Disciplines : Chimie

affiche festival low-tech

Pensée critique & Low-tech : le Cortecs au festival Apala

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Du 22 au 25 Juin avait lieu à Nantes le festival « Low-tech : au-delà du concept » organisé par l’association APALA (« Aux petits acteurs l’avenir ») et qui se veut un lieu d’échange autour des enjeux environnementaux et sociaux actuels. Le Cortecs y était présent en la personne de Nicolas Martin qui y a donné une conférence et un atelier. Il nous raconte.

« Contre le concept de nature »

Faut-il revenir à la traction animale pour éviter d’avoir à utiliser un tracteur ? Voilà un dilemme low-tech 1 qui aurait pu servir d’introduction à la conférence. Si la question est complexe, l’argument consistant à dire que la traction animale serait plus « naturel » semble en tout cas peu satisfaisant ! Et c’est là un écueil possible des mouvements low-tech (et écologistes en général) : promouvoir un retour à un passé fantasmé, à un état antérieur qui aurait été perverti. Et c’était là le propos de ma conférence : Pourquoi la nature n’est pas un bon critère et comment est-ce que l’on peut s’en passer2. Vous pouvez retrouver une rediffusion de la conférence ici :

Nicolas Martin – Contre le concept de nature

Notons que les critiques de « l’appel à nature » se résument parfois à l’opposition entre nature et chimique que l’on retrouve souvent dans le marketing, l’alimentation ou la santé. En réalité l’idée de nature est bien plus pernicieuse que cela puisqu’elle soutient au moins en partie des systèmes de dominations (spécisme, sexisme, racisme, validisme…) et joue un rôle important dans la surexploitation des ressources et dans notre système économique actuelle.

Pour répondre au dilemme ci-dessus, plutôt que d’invoquer le critère de nature — ou un autre critère arbitraire, comme le progrès — il semble plus judicieux de considérer les conséquences de chaque option et choisir celle qui, par exemple, minimise les souffrances de tous les êtres capables d’en ressentir (cheval y compris donc). Il est important aussi d’explorer toutes les alternatives possibles : le problème « traction animale vs. tracteur » formant certainement un faux dilemme.
Ce remplacement d’une vision naturaliste par une vision conséquentialiste (et sentientiste 3) est abordé dans la deuxième partie de la conférence.

J’ai, malheureusement, oublié pendant la conférence de citer le très bon site contrenature.org qui référence du très bon contenu sur ce sujet là.

Enfin je remercie les personnes (entre autre Thomas Lepletier) qui suite à ma conférence m’ont remonté les bretelles sur mes références à Philippe Descola. Si son travail sur l’idée de nature a été central et reste pédagogiquement intéressant, il serait possiblement dépassé et peu enclin à porter un discours anti-spéciste 4. J’en prend note pour l’avenir !

Atelier esprit critique pour le militant : décortiquer une question complexe

Couverture du manuel
Couverture du manuel

En plus de la conférence j’ai également animé un atelier proposant de décortiquer une question complexe avec des outils critiques. L’atelier s’appuyait en grande partie sur les outils proposait dans le petit manuel d’esprit critique pour le militantisme écologiste présenté ici.

Le déroulé de l’atelier s’est fait en trois temps : dans un premier temps, j’ai proposé une introduction rapide présentant le petit manuel ainsi que l’intérêt d’avoir des outils face à des questions complexes ; ensuite les participants, par groupe de 3 ou 4 ont travaillé sur une problématique de leur choix en suivant la méthode proposée (détaillée ci-dessous) ; enfin dans un dernier temps nous avons fait un débat en utilisant la grille de lecture préalablement établie.

La méthode proposée

Partant du principe que nos points de vues sont limités (on ne voit qu’une partie du problème et qu’une partie des solutions), l’idée est d’éclater le problème pour en avoir une vue plus globale. Cela se fait en 5 étapes dont le but principal est de construire un tableau. Chaque groupe travaille sur un problème et en parralèle je fais le même exercice à partir d’un exemple traité dans le petit manuel celui de l’expérimentation animale.

  1. Pensée multifactorielle : Lister tous les facteurs et enjeux liés à cette problématique.
    Dans l’exemple que je traite je liste les suivants : avancées médicales, bien-être animal, rapports de domination, coûts financiers, emplois du secteurs, …
    Chaque groupe en fait de même puis le présente aux autres. En échangeant on peut identifier de nouveaux facteurs. Je rajoute d’ailleurs avancées scientifiques et enjeux religieux / philosophiques à ma liste.
  2. L’alternative est féconde : Identifier les autres solutions, modes de fonctionnement, qui pourraient se substituer à l’alternative principale.
    Dans mon cas je note : Expérimentation sur les humains, simulation bio-informatique, abandon de la recherche médicale nécessitant des tests, puis sur proposition d’une participante Expérimentation in-vitro (non sentient).
    Chaque groupe en fait de même et échange sur les différentes alternatives. À ce stade ils ont un tableau avec en ligne les facteurs et en colonne les solutions.
  3. Remplissage du tableau : Noter si la solution x est plutôt positive ou négative au regard du facteur y.
    Pour ma part par exemple l’arrêt net de l’expérimentation a un impact négatif sur les avancées médicales mais positifs sur les rapports de domination et sur les souffrances.
    Puisque cette étape demande beaucoup de temps et de documentation. Je propose de la faire partiellement et de rajouter des points d’interrogations là où il y a le plus d’incertitude.
  4. Comment trancher ? Sans rentrer dans le détail, j’explique qu’une fois le tableau rempli il faut une réflexion éthique pour savoir comment trancher et se demander ce qui compte le plus.
  5. Comment mettre en place ? Que peut on actionner, individuellement et collectivement, pour promouvoir la solution envisagée.

Je conclus en leur indiquant qu’à partir de cet outil il est possible de mener quatre types de réflexion5 : scientifique (en creusant l’étape 3) ; éthique (en creusant l’étape 4) ; politique (en creusant l’étape 5) et une réflexion « méta » (en creusant l’étape 1 & 2 et en critiquant plus généralement les limites de cet outil).

On termine en faisant un petit débat mouvant sur la question de l’expérimentation animale en se basant sur le tableau que j’ai construit pendant l’atelier et que vous pouvez voir ci-dessous (en qualité discutable) :

Le reste du festival

Ce week-end aura été également l’occasion d’intervenir sur deux autres médias : le podcast du futurologue dans un épisode à venir ainsi que pour un documentaire de Julien Malara à venir.

Le festival aura été l’occasion de discussions riches avec de nombreuses personnes alimentant les réflexions et les échanges entre pensée critique et militantisme que je crois, plus que jamais, très productifs (bien souvent d’ailleurs du militantisme vers la pensée critique !)

Encore un grand merci aux organisateur·ices et à tous·tes les bénévoles pour leur travail formidable et pour la programmation très diversifiée qui laisse un espace considérable à l’auto-critique ! À très vite, j’espère.

Physique-chimie, esprit critique et EMI

Julien Machet est professeur de Physique-Chimie dans l’académie de Lyon, et exerce au collège Saint André de Corcy. Il est également membre du Groupe de ressources académique « Esprit critique ». Julien a déjà publié son travail sur le tri de l’information (voir ici) et il nous propose à présent de partager une séquence entière, à destination des élèves de 5ᵉ, et qui vise à comprendre comment la médiatisation de contenus scientifiques, notamment sur les notions de risque et de danger, peut servir l’enseignement de savoirs disciplinaires (ici, l’électricité et la chimie). Bravo et merci (encore) à lui pour ce travail précieux !

Présentation rapide

La séquence abordée ici mélange des objectifs de transmission de savoirs disciplinaires d’électricité et de chimie avec des objectifs propres à l’enseignement de l’esprit critique et de l’éducation aux médias et à l’information. Elle est enseignée en classe de 5e.

Déroulé des activités et descriptifs des objectifs (cliquer sur l’image pour voir tout le document)

Lever la confusion entre danger et risque est présenté ici comme un véritable objectif, en soi, de l’enseignement de l’esprit critique. En effet, de nombreux débats de société liés aux questions de santé sont perturbés par les confusions communes entre l’existence d’un danger avéré et l’évaluation d’un risque (fort ou faible) et par la non-priorisation de traitement des risques forts face aux risques faibles.

Positionnement dans une progression pédagogique

Ce chapitre s’intitule, pour les élèves de 5e concernés : « Les scientifiques parlent au grand public ; exemple des dangers et des risques en physique chimie », il est inclus dans un thème intitulé « Communiquer en science » et répond à un autre chapitre centré sur un exemple de langage « de spécialistes » lui-même intitulé « Les scientifiques parlent aux scientifiques ; exemple de la schématisation en électricité ».

Documents à télécharger

Julien met à disposition l’ensemble de ses documents utilisés pour cette séquence, en format modifiable et pdf.

  • Le document de présentation de toute la séquence :
Télécharger

Pour tout contact : julien.machet-at-ac-lyon.fr

Les TPEc : travaux personnels encadrés critiques et démarche d'investigation en classe de première

Nous sommes nombreux·ses, pour les plus jeunes d’entre nous, à avoir enduré l’épreuve des TPE (Travaux Personnels Encadrés) en classe de première générale. Beaucoup y traînent des pieds, certain·e·s s’investissent énormément mais dans tous les cas on ne retrouve souvent que des lieux communs, des sujets un peu « classiques » qui amènent souvent les élèves à recopier ou reformuler des TPE des années précédentes trouvés sur le Web. Sachant que cet enseignement est le lieu d’une grande liberté pour les élèves, cela faisait un certain temps que je pensais y insuffler de la pensée critique dans le but de développer la démarche scientifique de manière concrète et atteignable. Voici quelques propositions pour quiconque aura envie de s’amuser un peu en TPE.

Le contexte

Les TPE constituent une épreuve du baccalauréat lors de laquelle les élèves doivent réaliser une démarche de groupe afin de répondre ou tenter de répondre à une problématique de leur cru. L’évaluation se fait suivant trois composantes : le suivi par les enseignant·e·s qui encadrent le TPE pendant la moitié de l’année, la production du groupe et l’oral (sorte de soutenance de la production). Les TPE sont présents pour les séries L, ES et S en première et constituent une épreuve anticipée du bac.

Les élèves doivent trouver un thème d’étude et poser une problématique à laquelle ils devront tenter de répondre par une recherche documentaire, par des expérimentations, par des rencontres de professionnel·les, visites et autres questionnaires.

La production peut prendre la forme d’un dossier, d’un site Web, d’une vidéo, d’un magazine, d’une exposition… bref, tout est permis ! Leur sujet doit normalement tomber dans un des six thèmes nationaux proposés par le Ministère (au passage, on pourra se délecter critiquement de ce nouveau thème sorti cette année, commun aux trois séries et totalement dans l’ère Macron1). Ces thèmes étant très larges, on peut donc avoir une certaine liberté d’action. Enfin, les TPE sont encadrés par plusieurs enseignant·e·s de matières différentes et les élèves doivent traiter un sujet faisant intervenir au moins deux matières.

Pourquoi les TPE ?

Pour ma part, étant enseignant de SVT (Sciences de la vie et de la Terre), j’ai suivi des élèves de 1ère S. Je pense que l’on peut proposer des thèmes de pensée critique dans les autres filières (ES et L) même si la démarche et la problématisation sont légèrement différentes. Tout cela part d’un constat souvent partagé entre filières : les élèves trouvent des thèmes d’étude un peu « bateau » et aboutissent à des problématiques n’amenant qu’à un « simple » exposé et non à une démarche de recherche originale. L’intérêt pour les élèves est donc de pouvoir trouver une problématique n’amenant pas une réponse « directe » mais ouvrant vers une réelle recherche personnelle. C’est là où j’y vois un intérêt pour la pensée critique et particulièrement pour la démarche zététique qui est un bon marche-pied pour développer l’enseignement de la démarche expérimentale et la recherche de preuves. En effet, trouver des sujets d’études peu étudiés, stimulants, pris dans  les controverses scientifiques ou les sujets-frontières entre science et croyance… permet aux élèves de mettre en place une réelle démarche d’investigation où ils·elles pourront tester et vérifier des affirmations de type scientifique.

Un cheval de Troie

En théorie, les enseignant·e·s ne sont pas sensés orienter les élèves sur tel ou tel sujet. Mais c’est là que le bât blesse (cf. plus haut) et je me suis mis en tête de leur proposer de travailler sur des thèmes liés au paranormal, aux phénomènes étranges, aux thérapies dites alternatives et croyances sociales. Pour des 1ère S, cela est orienté vers la démarche scientifique mais j’imagine déjà pas mal de thèmes pour les ES et les L (la condition animale, le genre, les conflits d’intérêts, la main invisible du marché, la répartition des pouvoirs dans un établissement scolaire, etc…). J’ai donc décidé de les orienter plus ou moins implicitement sur des sujets de cet ordre.

La démarche

Au final, je n’ai pas produit énormément de matériel pédagogique étant donné que les TPE sont essentiellement du travail personnel des élèves. Les premières séances sont généralement dédiées à l’explication des TPE, la notion de problématique et les bases de la recherche documentaire. J’en ai donc profité pour faire une séance autour de la démarche scientifique et de la problématique pour influer des notions de zététique.

Nous étions en charge, avec mes trois collègues, de deux classes de 1ère S. L’équipe était constituée d’un enseignant de physique-chimie, d’un enseignant de mathématiques, et de deux enseignant·e·s de SVT. Nous avons procédé à une première séance lors de laquelle nous avons présenté les TPE et avons laissé les élèves parcourir les thèmes nationaux et commencer à trouver un thème d’étude. Dès la deuxième séance, nous avons scindé le groupe (environ 60 élèves) en trois sous-groupes qui allaient tourner sur trois ateliers pendant trois heures. Pendant qu’un groupe était en recherche libre, l’autre était avec la documentaliste pour une formation à la recherche documentaire et le dernier groupe était avec moi pour une présentation zététique / démarche scientifique / problématique.

La présentation

La présentation se développe selon trois grands axes :

  • Une partie plutôt basée sur de l’épistémologie, et j’y développe la notion d’affirmation de type scientifique pour enchaîner sur le distinguo acte de foi vs. remport d’adhésion permettant d’amener au statut du témoignage et enfin à l’explication alternative (et donc le rasoir d’occam)
  • Une partie permettant de présenter les thèmes liés à la zététique en parcourant des choses comme l’archéo-fiction, la cryptozoologie, les pouvoirs du corps et les médecines dites alternatives. Je finis par la perception des probabilités pour arriver à l’idée que le « bizarre est probable »
  • Une dernière partie qui devrait prendre 30 minutes et qui s’intéresse à la démarche scientifique avec la notion de reproductibilité, le témoin, la taille et la représentativité de l’échantillon, l’aveugle et le double aveugle en finissant sur l’effet paillasson pour bien leur faire comprendre qu’ils·elles doivent travailler sur un sujet précis possédant une seule assertion dans le langage commun.

L’objectif de tout cela est de leur faire insuffler l’idée de trouver un sujet intriguant sur lequel ils·elles exercent leur curiosité et se fassent plaisir notamment à trouver des protocoles originaux.

J’insiste sur le fait qu’un « bon » TPE doit comporter des expérimentations mais pour ne pas leur faire trop peur, je leur dis aussi qu’un TPE avec une recherche documentaire solide qui croise des informations ou basé sur des analyses de données (épidémiologie par exemple) est tout aussi satisfaisant.

Je leur ai ensuite mis sur le réseau du lycée un document avec une multitude de thèmes issus des sujets traités par les étudiant·e·s de l’enseignement zététique de Richard Monvoisin sur plusieurs années ainsi que certains sujets proposés par Guillemette Reviron ou même cette magnifique page wikipédia sur les médecines non conventionnelles que m’a proposé Nelly Darbois.

Le matériel utilisé

Pour un peu plus de détail, voici le déroulé de la présentation avec les quelques vidéos que j’ai pu utiliser. La présentation est téléchargeable sous licence CC-by-SA :

– Au format diaporama LibreOffice

– Au format PDF

Je l’ai laissée telle quelle, mais il faut enlever des parties (voir plus bas, les erreurs commises).

Je questionne les élèves sur ce que leur renvoie le terme « science » pour proposer les quatre définitions du mot « science » et insister sur le fait que je ne parlerai que de la démarche scientifique.

Je présente quelques types d’informations/affirmations en donnant des exemples pour chaque pour ensuite arriver sur la particularité des affirmations de type scientifique. Je demande ensuite ce qui distingue une affirmation scientifique des autres types d’affirmation. J’ai pu remarquer que les élèves avaient de grandes facilités pour dire que l’affirmation scientifique est « testable ». Je donne ensuite quelques exemples d’affirmations de type scientifique (une pub de médium, des recettes de cuisine, du soin par magnétisme).

Cela nous amène à la notion du statut du témoignage et à la maxime de Hume. Cela permet de leur faire comprendre qu’un témoignage récolté n’est pas une preuve dans leur TPE mais aussi qu’ils·elles peuvent se baser sur un témoignage extraordinaire pour commencer à rechercher des preuves solides à ce témoignage.

Crédits : Cyrille Barrette
Crédits : Cyrille Barrette

On arrive tout doucement au rasoir d’Occam : face à un témoignage et une explication coûteuse à un phénomène, il est de logique d’épuiser d’abord les hypothèses alternatives moins coûteuses. Je présente une situation bizarre (un caribou pendu sur les fils d’un poteau électrique2) pour leur faire sortir des hypothèses puis leur donne la réponse3.

Je leur montre cette vidéo qui est sensée démontrer par l’humour cette notion du rasoir d’Occam mais au vu du peu de réactions de la part des élèves, je pense qu’il faut peut-être en trouver une autre. Richard Monvoisin me suggère d’utiliser la vidéo de Jeanne d’Arc présente sur cet article relatif au rasoir d’Occam. Un très bon épisode de Kaamellot existe également mais nous avons du le supprimer, voir l’article en question.

Je leur présente ensuite le cas des combustions humaines dites « spontanées »4 pour leur donner une idée de recherche d’explications scientifiques et cognitivement peu coûteuses.

Vient ensuite la présentation de divers thèmes de zététique (cryptozoologie, thérapies alternatives, archéo-fiction, pouvoirs du corps…).

Je fais un petit laïus sur le perceptions des probabilités à partir de la séquence suivante que j’ai montée à partir de différentes vidéos sur le Web. Cela me permet d’insister sur le tri des données (cette vidéo est un peu longue et on peut passer un peu plus rapidement à certains moments).

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Cela permet de faire le lien avec les faits « extraordinaires ». Je commence avec cette vidéo mythique de la tourterelle explosant en plein vol suite à un lancer de Randy Johnson, le 24 mars 2001.

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Les « miracles » de Lourdes permettent d’aborder la question de l’extraordinarité : des guérisons extraordinaires se produisent-elles à Lourdes, et si oui, se réalisent-elles à un taux supérieur à tout autre endroit, aux hôpitaux publics par exemple ? 5 Cela permet de montrer que le « bizarre est probable » et de leur faire prendre du recul sur les chiffres qu’ils·elles peuvent trouver, de les mettre en perspective d’une situation.

À partir de là, je développe les outils de la démarche expérimentale en commençant par la simple reproductibilité en me basant sur cette vidéo de catalepsie de spectacle par Franck Syx (je n’ai pas le temps de la reproduire mais je leur dis qu’on pourra essayer après la séance si ça leur dit) :

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Je ne développe pas les autres (témoin, aveugle et double aveugle, taille et représentativité de l’échantillon) car l’idée reste la même : leur présenter des protocoles inventées et méthodologiquement problématiques pour qu’ils·elles puissent lever le problème et comprendre comment on peut « objectiver » des données récoltées.

Je finis enfin par présenter l’effet paillasson car c’est un vrai problème dans la rédaction des problématiques en TPE : les élèves doivent restreindre leur recherche et ont tendance à placer des mots trop vagues ou ayant des définitions diverses et variées (les termes « énergie », « mémoire », « cerveau » ou « préserver l’environnement » en sont des exemples classiques). J’ai utilisé les cartes de thérapeutes d’un festival récent sur Grenoble, FestiZen, qui regorge d’effets paillasson et d’effets puits.

Les erreurs commises

J’ai vu un peu gros pour le format 1h et sur les deux premiers groupes je n’ai pas eu le temps de traiter correctement la dernière partie, pourtant essentielle. J’ai donc réduit pour le dernier groupe et c’était vraiment mieux. Je n’ai donc pas traité la définition de « science », l’épistémologie « critique » (matérialisme méthodologique, scepticisme, rationalité) ni acte de foi vs. remport d’adhésion. L’ensemble reste un peu chargé mais cela rentre en une heure

La suite…

Pour la suite des TPE, c’est surtout de l’improvisation. Nous, les enseignant·e·s, devons être présent·e·s pour répondre aux questions des élèves et leur éviter de partir sur des fausses pistes ou sur des sujets trop complexes en terme de notions pour leur niveau. Il faut faire en sorte que le sujet soit assez fécond (possibilité de tester, de reproduire, de vérifier, de trouver de l’information…) mais assez restreint pour pouvoir travailler sur un paramètre bien identifié.

En cette fin de TPE, il est temps de dresser un bilan. C’est un peu triste au final car sur les 20 groupes constitués, seulement 5 ont travaillé sur un sujet critique :

  • Le triangle des Bermudes (sujet « classique »)
  • Les personnes se disant électrosensibles sont-elles capables de détecter la présence de Wifi en expérimentation contrôlée ? Malheureusement, le groupe s’est retrouvé face à la difficulté sociale : il n’a pas pu trouver une seule personne se disant électrosensible voulant bien se prêter au jeu de l’expérimentation.
  • Le scénario catastrophe du film « Le Jour d’après  » dans lequel le Gulf Stream subit un dérèglement est-il scientifiquement plausible ?
  • La spiruline : petite déception, les élèves n’ont pas vraiment pris l’angle critique, étant déjà convaincues par les bienfaits de cette algue à la mode. C’est dommage, c’était un sujet fécond avec multiples problématiques possibles
  • Les magnétiseurs : groupe très stimulant ! Réalisation d’un protocole expérimental réalisé en collaboration avec un magnétiseur venu au lycée pour réaliser l’expérience. Juste pour ce groupe, je suis content d’avoir mis de l’énergie (c’est le cas de le dire) dans ce travail de TPE.
CorteX Masaru Emoto

Chimie & New Age – expérimentation de l'eau cristal de Masaru Emoto

Masaru Emoto était un chercheur autodidacte japonais, diplômé en « médecine alternative » par l’Open International University for Alternative Medicined’Inde, qui affirmait l’existence d’effets de la pensée et des émotions sur l’eau. Au moyen d’études pour le moins étranges, qu’il n’a ni reproduit sous contrôle, ni publié dans une revue scientifique à comité de lecture, il avançait (car il est décédé en 2014) e qu’on peut changer la structure de l’eau, et créer des cristaux particuliers, simplement en écrivant sur la bouteille des émotions, comme amour, haine, etc. Hélas, la notoriété de ses travaux dépasse largement leur qualité. Il aura été jusqu’au bout président de l’institut de recherche d’IHM Corporation, ainsi que président du Project of Love and Thanks to Water, et son mouvement prend des contours de plus en plus nébuleux.
Au printemps 2012, à l’Université de Grenoble, nous avons tenté avec un groupe d’étudiantes de reproduire avec rigueur ses affirmations.

Rappel

CorteX 30 Emoto Peace projectCela faisait un certain temps que cette « théorie » revenait comme un refrain, à plus forte raison lors de l’écriture de Quantox. J’avais en mémoire l’extrait de What the [bleep] do we know, ce documentaire New Age retentissant, où l’on voit présentés Emoto et ses messages d’amour, au travers d’une exposition de photographies de cristaux d’eau et un commentaire déclamant en substance :

« Si une telle action est possible sur l’eau (sachant que notre corps est composé de 95% d’eau) imaginez l’action possible que cela pourrait représenter sur nous-mêmes. »

Avec des si, on peut dire beaucoup de choses. Et c’est le physicien mystique Amit Goswami, connu pour ses tentatives de réconciliation de la science avec l’Advaita Vedanta1 et la Théosophie2, qui vient conclure ainsi :

« Mais si la réalité est constituée par les possibilités de ma conscience (…) je peux créer moi-même la réalité. Cela peut sembler une théorie nébuleuse d’un adepte du New Age qui ne comprend rien à la physique. Mais c’est ce que nous enseigne la mécanique quantique ».

Avec des si, on mettrait l’eau d’Emoto en bouteille.

Dans mon unité d’enseignement Zététique & autodéfense intellectuelle de l’Université de Grenoble (ici), les étudiants ont pour tâche d’étudier les théories controversées. En mai 2012, quatre étudiantes, Emmanuelle Baffert, Samantha El Hamaoui, Manon Frances et Coline Verluise ont retroussé leurs manches et se sont attelées à la besogne : retrouver les détails de protocole de Masaru Emoto, et tester son affirmation centrale avec tout le soin requis.

La première phase fut éminemment complexe, puisque M. Emoto n’a donné aucun détail précis, et n’a pas publié ses recherches ailleurs que dans ses livres grand public, en particulier Le message de l’eau (1999). La seconde a nécessité patience et circonspection. Le tout fait l’objet d’un article en cours de publication. En attendant, un document vidéo a été réalisé qui donne quelques détails pertinents.

Voici leur remarquable dossier, ainsi qu’un film de leur protocole.
Vidéo

Gardons bien à l’esprit que les affirmations d’Emoto sont reprises partout, tant dans la gamme des médecines « quantiques » que dans certaines théories pour le moins problématiques, comme la galvanoplastie spirituelle de la Fraternité Blanche Universelle : selon certains, les images mentales se transmettraient au fœtus par l’eau selon la théorie de l’eau-cristal, justement de Masaru Emoto3.

Gageons qu’ils sauront revenir sur leurs propos si la théorie se révèle fausse.

Richard Monvoisin

PS : Masaru Emoto est décédé, en octobre 2014, après ce travail.

1C’est l’une des six écoles de la philosophie hindoue orthodoxe.

2La théosophie est une branche métaphysique relancée vers 1875, basée sur la communication avec les Esprits Invisibles et fondée sur un syncrétisme à base de traditions de l’hindouisme et du bouddhisme. Pour en savoir plus, on lira R. Mahric & E. Besnier, Le New Age, son histoire, ses pratiques, ses arnaques, Castor Astral (1999).

3Dans Bertin M-A., La prévention la plus fondamentale, l’éducation prénatale créatrice, journée  » Pédiatrie  » du Centre d’Études Homéopathiques de France, Paris, 12 janvier 2002. Pour en savoir plus, j’avais écrit ici Petite histoire fraternelle, blanche et universelle, Publication de l’Observatoire Zététique (POZ) N°36.

Zététique et physique-chimie en classe de seconde

Nombreux(ses) sont les enseignant(e)s de physique-chimie qui tentent d’aiguiser le sens critique de leurs élèves en saupoudrant quelques graines de zététique dans leurs cours. C’est Marie Pierrot qui a décidé de se lancer cette année dans l’aventure. Pas facile au début de faire le tri, de chosir les documents, le ton, etc. mais voici ce qu’elle a réussi à faire avec des élèves de seconde et ce n’est pas rien ! Si vous aussi vous avez réalisé des séquences, des cours, des TP, etc. écrivez-nous !

Quatre séances de zététique en classe de seconde, avec 14 élèves par séance de 2h. Cet enseignement a été réalisé dans le cadre de l’option d’exploration « Sciences et laboratoire« 

Lire la suite…
Télécharger les documents utilisés par Marie :
– diaporama
– pétition contre le MODH/contre l’eau
– questionnaire MODH

Naturel_chimique_complet

Chimie – Naturel, chimique, artificiel, synthétique

Le but de ce cours est de clarifier des notions complexes, le plus souvent mal maîtrisées et liées à des idées reçues sur le concept de nature ou naturel.
Ce cours a été présenté en classe de 3ème (physique-chimie), dans la partie A du programme : La chimie, science de la transformation de la matière. Sous-partie A2 : Synthèse d’espèces chimiques. Pré requis : notion d’atome, ion, molécule.

1.     Quelques rappels

Définitions :

– Un ensemble d’entités moléculaires, ioniques ou atomiques identiques constitue une espèce chimique.

– L’entité de base de l’espèce chimique est elle-même constituée à partir de la centaine d’éléments chimiques décrits dans la classification périodique de Mendeleïev.

– Toute espèce chimique possède un nom et peut être représentée par une formule ou un symbole.

– Une espèce chimique possède des propriétés physiques et chimiques intrinsèques comme la température de changement d’état, la densité ou la solubilité.

– Une espèce chimique peut être reconnue en utilisant (à bon escient) les cinq sens ou en effectuant des tests de caractérisation.

  • Exemple 1 : l’eau est une espèce chimique constituée de molécules identiques appelée molécule d’eau H2O
  • Exemple 2 : le chlorure de sodium (sel de cuisine) est une espèce chimique.
    Il n’a pas une structure moléculaire mais une structure ionique. On le représente aussi par une formule chimique NaCl qui n’a pas la même signification que celle de la molécule d’eau. Le chlorure de sodium est un cristal. Il est formé d’un assemblage compact et ordonné d’ions chlorure et d’ions sodium. La formule du chlorure de sodium est une formule statistique. Elle traduit le fait que dans le cristal, il y a autant d’ions chlorure que d’ions sodium (1Na+ pour 1 Cl–).
  • Exemple 3 : le fer est une espèce chimique atomique constituée d’atome de Fer de formule Fe.

2.     Démarrer le cours

On peut démarrer ce chapitre par une sorte de jeu qui consiste à écrire un (ou plusieurs) mot au tableau puis à demander aux élèves, sans parler, de venir écrire le premier mot qui leur est venu à l’esprit. Les manières de procéder sont multiples mais de façon générale et simple, on fait passer le feutre entre les élèves et chacun peut écrire ce qu’il veut (pourquoi pas deux ou trois fois).

Le but de cette introduction est de mettre sur la table les idées des élèves liées aux mots introduits.

En principe, j’écris les mots naturel et chimique. Les résultats sont toujours à peu près les mêmes : il ressort bien souvent qu’on associe chimique à dangereux, artificiel, produits toxiques, etc. alors que naturel se voit gratifier de bon, bien, normal, bio, sauvage, végétal, terre, etc. On engage alors la réflexion sur la signification de ces termes, dans le langage de la vie quotidienne et dans langage scientifique.

Mais pour entrer dans le débat, il faut faire attention et bien maîtriser les concepts. En effet, il m’est arrivé, les premières fois où je proposais ce cours, de me planter assez lourdement : autant la définition de chimique est aisée, autant celle de naturel peut poser problème. Par exemple, si l’on définit naturel comme « ce qui existe dans la nature sans intervention de l’espèce humaine », on se retrouve vite devant des questionnements du type : « mais alors, si un chimpanzé construit un abri avec des morceaux de bois, c’est naturel mais pas si c’est un bûcheron canadien ? » ou « L’abeille qui fabrique du miel dans une ruche (placée là par l’apiculteur), ce n’est pas naturel alors ? »

Devant ces difficultés, il est important de préciser les expressions employées en ayant en tête quelques pistes pour discuter : il faut par exemple éviter de parler de « ce qui est naturel » ou de « la Nature » au sens large car cette notion ne signifie pas grand-chose (voir TP Nature). Je préfère alors utiliser le terme de « réalité » pour désigner tout ce qui existe, nous y compris. En effet, pour beaucoup la Nature est synonyme de ce qui est extérieur à l’être humain, non altéré. Ne revenons pas sur l’étrange chose qui ferait de l’Homme un être hors nature : nous faisons partie de la réalité et ce fait est difficilement discutable.

Mais ce concept du « naturel » renvoie à nombre de dérives, tels le racisme ou toute forme d’extrémisme idéologique, et c’est là que résident les écueils majeurs. Le problème n’est pas de vouloir définir une réalité non modifiée par l’Homme mais plutôt de vouloir lui donner des vertus particulières : il serait « normal », et donc « bon », d’être en accord avec « La Nature », donc pas de mariage ou d’enfants adoptés pour les homosexuels, pas de fécondation in vitro, pas d’avortement, pas de préservatif, pas de clonage, pas d’OGM et si l’on va plus loin, pas de substances artificielles, donc pas de plastique, pas d’ordinateur, pas vêtement synthétique, pas de papier, pas de ruches, pas d’agriculture, pas de feu, bref, retour à l’homo primitus naturalis (oui, j’invente) qui cueillait des plantes et mangeait du mammouth cru (oui, bon, j’exagère un peu). Attention, le but ici n’est pas de dire que toutes ces pratiques sont équivalentes et sont forcément à promouvoir ou à utiliser sans vigilence, réflexions, ou contrôle : ceci relève d’un autre débat. Non, le but est de mettre le doigt sur la confusion largement acceptée et qui assimile automatiquement tout produit qualifié de naturel en sacré, authentique, traditionnel, immuable, dans l’ordre des choses, etc. Tout débat sur ces thèmes devrait dès lors se détacher des idées reçues concernant cette fameuse Nature bonne et bienveillante.

Voilà pourquoi les définitions mentionnées ci-dessus deviennent primordiales pour la suite. En effet, on pourra définir que toute espèce chimique non créée/inventée par l’être humain est une espèce chimique naturelle (sans pour autant supposer qu’elle ait des qualités supérieures à d’autres, ou qu’elle soit dans un certain « ordre des choses »). Plus précisément, c’est l’entité de base de cette espèce (atome, molécule, ion) qui est naturelle si elle existe indépendamment de toute création/invention humaine. Évidemment, on peut objecter à cela le coup du chimpanzé : et si un jour un de ces primates arrive délibérément à fabriquer une espèce chimique inconnue ? Eh bien la définition changera !

Parler d’espèces chimiques permet d’éviter de confondre avec des termes comme objet, matière, substance, mélange, etc. En effet, une substance contient plusieurs espèces chimiques. Du coup, la question « Une épée en fer est-elle naturelle ? » n’a pas de sens car il faudrait alors préciser quelles sont les espèces chimiques qui la constituent. « Du jus d’oranges pressées est-il naturel ? » Oui, si les espèces chimiques le constituant sont naturelles (et pourtant il y a eu pressage par une main humaine !)

3.     Le cours

Ces précisions étant faites, il est temps de clarifier le plan du cours. Je n’ajoute pas de numérotation, chacun étant libre de procéder comme il le souhaite. Cette façon de faire est celle que j’utilise, mais n’est pas figée :

– Tout d’abord, définir le terme chimique : il est connoté péjorativement dans le langage quotidien, associé à danger, pas naturel, toxique. Mais en réalité, chimique signifie l’ensemble des éléments qui constituent la matière : les atomes, molécules, ions, etc. Comme je dis aux élèves : tout est chimique ! J’aime beaucoup ce passage car les élèves se prennent au jeu et me proposent toutes sortes d’objets, matières, substances : « Mais monsieur, donc l’air/l’eau/les fruits/etc., c’est chimique ??? » Je pose alors toujours la même question : de quoi sont-ils/elles constitué(e)s ? D’atomes ? De molécules ? D’ions ? Oui ! Donc… ils/elles sont chimiques ! C’est un moment important car il permet aux élèves de revenir sur ce qu’est la matière, et de quoi elle est constituée, conception qui a parfois du mal à être bien digérée.

– Ensuite, il faut préciser ce que l’on entend par espèce chimique : un ensemble d’entités moléculaires, ioniques ou atomiques identiques constitue une espèce chimique. Par exemple, la substance que l’on nomme « eau » désigne un ensemble de molécules identiques appelées  molécules d’eau et a pour formule H2O. C’est une espèce chimique. Parfois je rappelle aux élèves  que l’eau provenant de n’importe quel endroit sur Terre, du pôle Nord à la Méditerranée, n’est jamais pure : c’est toujours un mélange de plusieurs espèces chimiques. On peut également parler du fer qui est une espèce chimique atomique constituée d’atomes de Fer de symbole Fe.

– Puis on définit une espèce chimique naturelle : toute entité – morceau de base – (molécule, atome, ion) de l’espèce chimique ou bien l’espèce chimique elle-même non créée/inventée par l’être humain est une espèce chimique naturelle. Avec les élèves, on peut se passer de tous les détails (entité ou espèce) et se contenter de « toute espèce chimique non créée par l’être humain ». On utilisera le terme de substance naturelle dans le cas d’un mélange d’espèces chimiques naturelles. Je donne cet exemple en général : si un extraterrestre débarque avec de l’eau pure de la planète Melmac (gloire à Alf) et qu’il la pose dans un verre à côté d’une carafe d’eau pure provenant de la Terre, les deux sont identiques et naturelles. Autre exemple : si j’ajoute du jus d’oranges pressées avec du jus de citrons pressés, j’obtiens une substance naturelle, même s’il y a intervention humaine.

– On peut alors revenir sur les idées reçues évoquées dans le jeu au tableau. Par exemple, tout ce qui est naturel est-il forcément bon ? Les exemples sont fournis en pagaille grâce à toutes les substances naturelles présentent dans les poisons, venins et autres acide sulfurique, chlorhydrique, fluorhydrique que la « Nature » nous fournit. Le pétrole est typiquement un moyen de faire comprendre qu’une substance naturelle n’en est pas pour autant « bonne » à rejeter n’importe où.

– Un dernier écueil : il faut en outre éviter de définir naturel par  « présent dans la Nature », le concept de Nature étant lui-même flou : on trouve du plastique dans la « Nature ». Est-ce pour autant naturel ? (voir ci-desus)

Ces étapes franchies, on peut passer aux suivantes. Il nous reste en effet à introduire et définir les termes artificiel et synthétique.

– Des paragraphes précédents, on déduit qu’à l’opposé des espèces chimiques naturelles, il existe des espèces chimiques qui sont créées, inventées par l’être humain (à l’aide de transformations chimiques). On les nomme espèces chimiques artificielles. On peut alors les mélanger entre elles (ou avec des substances naturelles) et obtenir des substances artificielles. Eh oui, du moment qu’une substance contient des espèces chimiques artificielles, elle sera considérée comme artificielle. Des exemples peuvent être donnés : tous les polymères (plastiques, nylon) dérivés du pétrole, des arômes (éthylvanilline), des médicaments (aspirine), des atomes (einsteinium), etc. Attention là aussi aux termes utilisés : au départ, je ne faisais pas vraiment de nuances et j’employais des verbes comme « créer », « fabriquer », « inventer », « produire », « préparer » indifféremment. Or c’est très important de faire la distinction entre créer/inventer et fabriquer/produire/préparer. Les premiers s’appliquent aux espèces artificielles spécifiquement (notion de donner existence à) alors que les seconds s’appliquent aux espèces synthétiques (notion de mise en œuvre technique, voir paragraphe suivant).

– On introduit donc enfin la notion d’espèces chimiques de synthèse (ou synthétiques). Celles-ci proviennent tout simplement d’une transformation chimique opérée par l’être humain. Elles peuvent donc être artificielles ou naturelles.  Les premières sont crées/inventées, les autres copiées. J’aime bien donner l’exemple de l’eau, que l’on peut synthétiser (au sens de copier dans ce cas) de diverses manières, comme en faisant réagir du dioxygène avec du dihydrogène (2H2+O2 = 2H2O). L’eau obtenue est une espèce chimique de synthèse naturelle (= copie) mais totalement identique et indiscernable d’une molécule d’eau sortie d’une rivière au Canada. On peut multiplier les exemples en présentant quelques molécules aux propriétés diverses que l’être humain a reproduit à l’identique, notamment tous les arômes des fruits : la vanilline peut être utilisée à ce moment du cours ; c’est une molécule présente dans les gousses du vanillier mais que l’on synthétise aussi à partir du clou de girofle, de la lignine du bois ou de la pulpe de betterave.

Pour résumer, voici un schéma que je trouve intéressant et que les élèves comprennent plutôt bien. Je le construis avec les élèves (voir ci-dessous) et, à mon avis, c’est indispensable pour qu’il soit bien assimilé :
Naturel_chimique_complet
Voici les commentaires associés et l’ordre dans lequel je bâtis ce schéma :
1. Il existe des espèces chimiques (pointillés) :
chimique
2. Parmi celles-ci, certaines sont naturelles (bleu) et d’autres artificielles (rouge) :
naturel
3. Les espèces chimiques artificielles sont forcément inventées/crées par l’être humain, mais on sait également copier des espèces chimiques naturelles : elles forment l’ensemble des espèces chimiques de synthèse (vert hachuré) : toute espèce chimique fabriquée (obtenue par transformations chimiques) par l’être humain est alors nommée synthétique:
naturel_chimique_mini
On peut également résumer sous forme de phrases :

– Il existe des espèces chimiques naturelles que l’on sait copier : ce sont des espèces chimiques de synthèse.

– Il existe des espèces chimiques qui sont crées par l’être humain : ce sont des espèces chimiques de synthèse artificielles.

4.     Une vidéo à décortiquer

En fonction du temps dont vous disposez, je trouve intéressant de diffuser un document vidéo tiré de l’émission Envoyé Spécial (France 2) intitulé : Vanille, aux sources du goût (si le téléchargement s’arrête, le relancer pour obtenir la vidéo en entier). On peut y décortiquer les propos des journalistes et des personnes interrogées et les comparer aux informations données dans le cours.
La vidéo ci-dessous commence à la dix-huitième minute :

Voici un « décorticage » possible :

– Le début du documentaire présente la culture de la vanille à Madagascar.

– 18’ (0′) Le journaliste parle de vanilline naturelle comme principal composant de la vanille. Il ajoute ensuite qu’il existe de la vanilline synthétique fabriquée par l’industrie chimique. Les industriels feraient passer cette dernière pour de la vraie vanille. On peut s’étonner ici qu’il ne soit à aucun moment précisé que les deux molécules sont parfaitement identiques et que seul le mode de fabrication est différent. On note également l’amalgame fait entre synthétique et industrie chimique, pas que cette relation soit fausse, mais simplement parce qu’elle est connotée péjorativement dans le langage de la vie quotidienne. Enfin, dire que les industriels font passer la vanilline pour de la « vraie vanille » ne veut rien dire. Il faudrait dire que les industriels utilisent les étiquettes (images de gousses ou fleurs de vanilles et appellations) et peuvent ainsi induire le consommateur inattentif en erreur, persuadé qu’il va trouver de la vanille (inutile de dire vraie, personne de sait faire de la fausse vanille) dans son yaourt. Par contre, on peut faire réfléchir les élèves sur la suite du reportage qui pointe la législation sur les appellations (saveur vanille, goût vaille, arôme vanille = vanilline synthétique). A ce moment, je précise aux élèves que si la vanilline présente dans ces yaourts était issue de l’extraction des gousses de vanille (ce qui serait idiot car inutile : on sait faire la même chose pour beaucoup moins cher !), il n’y aurait aucune différence, ni sur le goût, ni sur la composition. C’est assez difficile à comprendre pour les élèves car pour eux, les deux ne doivent pas être identiques : elles ne sont pas obtenues de la même façon ! N’oublions pas qu’en procédant à l’extraction sur des gousses de vanilles, on obtient plusieurs centaines d’arômes ce qui ferait une grande différence dans nos yaourts ! Mais là n’est pas la question, et j’insiste vraiment sur la parfaite copie obtenue par synthèse.

– 19’50 (1’50) Le journaliste évoque le prix de revient de la vanilline chimique et naturelle. On peut, là aussi, faire réagir les élèves qui savent dorénavant que l’expression « vanilline chimique » ne veut rien dire puisque « tout est chimique ». Qu’aurait-on dû dire ? Vanilline synthétique et vanilline naturelle pardi !

– 20’15 (2’15) On entend parler « d’arôme naturel ». J’arrête alors la vidéo et je pose la question aux élèves : qu’est-ce que cela peut être ? En général, ils répondent que c’est de l’extrait de vanille. Eh bien non ! C’est une catégorie d’ingrédients aromatisants d’origine biotechnologique… ! L’explication suit : ce serait une technologie utilisant « des produits naturels qui n’ont rien à voir avec la gousse de vanille ». On peut déjà discuter des termes « produits naturels », le journaliste précisant que la vanilline est obtenue à partir de pois, betterave, riz, bref, « plus rien de chimique ». Il faut là aussi rebondir sur ce terme connoté : on sous-entend que la vanilline obtenue par les industriels « classiques » serait faite à partir de produits chimiques, donc mauvais, dangereux, polluants, etc.

– 21’08 (3’08) Le journaliste pose la question à l’exploitant : « c’est quoi la différence entre la vanilline d’origine biotechnologique et la vanilline de synthèse » Avant de commenter la réponse, le journaliste utilise encore des termes inadéquats car les deux vanillines sont synthétiques. Le patron répond : « la différence réside dans le mode de fabrication. » Il parle de « catalyseurs chimiques » opposés aux « catalyseurs biologiques ». Le journaliste ajoute « en clair, l’une vient de la chimie, l’autre de la biologie ». Si la différence de forme justifie ce genre de précisions, il est vraiment important de faire comprendre que dans chaque cas, ce sont des transformations chimiques qui sont responsables de la synthèse ! Sauf que dans le cas des biotechnologies, cela passe par l’intermédiaire d’enzymes. Heureusement, le journaliste précise : « au bout, aucune différence », ce qui est exact. La question est alors posée « mais alors, pourquoi payer plus cher pour la fabriquer ? » Simplement car elle bénéficie de l’étiquetage « arôme naturel », ce qui, d’après l’exploitant, est très demandé par les consommateurs qui « veulent du naturel ». On doit alors vraiment insister sur la non différence entre les deux formes de vanilline.

– 22’10 (4’10) Sans trop de rapport avec le débat naturel-chimique, on entend parler de l’importance de la vanille auprès des enfants prématurés pour lesquels on diffuse des effluves de vanille pour les soulager ou les aider à mieux respirer. Un chercheur au CNRS précise que les enfants présentent les signes d’un état amélioré grâce à la vanille. Le problème vient du commentaire du journaliste qui pose les questions : « Sommes-nous prédisposés à aimer ce parfum ? Possédons une attirance inscrite dans nos mémoires collectives, au plus profond de nous même ? » Si la première partie peut être comprise comme un lien avec la génétique, la seconde a des allures de pensée magique aux relents ‘newageux’ : qu’est-ce donc que la mémoire collective d’un nouveau-né ? Nous n’aurons pas de réponse du journaliste. Mais le meilleur est pour la suite : on s’attend à ce que le journaliste enquête au sein d’instituts de recherche en génétique ou apparentés. Eh bien, non. C’est auprès d’un parfumeur que les réponses sont cherchées, un certain Jean-Paul Guerlain…(voir : http://www.dailymotion.com/video/xf9uc7_jean-paul-guerlain-ses-propos-racis_news

DC