Nonobstant deux imprécisions de Jean-Paul Delahaye :

– il confond Charles Dickens et Edgar Allan Poe dans ce passage

– il ne cite pas l’association philanthropique ayant déposé de l’argent chez B. Madoff. Et pour cause, il y en a plusieurs : les Fondations Carl et Ruth Shapiro, Jeffry et Barbara Picower, Sonja Kohn, The Mark and Stephanie Madoff Foundation, the Deborah and Andrew Madoff Foundation, America Israel Cultural Foundation, The American Committee for Shaare Zedek Medical Center, Hadassah, l’organisation des femmes sionistes et United Congregations Mesorah, une association religieuse qui est poursuivie pour 16 millions de dollars.

Urgent : à la conquête du PAF !

Mais qu’est-ce que le PAF ?

Questionnement évident pour des personnes non enseignantes dans l’éducation nationale se retrouvant face à cet énième acronyme : le PAF, ou plan académique de formation, regroupe toutes les formations proposées par une académie en vue de la formation continue des enseignant·e·s. Cependant, les inscriptions au PAF, bien mal placées dans le calendrier, sont censées être déjà terminées pour l’année scolaire 2013-2014.

Et que vient faire le CorteX là-dedans, me direz-vous ?

Cette année, une formation a été lancée entre les IA-IPR (inspecteurs) de physique-chimie et le collectif CorteX.
C’est une formation qui donne du matériel pédagogique pour développer l’esprit critique des élèves, et qui utilise l’enthousiasme pour les élèves à travailler sur des sujets « étranges » et controversés, d’où son nom : « Zététique et esprit critique » (de Zeteîn, en grec, chercher)*
Elle s’ouvre dans le PAF pour janvier, en Drôme – Ardèche d’abord, ailleurs les années suivantes. Il reste encore des places. !

Ça serait bien dommage que pour une première fois, ce module Esprit critique / autodéfense intellectuelle ne s’ouvre pas parce qu’en deçà d’un seuil d’effectif.

Alors ?

we-need-you-super-dupont

Peut être pouvez-vous diffuser l’information du côté des départements de l’Ardèche et de la Drôme ? Surtout, ne vous privez pas de faire suivre à des collègues ou ami·e·s non-profs de physique-chimie. Nous sommes las de voir les divisions disciplinaires. La commande du stage est certes ciblée sciences physiques,mais nous avons de quoi rendre poreuses les barrières disciplinaires, donc bienvenue SVT, philo, lettres, langues, géographie-histoire, SES ! De toute façon, comme vous le savez, l’esprit critique ne s’use que si l’on ne s’en sert pas !

Denis Caroti, Julien Peccoud, Richard Monvoisin

PS : si vous êtes intéressé·e·s, répondez-nous directement. Nous vous indiquerons ensuite à quel moment vous rendre sur le site pour l’inscription officielle.


Descriptif de la formation :

objectif pédagogique :
A travers de multiples exemples, présenter la démarche zététique (bases historiques, philosophiques, épistémologiques), le cadre dans lequel il est possible de l’utiliser en classe et hors classe (AP, ateliers, clubs, options MPS) ; comment s’approprier et faire partager aux élèves la réflexion critique et scientifique sur des thématiques transdisciplinaires.
description du contenu.

L’accent est mis sur les outils d’analyse critique, quelques bases d’épistémologie (différences entre science et pseudosciences, aspects méthodologiques de la démarche scientifique) et de psychologie (perception, mémoire, influence et manipulation). On donne ensuite une  introduction aux outils d’autodéfense intellectuelle illustrés par de nombreux exemples (effets et facettes zététiques). Le lien est fait en  permanence entre ces outils et les travaux et ressources pédagogiques déjà réalisés et disponibles (voir www.cortecs.org).
Un travail en groupe est proposé pour élaborer et discuter des séquences pédagogiques sur la thématique science et esprit critique. Mise en commun et restitution lors de la deuxième journée notamment. En fonction du temps : élargissement des sujets de recherche (des sciences aux idéologies),  discussions sur les risques et les enjeux la médiatisation de l’information scientifique, les dérives et dangers de différentes pratiques thérapeutiques, etc.

L'effet Matthieu

CorteX_evangile_StMatthieu_Arras_1230

Saint Matthieu écrivant inspiré par le Christ – Enluminure, Arras, vers 1230

L’effet Matthieu doit son nom à la parabole des talents de l’évangile selon Saint Matthieu (entre 60 et 85 EC) où il est écrit :
« on donnera à celui qui a, et il sera dans l’abondance, mais à celui qui n’a pas, on ôtera même ce qu’il a »1.

 

Cette parabole est suffisamment ambiguë pour permettre diverses interprétations, la plus commune étant celle de faire fructifier les « talents », ne pas gâcher les dons reçus de Dieu et s’engager à agrandir le royaume de Dieu. Le sociologue Robert K. Merton, rapporta cette maxime au monde de la science en 1968, au cours d’un article publié dans la revue Science dans lequel il décrivit ce « phénomène complexe de détournement de la paternité du travail scientifique » par lequel des scientifiques déjà reconnus tendent à se voir attribuer la paternité d’une idée aux dépens de scientifiques jeunes ou inconnus2.

Il a trouvé son assise dans les années 1970 lorsque Jonathan R. Cole & Stephen Cole firent le constat qu’un nombre relativement petit de physiciens fournissait de façon disproportionnée une énorme part des articles les plus importants publiés en physique3. William Broad et Nicholas Wade, dans leur ouvrage La souris truquée entièrement consacré à la fraude scientifique, parlent d’effet de Halo :

« Ces physiciens souvent cités semblent appartenir à l’élite de la physique dans la mesure où ils tendent à se retrouver concentrés dans les neuf plus grands départements de physique des États-Unis, et faire partie de la National Academy of Sciences. Il y a donc quelques membres au moins de l’élite au pouvoir dans la communauté scientifique qui en font partie à cause de leur mérite (…). Mais il peut y avoir un « effet de Halo » — le simple fait, pour un scientifique, d’appartenir à un département de physique de tout premier plan mettrait plus en vue son travail, qui serait alors plus souvent cité »4.

On retrouve cet effet dans les « systèmes de copinage » et le népotisme latents dans le monde de la science, ne serait-ce que dans la façon qu’ont les referees de recevoir de façon plus clémente un article d’une éminence que celui d’un obscur et jeune chercheur5.
Cela rappellera certainement l’histoire d’Ohm qui, lorsqu’il décrivit la loi éponyme, resta « tout d’abord ignoré par les scientifiques des universités allemandes, qui pensèrent que le travail d’un professeur de mathématique du collège de Jésuites de Cologne ne méritait guère d’attention »6.

En ce sens, l’effet Matthieu est un effet collatéral de l’immense catégorie des biais d’autorité.

Dernier exemple en date, tiré de Serge Halimi, Nous ne sommes pas des robots, Monde Diplomatique, octobre 2013.

« (…) En France, l’État continue de consacrer à [l’]assistance [de la presse] des centaines de millions d’euros par an, soit, selon la Cour des comptes, entre 7,5 et 11% du chiffre d’affaire global des éditeurs7. D’abord pour subventionner l’acheminement postal des journaux, en favorisant presque toujours les titres obèses, c’est-à-dire les sacs à publicité, plutôt que les publications plus fluettes, plus austères et plus libres. Mais le contribuable consacre également plus de 37 millions d’euros au portage des quotidiens, là aussi sans faire le tri. Et il ajoute 9 millions d’euros, cette fois réservés aux plus pauvres d’entre eux. Tant de miséricorde souvent mal ciblée peut déboucher sur de savoureux paradoxes. Grand pourfendeur des dépenses publiques sitôt qu’elles concernent l’éducation plutôt que l’armement, Le Figaro de Monsieur Dassault a reçu 17,2 millions d’euros du Trésor Public entre 2009 et 2011 ; L’Express, presque aussi hostile que Le Figaro à l' »assistanat », 6,2 millions d’euros ; Le Point, qui aime dénoncer la « mamma étatique« , 4,5 millions d’euros. Quant à Libération (9,9 millions d’euros d’aide, toujours selon la Cour des comptes) et au Nouvel Observateur (7,8 millions d’euros), comme ils sont bien introduits auprès du pouvoir actuel, plusieurs régions ou municipalités présidées par des élus socialistes financent également leurs « forums » locaux8.

Il y a trente ans, le Parti socialiste était déjà aux affaires. Il proclamait : « Un réaménagement des aides à la presse est indispensable. (…) Il faut mettre un terme à un système qui fait que les plus riches sont les plus aidés, et les plus pauvres les plus délaissés. (…) » (…)

  1. Évangile selon St Matthieu
  2. Robert K. Merton 1968, pp. 439-459
  3. Jonathan R. Cole, Stepehn Cole, The Ortega hypothesis. Science, 178 (1972) 368–375
  4. Broad & Wade (1994) La souris truquée. Enquête sur la fraude scientifique, (1973), Points Science, Seuil, pp. 123-124
  5. On pourra à ce sujet lire Bourdieu, Science de la science et réflexivité, Collection Raisons d’agir, Liber éditions (2001).
  6. Broad & Wade, ouv. cit., p 124.
  7. « Les aides de l’Etat à la presse écrite », communication à la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat, juillet 2013.
  8. Julien Brygo, « forums locaux pour renflouer la presse nationale« , Le Monde diplomatique, septembre 2013.

Cet article est tiré en grande partie de Richard Monvoisin, Pour une didactique de l’esprit critique, retouché par Nicolas Pinsault.

Méthodologie – Comment se faire un avis sur une controverse scientifique quand on n'est pas spécialiste du sujet ?

Si nous enseignons des outils d’analyse critique et une méthodologie d’enquête, c’est dans l’objectif de permettre à tout un chacun de se faire une opinion, y compris sur des sujets complexes éloignés de nos champs de compétence. Cette année, avec des étudiants en première année d’IUT Techniques de Commercialisation et à la demande de certains de leurs enseignants, j’ai décidé de me focaliser sur la recherche et le tri d’informations. Je disposais de sept séances d’une heure et demie, et d’un ordinateur par étudiant : il n’en fallait pas plus pour les lancer sur des sujets aussi ramifiés que les controverses sur les organismes génétiquement modifiés (OGM), les risques de la vaccination contre l’hépatite B et la nocivité présumée des lignes à très haute tension. Mes objectifs : que les étudiants soient capables de trouver des informations contradictoires et de croiser ces informations, qu’ils sachent questionner la fiabilité d’une source et remonter à l’origine de l’information, qu’ils sachent repérer les arguments d’autorité et les arguments fallacieux pour qu’à la fin, ils puissent se faire un avis étayé. Voilà comment je m’y suis pris !
Guillemette Reviron

Pour la deuxième année consécutive, je suis intervenue à l’IUT de Béziers auprès d’étudiants de première année. Les étudiants étaient répartis en trois groupes de 28.

L’année dernière, j’avais adapté mes cours de Sciences et auto-défense intellectuelle :  j’enseignais les outils sous la forme de cours magistraux et les étudiants devaient réaliser un dossier en petit groupe sur un sujet de leur choix relevant du « paranormal ». Le résultat ne fut pas fameux : je disposais de moins d’heures de cours qu’avec mes étudiants en L2 de sciences, j’avais moins de temps pour suivre des étudiants bien plus nombreux et le thème ne les motivait pas vraiment. Cette année, j’ai donc décidé de fonctionner complètement différemment et d’utiliser l’extraordinaire équipement informatique de l’IUT en lançant les étudiants sur des enquêtes concernant trois grandes controverses scientifiques :

  • le groupe A a enquêté sur la nocivité des lignes à très haute tension
  • le groupe B a enquêté sur les risques de la vaccination contre l’hépatite B
  • le groupe C a enquêté sur la nocivité des organismes génétiquement modifiés (OGM) (nous avons restreint la recherche au cas du maïs OGM NK 603).

PhotoLes étudiants ont travaillé en groupes de 3 ou 4, en autonomie, et se sont organisés comme ils l’entendaient. Ils avaient pour mission de se faire un avis étayé sur leur controverse et de réaliser un dossier présentant leur enquête (voir leurs travaux ici). J’ai volontairement choisi trois sujets sur lesquels je n’avais jamais vraiment travaillé auparavant pour limiter mon influence dans leur travail – j’ai plus essayé de les suivre que de les attirer vers certaines sources. Ces thèmes avaient aussi la particularité d’être éloignés a priori de leur champs de compétence, mon but étant de leur enseigner une méthode efficace de recherche, même pour les non spécialistes.
Mon rôle pendant les séances consistait à leur expliquer au gré de leurs trouvailles comment jauger la fiabilité d’une source, à leur présenter quelques outils d’analyse critique et, surtout, à être de très mauvaise foi pour les inciter à tirer toujours un peu plus les fils de leur enquête et à étoffer leur argumentation. Une médecin était l’auteure d’un rapport, je les incitai à vérifier qu’elle n’avait pas de lien d’intérêt avec un laboratoire pharmaceutique. Le site Doctissimo.fr déclarait être une équipe indépendante, une petite phrase sur un site ne suffisait pas à me convaincre – et la poursuite de leur enquête m’a donné raison. Le CRIIGEN est le Comité de Recherche et d’Information Indépendantes sur le Génie Génétique, un simple nom n’a jamais garanti le niveau d’expertise et d’indépendance d’une structure, il fallait fouiller plus. Cela a beaucoup déstabilisé les étudiants : si aucune source n’était complètement fiable, à qui fallait-il se vouer ? Petit à petit, ils se sont familiarisés avec l’idée que l’accumulation d’informations contradictoires, si elle est troublante au début, est nécessaire pour se faire une opinion : il est d’autant plus aisé d’évaluer la fiabilité d’une source ou d’une information qu’on a beaucoup douté et beaucoup fouillé.

J’ai décrit ci-dessous le contenu des séances en détail, et j’ai conclu en présentant les écueils rencontrés.


Séance 1

Je voulais commencer par faire comprendre aux étudiants pourquoi l’information qui nous est livrée dans un média – quel qu’il soit – n’est pas fiable à 100% et qu’il est  absolument nécessaire de retourner à la source d’une information, de se renseigner sur les gens qui s’expriment, de croiser les sources, etc.
Avant toute chose, sans rien leur dire de plus que mes nom et prénom, je leur ai demandé de répondre au questionnaire suivant :

Quelle est, selon vous, sur une échelle de 1 à 6, la dangerosité
1. des ondes du micro-onde
2. de l’utilisation quotidienne du téléphone portable
3. de l’exposition quotidienne au wifi
4. des OGM pour la santé humaine
5. des lignes à très haute tension
6. des antennes relais
7. de la vaccination ROR
8. de la vaccination contre l’hépatite B

(Je n’ai pas encore eu le temps de dépouiller les questionnaires. J’indiquerai ici les résultats dès que cela sera fait)

Ensuite, j’ai projeté à chaque groupe un reportage de quelques minutes sur leur sujet (sans rien leur dire de plus).

Groupe A – La nocivité des lignes à très haute tensions (THT) a-telle été mise en évidence ? – Extrait du Journal Télévisé de France 3 Nord (11 octobre 2011)
Lignes_THT_danger _France3Nord_11_10_2011

Groupe B – Un lien de causalité entre la vaccination contre l’hépatite B et la sclérose en plaque a-t-il été mis en évidence ? – Reportage sur une exposition de peinture réalisée par une association de victimes du vaccin contre l’hépatite B, sur TVTours (2009)
Exposition_des_victimes_du_vaccin_hépatite_B_on_en_parle_TVTours_2009

Groupe C – La nocivité des OGM pour l’humain a-t-elle été mise en évidence ? Cas du maïs OGM NK 603. Reportage intitulé L’autorisation du maïs de Monsanto suscite l’inquiétude, ITélé (2 août  2013)
OGM_l_autorisation_du_mais_Monsanto_suscite_l_inquietude_02_08_13_9h47

Je leur ai ensuite demandé leur avis sur la vidéo et j’avoue avoir été assez surprise par leur réaction ; étant donné le point de vue alarmiste pris dans les reportages, je m’attendais à ce que les étudiants s’insurgent sur les dangers auxquels on les exposait. Pourtant, ils ont tout de suite critiqué la mise en forme de l’information, le tri des intervenants, parfois leur statut, le peu de place laissé à la parole contradictoire… Quand je leur ai demandé si le reportage leur permettait de se faire un avis, tous les étudiants qui ont pris la parole étaient unanimes : non, ils n’étaient pas assez informés. J’ai donc attrapé la balle au bond : quand je leur avais demandé de répondre au questionnaire, aucun étudiant n’avait refusé de répondre en se déclarant incompétent. Ils avaient tous exprimé un avis sur chacun des huit points. D’où leur venait donc cet avis ? Avaient-ils travaillé sur le sujet, étaient-ils spécialistes de la question ? Il leur fallut concéder qu’ils s’étaient forgé leur avis à travers les médias, en regardant le même type de reportages que celui qu’ils venaient de critiquer.

Ce fut l’occasion de discuter sur la différence entre un simple avis ou un acte de foi et une opinion étayée, de la nécessité de se méfier de ce qui nous paraît (in)vraisemblable, du biais de confirmation d’hypothèse, du niveau de preuves requis face à un phénomène extra-ordinaire, de l’impossibilité logique à démontrer que quelque chose n’est jamais dangereux, de la charge de la preuve qui incombe à celui qui prétend.
Je leur ai présenté le travail que je leur demandais et j’ai conclu cette séance avec le TP sur l’affaire Bintou-Le Point et le fait, qu’à notre connaissance, le journaliste Jean-Michel Décugis n’a jamais été sanctionné pour ne pas avoir vérifié ses sources : nous avons évoqué les contraintes temporelles du journaliste, la scénarisation de l’information, la formation souvent généraliste des journalistes, leur statut souvent précaire, autant de choses qui empiètent sur la qualité de l’information donnée.


Séance 2

Les étudiants disposaient chacun d’un ordinateur avec un accès internet.

Je leur ai demandé, pour cette première étape de recherche,

1. De faire de courtes recherches sur l’hépatite B et son vaccin / les lignes THT / les OGM – de quoi s’agit-il ? Que leur reproche-t-on ? Quel marché cela représente-t-il ? Quelles sont les alternatives ? Quelle est la législation française ?…

2. D’identifier les acteurs du débat, sans se préoccuper de leurs arguments, si ce n’est de repérer s’ils sont plutôt pour ou plutôt contre.

3. De donner le statut de ces acteurs : scientifique (quels titres ? quelle structure ?), victimes, témoins, association, laboratoire de recherche, institutions gouvernementales, institutions internationales…

Au début, les étudiants recensaient comme « acteurs du débat » des médias généraux (Libération, Le Monde, Le Figaro, Rue 89…) ou Wikipédia. Il m’a fallu revenir sur les constats de la séance précédente pour qu’ils se rappellent pourquoi on ne pouvait s’appuyer sur ce type de sources. Ceci dit, dans les articles qu’ils découvraient, les journalistes citaient des individus, des institutions, des associations… Ils n’avaient qu’à les recenser.
Techniquement, les étudiants ont passé beaucoup de temps à lire les articles d’un bout à l’autre ; je leur ai donc expliqué qu’on pouvait, à cette étape initiale, se contenter de parcourir rapidement le texte pour en extraire la seule information qui nous intéressait : qui est cité ?

J’ai souvent dû couper les étudiants qui, pour me faire part d’une de leur trouvaille, commençaient par « ils disent que », « sur ce site, j’ai trouvé que… ». L’objectif de la séance n’était pas d’analyser le discours mais d’identifier les acteurs du débat. Qui dit ? Qui est derrière ce site ? Répondre à ces questions est essentiel pour évaluer par la suite le degré d’expertise de l’intervenant.


Séance 3

L’objectif de la première partie de cette séance était de cerner les enjeux du débat. Si la mission des étudiants est de se faire un avis sur la dangerosité de certaines applications technologiques, la controverse ne se fait pas uniquement sur ce point. Je voulais qu’ils se fassent une idée des autres axes de la polémique, ne serait-ce que pour repérer quand un débat sur la dangerosité est détourné vers un autre aspect du problème (esthétique, financier, non respect d’un choix individuel ou collectif, lobbying, conflit d’intérêt…)

La deuxième partie de leur recherche devait s’orienter vers les critiques sur la fiabilité des intervenants. Ils ont choisi quatre ou cinq des principaux acteurs du débat et ont enquêté plus en détail : conflits d’intérêts, vérification des titres exacts, reproches qui leur sont faits par leurs contradicteurs et  vérification des dires, évènements passés qui peuvent engendrer un doute sur leur fiabilité ou leur niveau d’expertise…

Du point de vue méthodologique, j’ai dû intervenir sur plusieurs points :

1. Si l’on cherche des critiques sur une institution, il n’est pas très efficace de la chercher sur son propre site

2. Faire attention aux arguments d’autorité (institut, comité de recherche…). Je leur ai  donné l’exemple du CorteX (un collectif de recherche sans statut juridique jusqu’à cet été). Je leur ai également expliqué que n’importe qui peut créer une association, qu’aucune justification de l’expertise des protagonistes n’est demandée.

3. Mettre plusieurs mots dans le moteur de recherche est plus efficace. On peut commencer par « critique Organisation Mondiale de la Santé » ou « critique OMS », lire les titres des articles sélectionnés dans lesquels apparaissent des mots clés plus précis (lobbying, fraude, conflit d’intérêt…) et réinjecter ces mots dans le moteur de recherche (OMS « conflit d’intérêt »). Pour se perfectionner sur la recherche d’informations sur internet, on pourra consulter cette page.

4. Lorsqu’on tombe sur une page ou sur un long rapport, une manière d’accéder rapidement au passage qui nous intéresse consiste à taper le nom de la structure dans la fenêtre ouverte en cliquant sur Rechercher dans la page

4. Toujours noter qui critique

5. J’ai expliqué ce qu’était un conflit d’intérêt et qu’une telle accusation, pour être pertinente, devait être ciblée et sourcée (par exemple, en démontrant qu’une personne précise salariée par un laboratoire pharmaceutique était également  auteur d’un rapport de l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) sur les risques de la vaccination contre l’hépatite B). Dans le domaine de la santé, la déclaration de conflit d’intérêt potentiel est obligatoire pour tout médecin qui s’exprime à propos d’un produit pharmaceutique ; si on ne la trouve pas, il est toujours possible de contacter la personne évoquée et de lui demander où se trouve sa déclaration


Séance 4

J’ai proposé aux étudiants de lire deux articles du CorteX. Le premier, Vulgarisation – Le jeu des 20 pièges, comment éviter les arguments d’autorité ?, avait pour objectif de récapituler ce que nous avions entrevu de manière informelle sur les arguments d’autorité au gré de leurs recherches. Le deuxième, le Petit recueil de 18 moisissures argumentatives pour concours de mauvaise foi, était une manière de les préparer à la deuxième partie de la séance : recenser et jauger les arguments des différentes parties.

La consigne était de faire l’inventaire des arguments avancés par les différentes parties en notant sur quel type de sources elles s’appuient (un témoignage, de nombreux témoignage, une enquête citoyenne, une étude scientifique, une méta-analyse etc.)


Séance 5

Les étudiants ont continué la recension des arguments avancés par les différentes parties. Ce travail leur a paru plus difficile que les étapes précédentes. Ils ont eu du mal à discerner ce que j’appelais la source d’un argument et avaient tendance à s’arrêter à des affirmations du type « l’étude d’untel et untel démontre que… ». Je les ai donc poussé à chercher et obtenir les études/rapports/enquêtes/etc. correspondants.
Ils ont aussi été déstabilisés par les affirmations non sourcées, basée sur des arguments d’autorité, comme « des chercheurs américains ont démontré que… ». Je pense qu’ils craignaient d’être pénalisés s’ils ne trouvaient pas la source. Je leur alors rappelé que la charge de la preuve incombe à celui qui prétend : le fait que l’affirmation ne soit pas sourcée est une information en soit.


Séance 6

Pour les deux dernières séances, j’avais prévu de leur faire analyser une ou deux sources en particulier : enquête sur les auteurs (s’ils n’avaient pas déjà enquêté sur eux) et initiation à la critique de la méthodologie (taille de l’échantillon, tri des données a posteriori, critique de questionnaires d’enquête, etc.). Cependant, comme de nombreux groupes avaient pris du retard, nous avons utilisé cette séance pour revenir sur certains points, en particulier, la recherche des sources des différentes parties (enquêtes citoyennes, études scientifiques, rapport ministériels, rapport d’agences, témoignage(s), etc.).


Séance 7

Pour cette dernière séance, j’ai demandé aux étudiants de choisir une des sources trouvées précédemment, de la lire et d’en faire une analyse critique. Bien sûr, analyser une seule source ne suffit pas pour prétendre avoir fait le tour du sujet, mais je voulais saisir l’occasion de discuter avec eux sur le fait que la conclusion d’une étude ne peut être prise en compte qu’à partir du moment où la méthodologie employée est sans défaut.  Pour l’enquête sur le maïs OGM NK 603, la plupart des groupes ont choisi l’étude de G.-E. Séralini dont beaucoup d’analyses sont disponibles sur le net. Les groupes qui ont travaillé sur la nocivité des lignes à très haute tension ont majoritairement étudié une enquête du CRIIREM élaborée à partir de questionnaires, ce qui nous a permis d’aborder les limites de ce type d’études. Ils ont cherché et trouvé les questionnaires et devaient également se renseigner sur la manière dont ces questionnaires avaient été distribués et rendus. La question était de savoir s’il y avait un tri des données était possible. Comme d’habitude, il m’a fallu rappelé que si cette information n’était pas disponible, cela n’était pas de la responsabilité des étudiants mais qu’ils devaient le signaler comme une faille dans la description de l’enquête.

Dans le groupe sur les risques de la vaccination contre l’hépatite B, les sources choisies ont été plus variées. Certains ont choisi une étude publiée dans un journal scientifique (et se sont aperçus que cela n’est pas forcément un gage de sérieux), d’autres des témoignages.


Les écueils rencontrés

Le travail en groupe et la mauvaise organisation des étudiants
Les étudiants ont travaillé en groupe, mais ont eu du mal à se répartir le travail. Ils ont choisi, pour la plupart, de se répartir les différentes parties du plan. Le premier travaillait sur l’introduction, le deuxième sur les enjeux du débat, le troisième sur les acteurs du débat, etc. Malgré mes incitations récurrentes à travailler ensemble sur chaque partie (comment chercher les arguments d’une des parties si on n’a pas répertorié les différentes parties en présence ?), les étudiants se sont obstinés dans leur manière de faire. Je n’ai pas trouvé de solution pour les faire changer d’avis et de pratique.

La limite de temps
Le projet était ambitieux et le temps limité. J’ai dû revoir mes prévisions à la baisse et j’ai par exemple renoncé à leur projeter à la fin de leur enquête le reportage visionné lors de la séance 1. C’était pourtant une manière de mesurer l’impact de leur travail sur leur analyse du message médiatique.
J’ai également dû restreindre le nombre de sources analysées, ce qui est un problème aussi bien pour l’apprentissage de la méthodologie que pour la pertinence de leur conclusion.

Les consignes mal comprises
Les étudiants ont eu du mal à comprendre ce que j’attendais d’eux à chaque séance. Ils sont très nombreux à m’avoir dit que c’était très éloigné de ce qu’on leur avait demandé jusqu’ici. J’ai donc passé beaucoup de temps à recadrer les groupes les uns après les autres, individuellement, et certains groupes avec qui j’ai passé moins de temps en ont pâti. Il faudrait peut-être prévoir pour chaque séance une fiche explicative, avec des exemples simples et concrets (fils trop peu tirés, type d’informations que l’on recherche, l’endroit où elles se trouvent, etc…)


Dossiers des étudiants

Groupe A – La nocivité des lignes à très haute tensions (lignes THT) a-telle été mise en évidence ?

Groupe B – Un lien de causalité entre la vaccination contre l’hépatite B et la sclérose en plaque a-t-il été mis en évidence ?

Groupe C – La nocivité des OGM pour l’humain a-t-elle été mise en évidence ? Cas du maïs OGM NK 603