Croyances, connaissances et boule de neige

Quand nous abordons dans nos cours la question de la distinction entre croyances et savoirs (ou connaissances, je ne ferai pas la distinction ici), cette distinction repose sur un postulatqui pose bien des problèmes.Croyances et savoirs sont-ils, en effet, si facile de les distinguer ? L’objet d’une telle discussion anime les épistémologues depuis des lustres et en quelques heures ou lignes, il serait bien entendu illusoire d’apporter une réponse nuancée. Il est par contre possible de faire réfléchir à cette question, et de bien des manières. Nous proposons ici un atelier très simple à mettre en place, décliné sous la forme d’un débat boule de neige et permettant de faire émerger la complexité de cette problématique, donnant ensuite quelques pistes pour y répondre.

Le débat « boule de neige »

Principe du débat

Le débat « boule de neige » est, comme son nom l’indique, un débat permettant « d’accumuler » les contributions de plusieurs élèves/étudiants/personnes sur un sujet donné1. Il se déroule en différentes étapes et l’objectif est de faire participer toutes les personnes, pour échanger des arguments et construire une réponse collective sur un sujet donné. Chaque étape est chronométrée, permettant de rythmer les discussions. Seuls dans un premier temps, les participants se regroupent petit à petit en différentes « boules » pour échanger leurs arguments et discuter.

Déroulement du débat

Pour commencer, il faut tout d’abord choisir une affirmation, une phrase sur laquelle on souhaite faire réfléchir.

  • On commence le débat boule de neige par une phase de réflexion individuelle avec la consigne suivante : « Êtes-vous d’accord ou pas avec cette affirmation ? » puis « Trouver des raisons/arguments justifiant votre position. » Cette première étape peut durer entre une et trois minutes afin de laisser le temps à chacun de prendre conscience du problème posé par l’affirmation.
  • Dans une deuxième étape, on regroupe les participants deux par deux, toujours avec les même consignes auxquelles on ajoute qu’il faut maintenant présenter ses arguments et cerner les points d’accord et de désaccord. Cette phase peut durer entre deux et cinq minutes maximum : en effet, à deux, il arrive souvent que les arguments échangés ne soient pas très nombreux. Mieux vaut alors enchaîner sur l’étape suivante.
  • La troisième étape permet de regrouper par quatre les participants (on réunit les groupes précédents deux par deux). Les consignes sont identiques. C’est sans doute l’étape la plus prolifique et pertinente du débat, aussi prévoir entre 10 et 15 minutes est tout à fait raisonnable.
  • On réunit ensuite les « boules » de quatre pour former des groupes de huit, toujours avec les mêmes consignes, précédées de cette recommandation : « désignez une personne de chaque groupe pour résumer en quelques phrases les différents arguments avancés précédemment ». À huit, la discussion est souvent animée, mais on remarque aussi que certains peuvent prendre plus (trop) souvent la parole : l’occasion de rappeler quelques règles utiles comme le bâton de parole (avec restrictions sur le nombre de fois autorisées) ou la désignation d’un responsable donnant la parole au fur et à mesure des demandes (mains levées).
  • Selon la disposition de la salle et l’envie ou pas de l’animateur-trice, on peut former des groupes de seize. Mêmes consignes.
  • La dernière étape consiste à réunir tous les participants : debout, en cercle, tout le monde débat ensemble. Si un consensus se dégage, on peut demander de l’indiquer. Dans le cas contraire, on demande de rapporter les différents points de divergences.

  • Le rôle de l’animateur-trice dans toutes ces étapes est de gérer le temps et, dans la dernière étape, de s’occuper de la prise de parole du groupe (ou de désigner quelqu’un pour le faire). Pendant toute la durée des débats, il-elle circulera autour de chaque groupe, aidant ou relançant si nécessaire les participants à nuancer, envisager d’autres pistes, sans répondre directement aux questions portant sur le fond du sujet. Il est important de garder un certain retrait vis-à-vis des échanges de chaque groupe afin d’éviter au maximum le regard du « sachant » à un moment où chacun est invité à exprimer son point de vue de manière totalement égale aux autres.

Croyances ? Connaissances ?

Le choix de l’affirmation

Pour faire réfléchir et discuter élèves, étudiants ou enseignants en formation, j’ai toujours choisi la même affirmation : « Les croyances s’opposent aux connaissances« . Elle permet de faire émerger un ensemble de questions et de problèmes que les participants, ensemble, vont tenter de résoudre. Par le jeu des échanges, les personnes les plus convaincues dès le début se rendent compte que d’autres avis peuvent être légitimes, en fonction de la force des arguments avancés. Certains m’ont parfois suggéré d’inverser le sens de l’affirmation, ce que j’ai fait, sans observer de grands changements dans les débats entendus.

Points de vigilance

Le rôle de l’animateur du débat est crucial : il faut être capable de laisser débattre les participants sans intervenir comme signalé ci-dessus, mais il est aussi nécessaire de savoir relancer les échanges quand ceux-ci sont au point mort. On pourra par exemple poser des questions au groupe comme « Êtes-vous d’accord sur le sens du mot croyance ? » ou « D’après vous, quels types de croyances s’opposent aux connaissances ? ». On pourra également demander de bien penser à justifier chaque point de vue donné, ou encore de faire la liste des points d’accord ou de désaccord entre les participants.

On peut également conseiller, avant chaque nouvelle « boule », que chaque groupe distinct résume la teneur de ses échanges précédents, permettant ainsi de ne pas tout répéter et d’avancer dans le débat.

Quand arrive le regroupement à plus de 8, se pose la question de la parole. Après quelques minutes passées à débattre, je demande à chaque groupe s’il est satisfait de la manière dont se passent les échanges. Il se peut que laisser la gestion de la parole sans règle explicite fonctionne bien, mais on peut aussi donner quelques conseils comme utiliser un bâton de parole (ne parle que celle ou celui qui a le bâton ou quelque autre objet), ou désigner une personne responsable d’indiquer à qui vient le tour de parler.

Enfin, la dernière « boule » – le groupe entier donc – se réunit pour la dernière partie du débat. Il est alors utile de rappeler que l’objectif de ce dernier regroupement est de parvenir à exprimer de manière collective les différents avis qui ont émergés, avec leurs justifications, leurs arguments ou toutes raisons amenant à considérer qu’une opinion mérite d’être entendue.

Ce type de débat peut aussi être utilisé pour prendre une décision collective : la dernière étape étant utilisée pour faire émerger les différentes propositions et choisir parmi elles le cas échéant.

Quant à la manière d’utiliser ce débat pour traiter de la question de fond sur la différence entre croyances et connaissances, ce sera l’objet d’un prochain article.

Scepticothèque : films et esprit critique

Voilà plusieurs mois que Vivien Soldé, doctorant en sociologie à l’Université de Reims Champagne-Ardenne, nous a parlé de sa « scepticothèque : la cinémathèque sceptique et zététique » regroupant des œuvres cinématographiques en lien avec l’esprit critique, le scepticisme, l’autodéfense intellectuelle. C’est un travail précieux que nous partageons aujourd’hui car il regroupe et permet de (re)découvrir des films parfois anciens, mais dont l’objet interroge des thématiques que nous avons l’habitude de rencontrer dans notre vie de sceptiques… Du Procès du singe en passant par Contact, Yéti et compagnie, ou encore Experimenter, l’ensemble de ces œuvres peut aussi constituer un vivier pertinent de ressources pédagogiques, à exploiter avec élèves et étudiants, pour travailler sur les thématiques abordées.
Cerise sur le gâteau, Vivien a également concocté une sélection de 10 films pour le confinement (celui de mars-avril est ici), à déguster entre deux apéros à distance…
Merci et encore bravo à lui pour tout ce travail !

La scepticothèque est à découvrir ici

10 films « sceptiques » pour le confinement (1) à regarder entre deux apéros à distance : c’est là

10 filmes « sceptiques » pour le confinement (2) à regarder entre deux apéros à distance : c’est là

Conférence Esprit critique et sciences ( Lycée Fourcade – D.Caroti) : quelques extraits

Dans le cadre d’une conférence donnée en novembre 2019 au lycée Marie Madeleine Fourcade de Gardanne, notre collègue Denis Caroti avait été filmé… Mais l’enregistrement n’ayant pas les qualités attendues, nous lui avons demandé de publier certains extraits de celle-ci, en mode diaporama commenté, extraits que nous publions à présent. Cette conférence, organisée par Véronique Bianchi pour la « cafèt des sciences », était à destination des élèves et des enseignants et personnels présents. Merci à ces derniers pour leur accueil chaleureux en coulisse ainsi que pour toute l’attention des élèves pendant cette intervention.

Esprit critique ?

Cette première « pastille » présente ce que l’on peut entendre par esprit critique en lien avec l’enquête et l’analyse de l’information : qu’est-ce que l’esprit critique et pourquoi s’en inquiéter ?

Quelques références pour aller plus loin :

Évaluer les preuves

Dans cette vidéo, après avoir défini la notion de preuve, on présente l’échelle des preuves ainsi que les différents sens du mot science, l’importance de préciser les types de registres qui s’entremêlent dans un débat ainsi que les limites et forces de la science en tant que démarche d’enquête et ensemble de connaissances.

Quelques références pour aller plus loin :

Prendre conscience de la limite de nos sens

Dans la vidéo suivante, on aborde la question de la faillibilité de nos sens à travers quelques exemples d’illusions d’optique classiques : l’objectif n’est pas de faire douter systématiquement de nos sens mais plutôt de faire comprendre qu’ils ne sont pas infaillibles : si l’on souhaite gagner en fiabilité, il sera alors utile (et rationnel) d’avoir recours à des preuves plus solides que notre seule expérience personnelle.

Pour aller plus loin :

  • Doit-on encore présenter le délectable cours en ligne de notre collègue et Cortexien de la première heure Richard Monvoisin qui aborde de nombreux exemples sur la limite de nos sens ?

Comment évaluer un témoignage ?

Dans cette partie, il est question d’apprendre à placer son curseur de vraisemblance en fonction du contenu du témoignage que l’on reçoit : toutes choses égales par ailleurs, plus une affirmation sort de l’ordinaire et des connaissances que l’on a, plus on doit exiger des preuves solides soutenant celle-ci. C’est, entre autre, ce que le philosophe David Hume relevait déjà il y a trois siècles dans son Enquête sur l’entendement humain mais aussi Laplace quelques années plus tard en écrivant : « De ce qui précède, nous devons généralement conclure que plus un fait est extraordinaire, plus il a besoin d’être appuyé de fortes preuves ; car, ceux qui l’attestent pouvant ou tromper ou avoir été trompés, ces deux causes sont d’autant plus probables que la réalité du fait l’est moins en elle-même. » (Théorie analytique des probabilités, 2e édition, 1812, p.17)

L’effet cigogne (ou comment ne pas confondre corrélation et causalité)

Dans cette vidéo, on aborde la fameuse confusion corrélation-causalité, que notre collègue Henri Broch a nommé « Effet cigogne » il y a déjà plusieurs années : un lien statistique entre deux variables (corrélation) n’implique pas forcément un lien de causalité entre celles-ci… Attention, la conclusion sur l’établissement du lien causal n’est pas l’objet de cette vidéo : pour en savoir davantage, voir les références ci-dessous.

Pour aller plus loin :

Effet paillasson et impostures intellectuelles

Dans cette dernière vidéo, on présente ce qu’a nommé Henri Broch « l’effet paillasson » ainsi que les dérives qui y sont liées, notamment en termes d’impostures intellectuelles dans le champ du soin (avec le recours au verbiage pseudoscientifique).

Pour aller plus loin :

Activités Esprit critique et sciences au lycée et collège

Florian Stocker est professeur de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) dans l’académie de Grenoble. Il fait partie de ces collègues que nous avons eu la chance de rencontrer lors de nos formations pour enseignants et qui travaillent en toute discrétion (mais en toute efficacité) dans leurs classes pour développer l’esprit critique de leurs élèves à travers les cours de sciences. L’occasion pour nous de partager les activités qu’il a mises en place ces dernières années : des bases de la démarche scientifique en passant par la toxicologie ou la théorie de l’évolution, les cours de SVT sont l’occasion d’incruster des contenus critiques, la preuve s’il en fallait que « faire le programme » et éduquer à l’esprit critique est non seulement possible mais souhaitable. Merci et bravo à lui !

Voici les différentes activités proposées par Florian. Le titre, l’introduction et les objectifs présentent chacune d’entre elles. Des liens permettent de récupérer les différents documents utilisés.

Introduction à la démarche scientifique

Cette séance peut être réalisée en enseignement commun de 1ère ou de Terminale, sur un temps de 2h.

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Le programme insiste en effet sur la nécessité de former les élèves à la démarche scientifique et de son rôle fondamental dans la compréhension du monde.
Consacrer une séance entière pour parler sérieusement du concept de science peut être un plus.

Objectifs

Cette activité a pour buts :

  • d’apprendre à distinguer opinion, croyance, fait scientifique, science ;
  • de prendre conscience de l’existence de biais cognitifs ;
  • d’apprendre à hiérarchiser les preuves (expérience, étude, témoignage, etc…) ;
  • de comprendre que le travail du scientifique est de lutter contre (ou de valider) des idées préconçues et des préjugés à l’aide d’une démarche rigoureuse.

Documents à télécharger

Les dinosaures ont-ils existé ?

Cette activité peut être réalisée lors du cycle 3 au collège lors de l’étude des classifications des êtres vivants par groupes emboîtés, ou lors du cycle 4 lorsqu’on reparle d’évolution.

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Lorsqu’on enseigne des dans des milieux défavorisés, ces thématiques sont souvent très étrangères aux élèves qui présentent très spontanément une vision « fixiste », qu’elle soit guidée ou non par un milieu culturel spécifique. Très souvent, on se retrouve confronté à des élèves pour qui un dinosaure est plus une marque comme le seraient les Pokémon et autres franchises commerciales…
Comment se débrouiller quand un quart d’une classe vous affirme : « bien sûr que non, les dinosaures n’existent pas ! » ?

Objectifs

Cette activité a pour buts :

  • d’établir pour les élèves l’idée que notre point de vue peut évoluer sur un sujet en fonction des preuves apportées (curseur de vraisemblance…) ;
  • d’amener les élèves à comprendre qu’une posture d’esprit où on ne change jamais d’avis n’est pas rationnelle et peu efficace pour comprendre le monde qui nous entoure ;
  • de confronter les élèves à de vrais fossiles (et de faux éventuellement) ;
  • de déterminer quelles hypothèses sont nécessaires pour admettre l’existence de dinosaures.

Documents à télécharger

S’informer sur les méthodes de contraception naturelles et sur la pilule contraceptive

Cette activité peut être réalisée lors du cycle 4 au collège.
Elle peut s’inscrire dans les programmes de SVT à la fin de la partie sur le fonctionnement des organes reproducteurs ou après avoir étudié le rôle des hormones dans le contrôle du cycle menstruel.
Elle se divise en deux parties, qui occupent 2h entières :

  • Une première où les élèves travaillent en binômes sur à partir de sites internet
  • Une seconde où on met en commun les informations prélevées sur les sites, puis on établit une conclusion sur les critères de fiabilité de l’information et de présentation de la démarche scientifique
    Cette séance a été mise en place en salle informatique en collaboration avec la documentaliste de notre collège ; nous avons ainsi pu faire coanimation et mieux aider les élèves au travail, ainsi que nous répartir les phases magistrales en fonction de nos compétences respectives : correction et repérage des informations pertinentes sur les sites pour la documentaliste, et conclusion sur la démarche scientifique pour moi-même.
    Il existe deux versions de cette séance, une plutôt orientée pilule (plus simple d’accès) et un plutôt pilule vs méthodes naturelles (plus difficile d’accès).

Objectifs

Cette activité a pour buts :

  • d’apprendre à discerner les informations pertinentes de fond (arguments utilisés, sources…) et de forme (auteur, style, expression, volume…) qui permettent de juger du degré de confiance à accorder à un site internet ;
  • de s’informer des avantages et inconvénients de la pilule contraceptive et de discuter de l’importance ou non des risques liés à son utilisation, ainsi que de son efficacité ;
  • de s’informer sur l’efficacité discutable de méthodes contraceptives dites « naturelles » et de l’importance relative de leurs avantages et inconvénients ;
  • d’amener les élèves à découvrir comment sont produits des arguments à base d’études scientifiques et pourquoi la démarche scientifique reste plus fiable qu’une opinion ou une croyance.

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Les centrales nucléaires françaises de la vallée du Rhône sont-elles adaptées au risque sismique ?

Cette activité peut être réalisée lors du cycle 4 au collège.
Elle peut s’inscrire dans les programmes de SVT à la fin de la partie dédiée à la compréhension des notions de risque, d’aléa et de vulnérabilité.
J’indiquerai pour cette séance uniquement les éléments en « plus-value » par rapport à une séance classique, c’est-à-dire ce qui peut être ajouté à la fin de n’importe quelle activité sur ce thème pour compléter et remobiliser les notions abordées sur ce sujet. Entre 30 min et 1h sont nécessaires pour cette activité complémentaire.
On peut également envisager cette séance dans la partie « Choix énergétiques et impacts sur les sociétés » dans le programme d’enseignement scientifique de Terminale (plutôt en Physique-chimie), lorsqu’il est demandé de discuter des avantages et inconvénients de choix énergétiques comme le nucléaire.
Voici les liens vers les différents articles utilisés pour le cas où vous souhaiteriez les utiliser en entier :
https://france3-regions.francetvinfo.fr/auvergne-rhone-alpes/drome/seisme-du-11-novembre-centrale-nucleaire-du-tricastin-drome-presente-t-elle-danger-1755921.html
https://www.leparisien.fr/societe/seisme-dans-la-drome-la-centrale-nucleaire-de-cruas-arretee-pour-un-audit-11-11-2019-8191077.php
https://www.liberation.fr/checknews/2019/11/12/apres-le-seisme-en-ardeche-doit-on-s-inquieter-de-l-etat-des-centrales-nucleaires-de-cruas-et-tricas_1762771

Objectifs

Cette activité a pour buts :

  • d’étudier le traitement d’un séisme par différents médias, et de s’intéresser aux raccourcis qui peuvent être utilisés ;
  • de s’intéresser aux différents acteurs qui participent aux débats sur le nucléaire (associations, ONG, entreprises, organismes indépendants financés par l’état …) et leurs points de vue ;
  • de comprendre comment est construite une norme sismique, par qui… ;
  • de s’approprier mieux les échelles de magnitudes (puissance) de séismes, et souligner leur caractère logarithmique.

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Les pollutions médicamenteuses de l’eau – Introduction à la toxicologie

Cette activité prend place au cycle 4 au collège en SVT. Elle peut s’intégrer dans plusieurs parties du programme, avec notamment la gestion d’une ressource (l’eau), ou encore les interactions entre activité humaine et la préservation des écosystèmes.
Elle nécessite d’avoir préalablement abordé les notions du fonctionnement de la reproduction chez l’homme, et le rôle du contrôle hormonal dans la biologie reproductive. En physique-chimie, il est nécessaire de s’assurer que les élèves sont familiers avec les notions de concentration ; dans le cas contraire, il faut impérativement prévoir des exercices simples d’introduction à cette notion. Il est également nécessaire de s’entraîner à convertir les différentes unités, notamment celles peu utilisées (μg, ng…).
Il peut être intéressant de commencer la séance en distinguant pollution « chimique » et pollution biologique de l’eau, cette dernière causant bien plus de morts : c’est la cinquième cause de mortalité dans le monde (autour de 2 à 3 millions par diarrhées). Les pollutions toxiques ou cancérigènes sont bien moins nombreuses notamment car elles tuent au bout de nombreuses années et pas à coup sûr. Mais finalement, il s’agit d’une question de dose.

Objectifs

Cette activité a pour buts :

  • de comprendre les bases de la toxicologie, et notamment la notion de dose ; ainsi, un produit peut être présent mais si sa teneur est trop faible il peut ne pas causer de problèmes ;
  • de comprendre la notion de perturbateur endocrinien et le danger qu’ils représentent pour l’environnement voire l’homme par une action à très faible dose ;
  • d’alerter sur les risques encourus par les écosystèmes par la pollution, souvent oubliés par la préoccupation en termes de santé humaine ;
  • de comprendre la nécessité de surveiller la teneur en hormones de synthèse des cours d’eau et de l’eau potable ;
  • de comprendre que les stations d’épuration jouent souvent un rôle d’élimination des polluants chimiques ;
  • de discuter la qualité de l’eau dans les pays dits « développés » et les pays plus pauvres où la qualité de l’eau est bien plus discutable ;
  • de se rassurer quant à la consommation d’eau ou d’aliments pollués par chez nous : de nombreux articles alarmistes détectent des traces de produits dans l’eau ou les aliments, mais c’est la dose qui fait le poison ;
  • de présenter des données issues d’études scientifiques ; comprendre le principe d’une méta-analyse ;
  • de s’entraîner à manipuler les unités et les conversions.

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La théorie de l’évolution est-elle valide ?

Cette activité prend place en classe de 2nde générale et technologique.
Elle peut s’inscrire dans les programmes de SVT à la fin de la partie dédiée aux forces évolutives influençant la biodiversité : pour la mener correctement, il est donc nécessaire que les élèves aient déjà étudié les notions de mutation, de dérive génétique et de sélection naturelle.
Elle dure deux séances de 1h30.

Objectifs

Cette activité a pour buts :

  • de définir ce qu’est une théorie scientifique et de distinguer l’usage courant du mot théorie de l’application de ce terme au domaine scientifique ;
  • de comprendre les caractéristiques qui permettent d’estimer la solidité d’une théorie scientifique ; apprendre à distinguer ce qui peut ou non être remis en cause par de nouvelles découvertes et comment évolue une théorie scientifique ;
  • de consolider la compréhension de la théorie de l’évolution et revoir les forces évolutives ;
  • d’identifier qui cherche à rejeter cette théorie et comprendre que leur démarche n’est pas scientifique ;
  • de critiquer quelques arguments créationnistes.

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À propos du critère de réfutabilité et des hypothèses ad hoc

Le critère de réfutabilité est bien connu dans le milieu zététique : élément clé permettant de distinguer sciences et pseudosciences, il est pourtant plus difficile à manier qu’il n’y paraît. Afin d’éviter que le corps astral de Karl Popper ne se retourne dans son plan cosmique sépulcral, notre collègue Jérémy Attard nous aide à nous y retrouver, rappelant les bases de ce concept majeur d’épistémologie, puis en pointant les écueils à contourner lorsqu’il est question de le vulgariser.

Simplifier, sans déformer

Dans notre enseignement de la zététique nous avons souvent coutume de déclarer : « Une proposition irréfutable n’est pas scientifique ! » ce qui pourrait sous-entendre qu’une telle proposition ne mérite pas notre attention. Nous entendons par « proposition irréfutable » indistinctement les propositions du type « demain il va pleuvoir ou bien il ne va pas pleuvoir » comme celles du genre « oui, certes, on a des photos de la Terre vue de l’espace, mais c’est des montages de la NASA pour nous cacher que la Terre est plate ! » Le premier cas correspond à une proposition vraie indépendamment de l’expérience et donc qui n’a pas beaucoup de chance de nous apporter une quelconque information substantielle sur le monde ; le second est un cas bien connu d’immunisation contre la réfutation consistant à rajouter une hypothèse ad hoc pour sauver une thèse à laquelle on tient. Lorsque nous parlons de ce critère de réfutabilité, nous faisons évidemment référence à l’éminent philosophe des sciences Karl Popper qui l’a établi et popularisé dans les années 1930 [1]. Cependant, de même qu’il ne viendrait à l’idée de personne, a priori, de présenter l’effet placebo tel que décrit dans la première méta-analyse de Henry Beecher en 1955 sans tenir compte des travaux plus récents qui le remettent assez profondément en question, il nous semble étrange de résumer l’épistémologie, et notamment la réfutabilité, à Karl Popper sans prendre en compte ce qu’il s’est passé après lui. Il ne s’agit pas, dans un enseignement de zététique consacré aux bases épistémologiques, de faire un cours à proprement parler d’épistémologie, bien entendu. Il s’agit simplement de glisser quelques nuances, qui apporteront un peu de profondeur au problème sans pour autant nous perdre dans des considérations stratosphérico-métaphysiques désincarnées des besoins d’outils pratiques de celles et ceux venu-e-s nous écouter.

Photo et citation de Karl Popper

Il s’agit, d’abord, de réaliser une meilleure vulgarisation que celle que nous faisons. Dans toute démarche de vulgarisation, il y a un équilibre subtil à trouver entre la simplicité du propos, dans un but pédagogique de transmission, et sa solidité scientifique. Ce que l’on gagne en simplicité, on le perd très souvent en rigueur et inversement. Ce que nous proposons ici est une façon de présenter le critère de réfutabilité qui améliore cet équilibre par rapport à la façon dont il est habituellement enseigné. N’oublions pas que comprendre le critère de réfutabilité est un objectif pédagogique avant tout : donner un outil simple d’utilisation pour identifier rapidement, au moins dans un premier temps, ce qui distingue une science d’une pseudoscience. Mais une trop grande simplification, pour toute pédagogique qu’elle soit, peut se retourner contre son but initial si l’on ne transmet pas en même temps l’idée que « c’est un peu plus compliqué que ça » ainsi que des pistes pour aller chercher plus loin.

En effet, si l’on creuse un peu l’histoire des sciences d’une part, et la philosophie des sciences d’autre part, on se rend rapidement compte de deux choses : 1/ les théories les plus scientifiques sont fondées sur des propositions irréfutables ; 2/ le fait d’ajouter des hypothèses pour « sauver » une théorie constitue la majeure partie du travail des scientifiques. Une fois ces deux faits établis, et donc mis à jour le caractère un peu « léger » de notre critique usuelle de l’irréfutabilité, nous verrons comment l’améliorer sans trop d’efforts et ainsi ne plus tendre l’homme de paille1 pour nous faire battre. En effet, une personne défendant un contenu pseudoscientifique et un tant soit peu au fait de l’histoire ou de la philosophie des sciences pourrait nous rétorquer que la science, telle qu’on la présente, fonctionne en réalité de la même manière (et elle n’aurait pas tort…) C’est aussi l’occasion de donner quelques références supplémentaires en épistémologie si l’on veut aller creuser le sujet.

La théorie peut-elle réfuter l’expérience ?

C’est un fait bien accepté qu’une théorie scientifique doit pouvoir rentrer en contradiction avec l’expérience. Le raisonnement est relativement simple : une théorie scientifique prétend dire quelque chose de non trivial sur le monde, et donc tirer sa validité de l’expérience. Si une théorie est irréfutable, c’est-à-dire si elle ne produit que des énoncés tautologiques, vrais en dehors de toute expérience, sa validité ne va pas être conditionnée par celle-ci. L’expérience est pourtant in fine la seule manière que l’on a de rentrer en contact avec la réalité objective dont on prétend pouvoir obtenir une information fiable. Une théorie qui ne produit que des énoncés tautologiques ou qui est immunisée d’une manière ou d’une autre contre la réfutation ne pourra donc pas obtenir d’information non triviale sur le monde, et ainsi ne pourra pas être considérée comme scientifique. En d’autres termes, ce qui est intéressant lorsque l’on prétend dire quelque chose sur le monde, ce n’est pas simplement d’avoir raison, mais d’avoir raison alors qu’on aurait très bien pu avoir tort : c’est de ce type de validation qu’une théorie tire sa valeur scientifique.

Il faut donc que la théorie ait une possibilité de rentrer en contradiction avec l’expérience. Mais, plus précisément, qu’est-ce qui rentre en contact avec l’expérience, dans une théorie ? Prenons un exemple concret, tiré de la physique : le principe de conservation de l’énergie. Dans le cadre de la physique newtonienne, celui-ci s’énonce de la manière suivante : « L’énergie totale d’un système isolé se conserve », un système isolé étant défini comme un système qui n’échange ni énergie ni matière avec l’extérieur. En gros, l’énergie peut changer de forme au sein du système mais ne peut pas disparaître ou apparaître si le système est isolé. Posons-nous alors la question : est-ce que ce principe est réfutable par l’expérience ? On a envie de dire oui, à première vue : si l’on observe un système qu’on a de bonnes raisons de considérer comme isolé et dont l’énergie totale augmente ou diminue, alors on pourrait dire que l’on a réfuté ce principe. Pourtant, penser de cette façon est une erreur à la fois au regard de l’histoire que de la philosophie des sciences. En effet, historiquement, à chaque fois que ce principe a été remis en question, on ne l’a jamais abandonné : on l’a au contraire considéré comme vrai a priori, ce qui a poussé les physicien-ne-s à inventer de nouvelles entités ou des nouveaux phénomènes (par exemple, des formes d’énergies ou des particules inconnues jusqu’alors) pour « sauver » ce principe contre l’expérience : la théorie peut en quelque chose parfois réfuter l’expérience2.

Et cette méthode a très souvent porté ses fruits puisqu’elle a conduit à la découverte de Neptune, des forces de frottements, des neutrinos ou encore du boson de Higgs : dans chacun de ces cas précis, face à une réfutation par l’expérience, on a imaginé des hypothèses pour expliquer pourquoi l’expérience ne collait pas avec ce que l’on avait prédit, tout simplement parce que la solidité de la théorie était posée comme une certitude acquise au vu de ses nombreux succès expérimentaux précédents. On trouvera de nombreux exemples de cette façon de fonctionner en particulier dans les travaux de Thomas Kuhn. Celui-ci, dans son ouvrage majeur [2], décrit en effet l’activité « normale » du ou de la scientifique comme étant la résolution de problèmes au sein d’un paradigme donné. Les « problèmes » dont il s’agit ne sont donc absolument pas considérés, de ce point de vue, comme des réfutations de la théorie dans son ensemble, mais simplement comme des anomalies qu’une reconfiguration de la théorie doit pouvoir absorber. Les anomalies fondamentales, comme celle de l’avancée du périhélie de Mercure, ne sont considérées comme telles que rétrospectivement, et peuvent très bien être parfaitement connues de la communauté scientifique pendant des décennies sans que cela n’implique la remise en question profonde de la théorie sous-jacente.

Du point de vue philosophique, maintenant, cela n’a pas vraiment de sens de considérer qu’un principe fondamental comme celui de la conservation de l’énergie puisse être vrai ou faux : en effet, si face à une contradiction avec l’expérience, on déclare que ce principe est faux, on ne peut plus rien faire ; on n’a pas réglé le problème, on est juste sorti du cadre au sein duquel c’était un problème – ce qui n’est pas du tout la même chose. Par exemple, le problème de l’accélération de l’expansion de l’univers, en cosmologie, est fondamentalement un problème de conservation de l’énergie. Si l’on déclare qu’en fait l’énergie ne se conserve pas, que ce principe est faux, l’accélération de l’expansion n’est plus un problème – son aspect problématique n’existe qu’au sein d’un paradigme où l’énergie se conserve. L’ennui est qu’une fois considéré ce principe comme réfuté, on se retrouve démuni pour faire de nouvelles prédictions, puisque tout ce que l’on avait pour parler de ce pan de la réalité était justement le principe de conservation de l’énergie !

Les programmes de recherche

Ainsi, devant ce double constat, il est intéressant d’affiner ce critère de réfutabilité et d’emprunter à Imre Lakatos, philosophe hongrois et disciple de Karl Popper, la notion de programme de recherche [3]. Pour Lakatos, un programme de recherche est constitué d’une part d’un noyau dur formé de définitions, de principes, de propositions définissant un cadre avec lequel on va investiguer un pan du réel, et d’autre part d’une certaine quantité d’hypothèses auxiliaires desquelles on va déduire, à l’aide des règles du noyau dur, des prédictions qui pourront rentrer en contradiction avec l’expérience. Ce sont ces prédictions-là qui doivent être réfutables, et rien d’autre. Si une prédiction rentre en contradiction avec l’expérience, alors on va modifier des hypothèses auxiliaires afin de résoudre cette contradiction. Un programme de recherche génère alors une suite de théories où l’on passe de l’une à l’autre par un changement d’hypothèses auxiliaires. Le problème, bien sûr, est qu’il y a toujours beaucoup de façons de réajuster notre édifice théorique afin de faire coller une prédiction avec l’expérience3. Karl Popper en est d’ailleurs lui-même bien conscient. Comme l’écrit Lakatos :

« Popper (…) en convient : le problème est de pouvoir distinguer entre des ajustements qui sont scientifiques et d’autres qui sont pseudoscientifiques, entre des modifications rationnelles et des modifications irrationnelles de théorie. Selon Popper, sauver une théorie à l’aide d’hypothèses auxiliaires qui satisfont des conditions bien définies représente un progrès scientifique ; mais sauver une théorie à l’aide d’hypothèses auxiliaires qui n’y satisfont pas représente une dégénérescence. »4

La planète Vulcain : trajectoire calculée mais jamais observée…

Pour le falsificationnisme méthodologique dont se réclame Karl Popper, on a le droit de rajouter ou de modifier certaines hypothèses suite à une contradiction avec l’expérience si cette modification augmente le niveau de réfutabilité de la théorie, c’est-à-dire si cela nous pousse à faire de nouvelles prédictions indépendantes du fait de simplement résoudre la contradiction initiale. Si ces nouvelles prédictions, réfutables, sont validées, alors on a augmenté notre connaissance sur le monde, et c’était une bonne chose de « protéger » notre théorie de la réfutation par l’ajout d’hypothèses. L’exemple de la découverte de Neptune est parlant. Au début du dix-neuvième siècle, la planète du système solaire la plus lointaine alors connue était Uranus, et il s’est vite avéré que sa trajectoire semblait ne pas se soumettre à ce que la théorie de Newton prédisait. Plusieurs solutions s’offraient aux astronomes de l’époque, comme par exemple admettre que la théorie de Newton n’était plus valable à cette échelle. Cependant, la première explication qui fût considérée était qu’il existait une planète encore inconnue à l’époque, dont l’attraction gravitationnelle sur Uranus rendrait compte de sa trajectoire problématique. L’éminent astronome français Le Verrier5 calcula alors les caractéristiques de cette planète (en supposant qu’elle existait) à l’aide des lois de Newton, c’est-à-dire en les considérant comme valides. Neptune fut effectivement observée en 1846 à l’observatoire de Berlin, et ce qui aurait pu être une défaite de la théorie de Newton finit en réalité par en constituer une victoire de plus. Le programme de recherche, selon Lakatos, est alors dans sa phase progressive. Par contre, dès l’instant où la modification d’hypothèses ne permet pas de faire des prédictions réfutables mais simplement de résoudre la contradiction sans augmenter notre niveau de connaissance sur le monde, on se trouve alors dans une phase dégénérative, et la nécessité d’un nouveau programme de recherche, reposant sur un noyau dur différent, se fait sentir. La difficulté est évidemment qu’au pied du mur, on ne peut jamais savoir avec certitude si l’on est dans un cas où l’on peut encore modifier des hypothèses auxiliaires et augmenter notre connaissance ou bien si l’on est face à une aporie intrinsèque du programme de recherche. Ce n’est que rétrospectivement que la situation s’éclaircit. Dans la continuité de la découverte de Neptune, les astronomes de l’époque avaient aussi conjecturé l’existence d’une autre planète hypothétique, Vulcain, censée se trouvait entre le Soleil et Mercure et expliquait une anomalie, tout aussi bien connue, dans la trajectoire de cette dernière. Pour autant, cette planète ne sera jamais observée6. Il faudra attendre 1915 et la théorie de la relativité générale d’Einstein pour comprendre le mouvement apparemment inexplicable (dans le paradigme newtonien) de Mercure.

Willard Quine [4] parle aussi de ce phénomène – en allant toutefois encore plus loin dans sa critique. Il soutient la thèse du holisme de la confirmation, aussi connue sous le nom de thèse de Duhem-Quine : une proposition particulière ne fait pas face « toute seule » au tribunal de l’expérience, mais c’est l’ensemble de la théorie à laquelle elle appartient et in fine l’ensemble de notre savoir qui est testé lorsque l’on fait une expérience particulière. L’ensemble de notre savoir est un système conceptuel où il existe des connections fortes entre les différents domaines de recherche qui pourrait être pensés a priori comme indépendants. Il traduit donc autrement le fait déjà énoncé qu’il y a toujours plusieurs manières de modifier la toile d’araignée de nos connaissances pour ajuster une prédiction à l’expérience. Il énonce alors un principe de parcimonie : il est rationnel, parmi tous les ajustements possibles, de choisir en premier lieu celui qui modifie le moins de choses dans le reste de nos connaissances. Cela rejoint la métaphore de la grille de mots croisés de Susan Haack [5]. L’état d’ébriété d’un expérimentateur en neurosciences utilisant une IRM ou la fausseté de ses hypothèses seront toujours des explications plus parcimonieuses, face à une contradiction avec l’expérience, que la remise en question des lois de la mécanique quantique régissant le phénomène de résonance magnétique nucléaire sous-jacent au fonctionnement d’un dispositif d’IRM.

Irréfutabilité et méthode

Cette façon de voir les choses, pas beaucoup plus compliquée que la simple présentation du critère de réfutabilité, permet de résoudre le double problème rencontré plus haut. Les principes de bases d’une théorie sont ses règles de grammaire ; cela n’a aucun sens, ni logique, ni pratique, de penser qu’ils puissent être réfutés à l’intérieur de cette même théorie. Pour reprendre ce que dit Lakatos, cité plus haut, ce n’est pas tant une théorie qui est scientifique ou pseudoscientifique, mais plutôt la méthode avec laquelle on va la reconfigurer pour faire face à une réfutation. Plus précisément, face à une réfutation, on va modifier des hypothèses auxiliaires pour faire coller la théorie à l’expérience. La différence entre des astronomes découvrant Neptune et des platistes est alors double : 1/ face à une observation contradictoire, les astronomes « sauvent » une théorie qui est extrêmement bien corroborée par ailleurs, ce qui n’est pas le cas des platistes ; 2/ la reconfiguration de la théorie, dans le premier cas, satisfait à une exigence épistémologique contraignante de parcimonie et de prédictibilité, ce qui n’est pas le cas pour les platistes.

Comme on l’a dit, il reste indispensable, en zététique, de mettre en garde contre les propositions irréfutables en général. C’est un premier pas nécessaire, notamment pour mettre le doigt sur le fait que le propre de la science n’est pas de confirmer à tout prix ses prédictions mais d’échouer à les mettre en défaut – ce qui est impossible, ou trivial, plutôt, si l’on n’a affaire qu’à des propositions irréfutables. Pour autant, il ne semble pas non plus très coûteux de nuancer un peu ce propos, et de reconnaître que dire simplement d’une proposition isolée qu’elle est irréfutable et donc qu’elle n’est pas scientifique est un peu léger comme critique.

Lorsque la proposition en question est un principe de la théorie, sa valeur épistémique ne se juge pas par son aspect réfutable mais à l’aune de son potentiel heuristique, c’est-à-dire de sa capacité à nous faire découvrir de nouvelles entités ou des nouveaux phénomènes. Par exemple, le fait que le principe de refoulement au sein de la théorie psychanalytique soit irréfutable n’est pas un problème en soi ; le problème épistémologique de ce corpus théorique est que ses principes ne mènent à aucune prédiction validée qui aurait pu être réfutée.

S’il s’agit au contraire d’une prédiction dont la réfutation pourrait être résolue par l’ajout d’une hypothèse auxiliaire, la critique ne tient pas non plus : ce n’est pas le fait de sauver une proposition ou un noyau dur tout entier par l’ajout d’hypothèses qui est critiquable, c’est la manière avec laquelle cela est fait. Ainsi, face à toutes les observations terrestres et astronomiques que nous pouvons réaliser, on peut toujours les ajuster pour nous persuader que la Terre est plate. Cet ajustement, comme la plupart, est logiquement possible ; le problème est qu’il ne permet de faire aucune nouvelle prédiction, qu’il est hautement coûteux en hypothèses et qu’il ne tient pas face au modèle concurrent et éminemment plus parcimonieux de la Terre sphérique.

Les outils d’autodéfense intellectuelle issus de cette réflexion sont les mêmes qu’ailleurs : dans l’élaboration d’une connaissance synthétique et objective sur le monde, prédictibilité et parcimonie sont deux maîtres mots pour mener à bien cet art difficile.

Références

[1] K. Popper, La logique des découvertes scientifiques, Payot, 1973 (1934).

[2] T. Kuhn, La structure des révolutions scientifiques, Flammarion, 1972 (1962).

[3] I. Lakatos, A methodology of research programs, Cambridge, 1978.

[4] W.V. Quine, Les deux dogmes de l’empirisme, Harper, 1953

[5] Susan Haack, Le bras long du sens commun : en guise de théorie de la méthode scientifique, Philosophiques, vol. 30 , n°2, 2003, p. 295-320.

[6] W. V. Quine, On empirically equivalent Systems of the World, Erkenntnis, 3, 13–328, 1975.

Esprit critique : outils et méthode pour le 2nd degré

Depuis le lancement du Cortecs en 2010, on rêvait de voir naître un livre consacré à l’esprit critique et s’adressant à tous les enseignants et personnels du collège et lycée, toutes disciplines confondues. Édité par Canopé et paru en mai 2019, on peut dire que c’est fait ! Codirigé par Gérald Attali (inspecteur d’histoire et géographie), Abdennour Bidar (Inspecteur Général de L’Éducation Nationale en philosophie, Denis Caroti (enseignant, formateur et chercheur doctorant), et Rodrigue Coutouly (personnel de direction et à l’époque Proviseur Vie Scolaire), cet ouvrage est le fruit d’un immense travail collectif, bâti entre autre par de nombreux enseignants ayant déjà contribué aux ressources du Cortecs : Vanessa August, Anne André, Marie-Hélène Hilaire, Marion Margerit, Julien Machet, Delphine Laugier, Aline Chirouze, Marie-Laurence Tinet, Guillemette Reviron et bien d’autres dont Pierre Leveau, Hélène Audard, Céline Persini et Stéphanie Bejian qui ont apporté tout leur savoir-faire pour le travail d’édition. Puisse cet ouvrage être un outil utile au service de toute personne, enseignant ou pas, désirant conduire des activités en lien avec l’éducation à l’esprit critique !

Résumé tiré de la page : http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10719993/fr/ouvrage-canope-esprit-critique-outils-et-methodes

Fruit d’un travail collectif mené depuis 2016 entre Canopé et le rectorat d’Aix-Marseille, le livre « Esprit critique : outils et méthodes » publié en mai 2019 dans la collection Agir est un concentré de séquences pédagogiques pour toutes les disciplines. Plus d’une vingtaine d’auteurs ont participé à l’élaboration du contenu, basé sur des expériences de terrain et mises en œuvre au collège et au lycée. L’introduction et la première partie reviennent sur des considérations plus générales, cadres didactique et philosophique ainsi que sur le lien avec les programmes de l’enseignement secondaire. Un chapitre est entièrement consacré aux projets d’établissements.

C’est du sommaire de cet ouvrage, et par souci de cohérence et de continuité, que les catégories de présente dans la partie Pédagogie ont été créées. Nous ne manquerons pas de publier les dernières actualités en lien avec les productions du site Canopé – Développer l’esprit critique.

Voici la description qu’en donne l’éditeur :

Comment développer l’esprit critique des élèves et l’exercer avec eux dans le cadre des programmes du second degré ? Cet ouvrage propose, à travers plus d’une vingtaine de séquences, des outils et des méthodes éprouvés, transférables à différents niveaux et contextes, autour de trois compétences principales : 

  • questionner et mettre à l’épreuve, 
  • analyser et vérifier, 
  • argumenter et débattre. 

Son ambition est de montrer que l’ensemble des attitudes et habitudes qui constituent l’esprit critique peut être cultivé quelles que soient les disciplines, parce qu’il les traverse toutes. Exposant les enjeux et préconisations liés à cette question, il prend également en compte la dimension collective de l’esprit critique au sein de l’établissement et de ses projets citoyens. 

Destiné aux enseignants, ainsi qu’aux équipes éducatives et de direction des collèges et lycées, il offre des réponses concrètes et des démarches variées pour faire apparaître les enjeux cognitifs, éthiques, culturels et civilisationnels de l’esprit critique, à l’échelle de la classe comme de l’établissement. Cet ouvrage existe en version numérique.

Cours Zététique et autodéfense intellectuelle à l’Université de Nîmes

Vous connaissiez les formidables cours de Zététique et autodéfense intellectuelle de l’inénarrable Richard Monvoisin ? Depuis 2019, ce sont nos collègues Jérémy Attard et Denis Caroti qui se sont lancés dans l’aventure. S’adressant à tous les étudiants en première année de licence de Psychologie de l’Université de Nîmes, ce cours est en quelque sorte le petit frère de celui de Grenoble. En voici quelques détails.

Lorsque Jonathan Delmonte, chercheur en psychologie clinique et psychopathologie, nous a demandé si nous voulions bien dupliquer les enseignements de Richard dans son université, la réponse fut rapide : oui, bien entendu ! Dès janvier 2019, un nouveau cours est donc né : 12x2h pour presque 400 étudiants de l’université de Nîmes (L1 psychologie) et un sacré boulot pour corriger les dossiers sur lesquels ils planchent pendant plusieurs semaines… mais finalement, la satisfaction de transmettre des connaissances, des outils pratiques et méthodologiques et surtout un état d’esprit : rationalité, souci de la preuve, humilité intellectuelle, curiosité et envie d’aller toujours (se) questionner.

Le programme des cours (qui varie à la marge) :

  1. Introduction à la zététique, l’esprit critique et l’autodéfense intellectuelle
  2. Qu’est-ce qu’une ‘bonne’ preuve ? Fiabilité de nos perceptions, biais cognitifs et témoignages
  3. Quelques bases d’épistémologie pratique (1)
  4. Quelques bases d’épistémologie pratique (2)
  5. Arguments fallacieux et raisonnements
  6. Chiffres, statistiques et graphiques
  7. Langage et effets : Barnum, paillasson, impact
  8. Hasard, coïncidences et scénarios complotistes
  9. La Nature et ses dérives
  10. Médecines alternatives : le cas de l’homéopathie
  11. Les créationnismes
  12. Prison, justice et philosophie morale

Les contenus sont accessibles sur simple demande par mail : contact-at-cortecs.org

L’ouverture d’un tel cours est suffisamment rare en France pour remercier Jonathan Delmonte et toute l’équipe enseignante pour leur confiance et envie de faire naître ce cours. Et bien entendu un merci spécial à Richard Monvoisin qui a plus qu’inspiré le contenu distillé aux étudiants mais également à Henri Broch, qui lança les premiers enseignements de zététique il y a plus de 30 ans à Nice.

Les capacités cognitives ne sont pas suffisantes pour diminuer l’adhésion aux croyances non fondées

C’est un travail de recherche collectif et transdisciplinaire qui a permis la publication de cet article. Jaïs Adam-Troian, Denis Caroti et Thomas Arciszewski ont regroupé leur force pour étudier les réponses à un questionnaire envoyé aux enseignants de l’académie d’Aix-Marseille et sonder leurs croyances et capacités cognitives, mais avec une petite subtilité… En voici le résumé.

Cette étude, intitulée Unfounded beliefs among teachers: The interactive role of rationality priming and cognitive ability, s’inspire de recherches antérieures indiquant que les capacités cognitives doivent être associées à une motivation à être rationnel et à fonder ses opinions sur des preuves pour faire diminuer l’adhésion à des croyances non fondées (croyances surnaturelles et mentalité conspirationniste). Sur la base de ce travail, nous avons cherché à déterminer s’il était possible « d’activer » cette motivation à être rationnel de manière subtile, et si cela était suffisant pour renforcer la relation négative entre les capacités cognitives et les croyances non fondées. Pour cela, nous avons testé deux groupes équivalents d’enseignants du second degré français (762 en tout), le premier étant « amorcé » par une simple question demandant aux sujets de juger à quel point ils se jugeaient comme étant des personnes rationnelles.

Nous avons pu démontrer que cet amorçage, même subtil, renforçait la relation négative entre les capacités cognitives et les croyances surnaturelles non fondées, ainsi que la mentalité conspirationniste, et ce d’autant plus que les sujets se déclaraient être des personnes rationnelles. En d’autres termes, la diminution de l’adhésion aux croyances non fondées est liée négativement aux capacités cognitives que dans le cas de personnes se déclarant être rationnelles. Notons que si cette amélioration de la rationalité détermine complètement le lien entre capacités cognitives et mentalité conspirationniste, elle ne sert qu’à amplifier la relation entre capacités cognitives et croyances surnaturelles.

Ces résultats ouvrent des pistes intéressantes d’application pédagogiques. Des études antérieures ont montré qu’il est possible de promouvoir un scepticisme argumenté à l’égard de croyances non fondées en fournissant aux gens des contre-arguments spécifiques, l’inconvénient étant que de telles interventions ne ciblent que certaines affirmations, et qu’elles peuvent par ailleurs entraîner un effet rebond. En revanche, ces résultats confirment que les interventions pédagogiques visant à développer l’esprit critique pourraient être ciblées, non pas sur des sujets spécifiques, mais plus généralement sur la motivation des personnes à être « épistémiquement rationnelles », c’est-à-dire à reconnaître la valeur de la connaissance et à fonder leurs opinions sur des preuves fiables. Le recours à des stratégies pédagogiques allant dans ce sens, comme le choix de thématiques dont l’intérêt et l’enjeu sont perçus et en rapport avec les motivations du public cible (comme une utilité dans la vie de tous les jours), ou la mise en valeur (et désirabilité) de vertus épistémiques tendant vers la valorisation des connaissances, nous semblent des pistes intéressantes dans le cadre d’enseignements dont l’objectif est la formation de l’esprit critique.

Résumé en anglais :

Previous research suggests that Unfounded Beliefs (UB) such as conspiracist beliefs and beliefs in the supernatural stem from similar cognitive and motivational mechanisms. More specifically, it has been demonstrated that cognitive ability is negatively associated with UB, but only among individuals who value epistemic rationality. The present study goes beyond previous correlational studies by examining whether the negative association between cognitive ability and UB can be strengthened through a subtle rationality prime. In a large scale online experiment (N = 762 French teachers), we demonstrate that priming rationality (vs. control) does enhance the negative relationship between cognitive ability and adherence to supernatural beliefs, as well as Conspiracy Mentality (d = .2). This effect was not obtained for Illusory Pattern Perception. This study’s usefulness as a ‘proof of concept’ for future interventions aimed at reducing UB prevalence among the public is discussed.

Atelier Esprit critique au collège : repérer les arguments fallacieux

Céline Montet est professeure documentaliste au collège Achille Mauzan, à Gap (Hautes-Alpes). Investie depuis plusieurs années dans l’enseignement de l’esprit critique auprès de ses élèves, elle partage avec nous une séance destinée aux élèves de 4ème de son établissement : comment repérer et identifier quelques arguments fallacieux et autres sophismes. En partant de ce qui existait à destination d’adultes et étudiants (voir ici), elle a conçu cette séance en l’adaptant au niveau des élèves. Bravo pour ce travail orignal et qui, nous l’espérons, sera partagé et repris par d’autres collègues et pour d’autres niveaux !

Objectifs de la séance

Cette séquence s’inscrit dans un projet plus global de développement de l’esprit critique, dans lequel les élèves de 4ème vont aborder les notions de hoax, théories du complot, apprendre à utiliser  des outils destinés à vérifier la source d’une image, travailler autour de cas concrets de manipulation par les chiffres et les graphiques, réfléchir autour de l’impact de l’utilisation de termes « chimique » et « naturel » ainsi que de leur validité scientifique, et assister à une intervention de Denis Caroti.

Compétences mises en jeu

Compétences du socle

Domaine 1.1 : Langue française à l’oral et à l’écrit

  • S’exprimer à l’oral
  • Comprendre des énoncés oraux
  • Lire et comprendre l’écrit
  • Écrire
  • Exploiter les ressources de la langue

Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre

  • Coopérer et réaliser des projets

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

  • Maîtriser l’expression de sa sensibilité et de ses opinions, respecter celles des autres
  • Exercer son esprit critique, faire preuve de réflexion et de discernement

Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine

  • Analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du monde
  • Raisonner, imaginer, élaborer, produire

Compétences liées à l'éducation aux médias et à l'information (matrice Traam de l'académie de Toulouse)

Être auteur : consulter, s’approprier, publier

  • Savoir travailler en groupe en vue de produire un document collaboratif et collectif
  • Distinguer l’information du divertissement et de la publicité
  • Savoir relier le traitement de l’information à son contexte de publication

Argumenter : analyser, développer un point de vue

  • Être capable de repérer l’intention d’une publication
  • Être capable d’identifier des formes de raisonnement invalides

Compétences liées à l'éducation morale et civique

Être auteur : consulter, s’approprier, publier

  • Exprimer son opinion et respecter l’opinion des autres
  • Être capable de coopérer

Culture du jugement :

  • Développer les aptitudes au discernement et à la réflexion critique
  • Confronter ses jugements à ceux d’autrui dans une discussion ou un débat argumenté et réglé
  • S’informer de manière rigoureuse

Culture de l’engagement :

  • Savoir s’intégrer dans une démarche collaborative et enrichir son travail ou sa réflexion grâce à cette démarche

Présentation de la séquence

L’objectif principal de cette séquence est pour les élèves d’être capable d’identifier 10 arguments fallacieux donnés pour pouvoir ensuite les repérer dans les discours ou les publicités, mais aussi pour  éviter d’en formuler soi-même. Nous allons tenter d’atteindre ces objectifs en mettant en place un dispositif pédagogique d’apprentissage collaboratif, appelé « Atelier Jigsaw ». Il s’agit de découper le contenu à s’approprier en plusieurs parties. Dans le cas précis, le contenu est divisé en 5 : deux arguments fallacieux par fiche, soit 10 arguments à connaître en fin de séquence.

Introduction de la séquence

Dans un premier temps, il s’agira de définir l’expression « Esprit critique », puis d’expliquer aux élèves ce qu’est un argument et quel est son objectif (raisonnement qui a pour but d’appuyer une idée ou au contraire de la réfuter). Pour cela, l’affirmation suivante est notée au tableau : boire du lait de vache est dangereux pour la santé. Je demande aux élèves de se positionner par rapport à cette idée et pourquoi ils adoptent cette position. « Comment vous y prenez-vous pour justifier ou réfuter cette idée ? ». Cela permet de faire ressortir la notion d’argument et donc de la définir. Cependant, il arrive que l’on se retrouve confronté à des arguments invalides. Cette utilisation peut être involontaire ou volontaire : dans ce dernier cas, l’objectif est alors de tromper son auditoire. L’objet de cette séance sera donc de découvrir 10 arguments invalides dits fallacieux : dans ces 10 cas, la forme de raisonnement utilisée ne suffit pas à justifier l’opinion défendue.

Atelier Jigsaw : une méthode pédagogique en 3 étapes (Aronson, 1971)

Méthode d’apprentissage coopératif inventée par Elliot Aronson, psychologue social dont l’objectif premier était de réduire les tensions et préjugés entre différents groupes ethniques.

Première étape : découverte silencieuse du contenu de la fiche

Les élèves sont rassemblés par îlots/groupes Jigsaw (voir ci-dessous), chaque élève autour d’une même table possédant une partie du cours (une couleur différente par fiche).

Deuxième étape : discussion entre experts

Les élèves sont réunis par groupe d’expertise : ils sont amenés à discuter, échanger, prendre des notes, inventer de nouveaux exemples, dans l’objectif de maîtriser le contenu de leur fiche. Il est précisé aux élèves qu’à l’issue de cette étape, ils devront être experts de leur fiche et être capable d’expliquer son contenu à ceux qui n’ont pas eu cette fiche entre les mains.

Troisième étape : partage des connaissances

On reforme les groupes Jigsaw de départ, l’objectif étant maintenant pour chacun de ces groupes de maîtriser collectivement le contenu de chacune des fiches : à charge pour chaque expert de former le reste du groupe.

Réalisation d’une tâche collective

Chaque groupe Jigsaw va ensuite réaliser une tâche collective.

Groupe 1 : défendre un projet de loi en avançant le plus d’arguments fallacieux possibles. Exemples : il faut interdire les enfants dans les supermarchés / Seules les personnes âgées de moins de 50 ans ont le droit d’acquérir un caniche . La restitution du travail se fait sur la fiche ci-dessous (carte mentale au format A3)

Groupe 2 : imaginer des slogans pour un produit en utilisant le plus d’arguments fallacieux possibles. Exemples : slogans pour la lessive « Céclin’ » / la boisson énergétique « Géla’pêche » (variante légume : « Géla’patate »).La restitution du travail se fait sur la fiche ci-dessous (carte mentale au format A3)

Groupe 3 : justifier une idée/opinion à l’aide d’arguments fallacieux. Exemples : les personnes dont le prénom commence par la lettre C sont plus intelligentes que les autres / Manger des glaces contribue au réchauffement climatique / Écouter de la musique classique provoque des pertes de mémoire. La restitution du travail se fait sur la fiche ci-dessous (carte mentale au format A3)

Groupe 4 : Identifier le type d’argument fallacieux utilisé dans chacun des exemples distribués (un seul type d’argument par document). La restitution du travail se fait sur des affiches, en rassemblant les exemples selon les types d’arguments relevés.

Groupe 5 : Repérer et identifier les arguments fallacieux utilisés pour chacun des exemples distribués (plusieurs types d’arguments par document). Les élèves doivent surligner ou souligner les arguments repérés et les nommer en marge.

Évaluation

Les connaissances des élèves ont été évaluées à l’aide d’un questionnaire à compléter individuellement à l’issue de ce travail, en vue de vérifier si les connaissances avaient été acquises et donc si la méthode utilisée s’était révélée efficace.

Remarques – bilan

De manière générale :

J’aurais plutôt dû constituer des groupes pairs, car à 5, un élève se trouve géographiquement un peu en retrait (et ainsi sélectionner 8 arguments au lieu de 10).

Avant la constitution des groupes d’experts :

Demander à un élève de reformuler la consigne avant de constituer les groupes experts, pour être sûr qu’elle soit comprise et éviter de perdre du temps à devoir la reformuler au sein de chaque groupe.

Leur demander de sortir un brouillon pour qu’ils aient de quoi prendre des notes.

Cours Esprit critique et mathématiques au lycée : échantillonnage et zététique

Louis Paternault est enseignant de mathématiques au lycée Ella Fitzgerald de Saint Romain en Gal (69). Il nous présente une nouvelle séquence (voir la première ici) effectuée avec ses élèves de seconde concernant la notion d’échantillonnage et pour laquelle il utilise une expérience fictive d’un sourcier cherchant à prouver son « pouvoir ». Il aborde également les notions de charge de la preuve et d’échelle des preuves. L’article rédigé par Louis est déjà publié et mis en forme sur son blog, nous le reproduisons ici avec son autorisation. Merci et bravo encore à lui !

Téléchargements

Voici les fichiers utilisés pour cette séance :

Objectifs

Mathématiques

Cette séance introduit la partie du programme de seconde générale (jusqu’en 2018-2019) qui concerne l’échantillonnage, par exemple : « Exploiter et faire une analyse critique d’un résultat d’échantillonnage. »

En revanche, si l’échantillonnage est toujours dans le nouveau programme, la notion d’intervalle de fluctuation semble avoir disparu, donc cette séance devra être adaptée à partir de l’année scolaire 2019-2020.

Zététique

Cette séance vise à montrer comment l’échantillonnage permet de porter un regard critique sur la société qui nous entoure, et en particulier sur les pseudo-sciences. Elle introduit les maximes « Des affirmations extraordinaires réclament des preuves plus qu’ordinaires » et « La charge de la preuve est à celui ou celle qui affirme. »

  • Cet objectif s’inscrit également dans le cadre du programme officiel (jusqu’à la réforme du bac 2021), en participant à « donner à chaque élève la culture mathématique indispensable pour sa vie de citoyen ».
  • Cet activité permet également de poursuivre le développement de la compétence du socle commun : « L’appréhension rationnelle des choses développe les attitudes suivantes : […] l’esprit critique : distinction entre le prouvé, le probable ou l’incertain, la prédiction et la prévision, situation d’un résultat ou d’une information dans son contexte […]. »

Contexte

Mathématiques

Cette séance a eu lieu fin décembre, à la fin du chapitre sur les statistiques. Les élèves avaient donc vu (avec moi la semaine précédente, ou au collège) des notions de statistiques descriptives (moyenne, médiane, quartiles, représentations graphiques). L’échantillonnage, en revanche, était nouveau pour eux.

Ils n’avaient quasiment pas utilisé de calculatrice scientifique.

Zététique

Je n’avais jamais abordé ce type de sujet, et ils n’avaient (à ma connaissance) jamais fait ou entendu parler de zététique.

Déroulement

Cette activité s’est déroulée en une heure et demi (sur deux séances). Le diaporama est utilisé comme support de la majeure partie de la séance.

La première heure a été faite en demi-groupes, et la seconde en classe entière. Il doit être tout à fait possible de faire l’ensemble en classe entière.

Père Noël et Charge de la preuve

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La première diapositive du diaporama contient l’affirmation « Le Père Noël existe ». Je demande aux élèves de me prouver le contraire. Extraits de dialogues :

Élève : Ça n’est pas possible de visiter toutes les maisons du monde en une nuit. Il faudrait qu’il dépasse la vitesse de la lumière / son traîneau aurait un poids démesuré / vu la vitesse nécessaire, à cause de la friction de l’air, son traîneau prendrait feu / il ne peut pas livrer des cadeaux dans les maisons sans cheminées…
Prof : Le Père Noël est magique : il n’est donc pas soumis aux lois de la physique.
Élève : Mais la magie n’existe pas !
Prof : Prouvez le moi.

Élève : Ce sont les parents qui apportent les cadeaux.
Prof : Chez vous, peut-être, mais le Père Noël apporte leurs cadeaux aux autres enfants.

Élève : Si le Père Noël existait, il apporterait des cadeaux à tout le monde, or les enfants pauvres n’ont pas de cadeaux.
Prof : Le Père Noël n’aime pas les pauvres.

Élève : Mais la magie n’existe pas. Vous avez déjà vu une licorne ?
Prof : Vous avez déjà vu un rhinocéros ?

Tous les élèves n’ont pas participé à cet échange, mais un bon nombre a essayé d’apporter des preuves. J’ai senti la frustration des élèves, de qui je balayais toutes les tentatives de preuves, ce qui montre leur implication dans l’exercice.

 Un élève a finalement remarqué qu’il était nécessaire que je prouve que le Père Noël existe, réflexion que j’ai reprise, et qui m’a permis d’expliquer la maxime « La charge de la preuve est à celui ou celle qui affirme », que j’ai ensuite illustrée avec d’autres exemples (« la nuit dernière, j’ai été enlevé puis relâché par des extra-terrestres ; prouvez-moi que c’est faux » ; « Emmanuel Macron est un lézard à la solde des martiens ; prouvez-moi que c’est faux »). Je n’ai pas mentionné (et les élèves non plus) que le même raisonnement s’applique exactement de la même manière si l’on remplace le Père Noël par Dieu.

Échelle des preuves

Si c’est bien à celui qui affirme de prouver ses propos, nous n’allons pas exiger de nos interlocuteurs qu’ils prouvent chacune de leur affirmation. L’échelle de la preuve1 arrive alors à point nommé.

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Cette échelle n’est pas vraiment utile pour amener la notion de fluctuation d’échantillonnage, mais elle sert à la formation citoyenne : elle explicite la citation d’Henri Poincaré : « Douter de tout ou tout croire sont deux solutions également commodes, qui nous dispensent de réfléchir. »

Sourcier

J’ai ensuite expliqué que nous utilisons la preuve en mathématiques pour démontrer plein de choses, mais jusqu’à maintenant, dans leurs cours de mathématiques, ils ne s’en sont servi, dans la grande majorité, que pour des énoncés mathématiques. Le but de la séance est d’introduire un outil permettant de prouver des énoncés « de la vraie vie ».

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J’ai ensuite introduit le cas d’étude suivant : « Une personne affirme être sourcier, c’est-à-dire avoir le pouvoir de détecter des sources d’eau. Comment faire pour confirmer ou infirmer son prétendu don ? ». Peu à peu, l’idée de mettre le sourcier à l’épreuve a émergé, qui devrait être faite en aveugle (je n’ai pas abordé la notion de double aveugle), et enfin, nous avons convenu qu’il fallait répéter cette épreuve, pour limiter l’intervention du hasard (une version plus développée de cette démarche est décrite dans Esprit critique, es-tu là ? par le collectif CorteX).

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Nous n’avons pas réalisé l’expérience dans la classe, mais j’ai présenté les résultats (calculés pour être à la limite de l’intervalle de fluctuation à 95 %, tel qu’étudié en seconde) : sur les 50 essais, notre sourcier a eu 30 bonnes réponses. Comment interpréter ce résultat ?

Après d’autres réflexions, nous avons convenu que la question était : une telle réussite peut-elle être attribuée au hasard, ou est-elle la preuve d’un don ? Il nous fallait donc simuler plusieurs expériences, pour voir s’il nous arrivait d’atteindre 30 réussites sur 50 essais.

Simulation

À ce moment-là, j’ai distribué cette fiche (source) aux élèves, qui constituera leur cours pour cette partie du chapitre. Il rappelle le problème (l’expérience du sourcier), et les guide pour la résolution, avant d’introduire la notion d’intervalle de fluctuation.

Chaque table d’élève a utilisé sa calculatrice pour simuler une série de 50 essais, avec une probabilité de réussite de 50 %, et compilé les résultats au tableau. Manque de chance, dans un des deux groupes, nous avons dû conclure, à mon grand regret, qu’autant de succès avaient vraiment peu de chances d’être attribués au hasard, et que le « sourcier » avait sans doute des dons (voir la partie Problèmes).

Intervalle de fluctuation

La dernière phase de l’activité a pris la forme d’un cours magistral plus classique. Après avoir expliqué l’intérêt d’un tel outil (notamment par rapport aux simulations), j’ai présenté l’intervalle de fluctuation [p−1/√n ; p+1/√n] et son utilisation. Après l’avoir appliqué à notre sourcier, nous avons enfin conclu qu’il n’avait pas donné la preuve de ses pouvoirs.

La suite de la fiche présente en exemple le problème suivant : la proportion de femmes à l’Assemblée nationale, inférieure à la moyenne, est-elle le symptôme d’une sous-représentation des femmes à l’Assemblée nationale ?

Problèmes

  • Lorsque les élèves devaient me prouver que le Père Noël n’existe pas, je réfutais moi-même leurs arguments. Il pourrait être intéressant de leur laisser le temps de les réfuter eux-mêmes.
  • La simulation a été faite en demi-groupe. Cela pose problème, car l’échantillon n’a alors que 17 individus, ce qui est peu. La conséquence est qu’il est tout à fait possible, avec un échantillon aussi petit, de « prouver » que le sourcier a un don, ce qui est bien dommage…
  • Les calculatrices TI que j’utilisais dans mon ancien lycée génèrent toutes la même séquence aléatoire. Avec ce modèle, il faut donc initialiser le générateur aléatoire correctement, pour ne pas avoir trente fois la même simulation. Je n’ai pas rencontré ce problème avec les calculatrices Casio.