Disciplines : Rhétorique

Effet paillasson – En route vers l’infiniment moyen… et au-delà !, par Richard Taillet

Effets paillasson, impact, puits, fabrication artificielle de scoop… les mots possèdent de nombreuses manières de nous induire en erreur dans nos représentations. Nous défendons l’idée dans nos pages que penseurs, vulgarisateurs et enseignants critiques ont tout intérêt à choisir des termes non ambigus pour discuter, échanger ou débattre. Le lexique scientifique est censé proposer des mots ne possédant qu’un seul sens, une seule acception. Est-ce toujours vrai ? Cet article, intitulé En route vers l’infiniment moyen… et au-delà ! et publié le 10 septembre 2013 sur le blog Mots de science (reproduit ici avec l’accord de l’auteur, Richard Taillet1, de l’Université de Savoie), nous montre comment, si le diable se cache dans les détails, il peut se cacher également dans les mots les plus convenus, comme infini. Et s’il y explique qu’il « saoule sans arrêt [s]es collègues avec ça« , nous ne pouvons que lui dire : continuez, Monsieur Taillet.
Précision : les notes incrustées dans le texte sont de Richard Monvoisin, et n’engagent pas l’auteur.

 

CorteX_Richard_TailletEn route vers l’infiniment moyen… et au-delà !! 

Richard Taillet, dans Mots de science, 10 septembre 2013

« De l’infiniment grand à l’infiniment petit ! », « Voyage entre les deux infinis »… Qui n’a pas entendu ces expressions censées nous faire rêver (?), dans le cadre de conférences, d’articles de vulgarisation, ou dans la bouche de scientifiques s’exprimant dans les médias ? L’infiniment grand est censé évoquer l’astrophysique, la cosmologie, alors que l’infiniment petit renverrait à la physique des particules, des constituants élémentaires. Ces termes sont surtout infiniment dénués de sens. Ils n’apportent aucune lumière sur l’activité des scientifiques, ni sur leurs sujets d’étude, ni sur rien du tout d’autre d’ailleurs. Un astrophysicien étudie des objets qui peuvent être grands, très grands, voire très très grands (à l’échelle humaine). Le physicien des particules étudie des objets qui sont petits, voire très petits (à l’échelle humaine)… Mais je n’ai absolument jamais entendu aucun scientifique employer les termes infiniment petit ou infiniment grand lorsqu’il s’adressait à un de ses pairs.

« Infiniment éloigné de comprendre les extrêmes, la fin des choses et leur principe sont pour [l’Homme] invinciblement cachés dans un secret impénétrable, également incapable de voir le néant d’où il est tiré, et l’infini où il est englouti. », écrivait Blaise Pascal dans les Pensées2. La science moderne a justement su ramener l’étude de l’Univers d’une part, et celle des particules d’autre part, à des échelles finies. Un des grands succès de la cosmologie est de pouvoir parler de la taille de l’Univers de manière quantitative : l’échelle pertinente est la dizaine de milliards d’années-lumière pour l’Univers visible. De même, la physique des particules permet d’associer une taille aux particules (en insistant un peu, certes, car un physicien des particules commencera par vous parler d’échelle de masse ou d’énergie, puis seulement de taille si vraiment vous le poussez à bout).

L’infini, quand il se présente en physique, joue un rôle important dans le développement des théories : il révèle d’éventuelles pathologies, ou en tout cas pose des questions importantes aux théoriciens (les infinis associés à l’horizon des événements d’un trou noir ont joué un rôle crucial dans la compréhension de la structure de l’espace-temps entourant ces objets et de la signification des coordonnées en relativité générale, la théorie qui permet de les décrire, tandis que les infinis de la théorie quantique des champs continuent d’empêcher les physiciens de dormir).

La conjonction des expressions « l’infiniment petit » et « l’infiniment grand » présente aussi un autre risque : la tentation d’en déduire que ce serait un peu la même chose finalement, qu’ils finiraient par se rejoindre3. C’est poétique, mais ça ne correspond à rien de scientifique. Certes l’étude de la cosmologie fait intervenir des notions avancées de physique des particules, mais pour des raisons totalement étrangères à toute mysticité de deux infinis qui auraient l’envie cosmique de ne faire qu’un.

J’ai régulièrement l’occasion de faire ces remarques à des collègues physiciens (traduire par « je saoule sans arrêt mes collègues avec ça« ) et plusieurs me répondent de façon polie que c’est du pinaillage, qu’au contraire il faut employer ces expressions « infiniment grand », « infiniment petit », car le « grand public » les connaît et peut s’y accrocher.

Décidément, non !

Notre rôle de scientifique vulgarisateur, si l’on accepte cette double casquette, est justement de fournir des points d’accroche solides, en particulier au niveau du vocabulaire. Quelle confiance accorder aux idées transmises par les scientifiques si déjà le choix des mots décrivant les concepts est déclaré de seconde importance ?

Richard Taillet

  1. Richard Taillet, du Laboratoire d’Annecy-le-Vieux de Physique Théorique (LAPTH) (page personnelle) est également l’auteur de plusieurs cours, du L1 au M1, en libre accès sur le site de ballado-diffusion de l’Université de Grenoble.
  2. Blaise Pascal, Pensées, ouvrage à forte consonance religieuse, publié à titre posthume après 1662, dont le contenu est en ligne ici.
  3. À l’instar des deux « extrêmes », gauche et droite en politique qui se rejoindraient. De même que pour les infinis physiques, les extrêmes en politique ne se rejoignent que si l’on prend pour prémisse la scène politique comme un cercle continu.

Sophisme – Appel à l'ignorance

L’appel à l’ignorance (ad ignorantiam) ou inversion de la charge de la preuve

CorteX_charge_de_la_preuveMéthode : prétendre que quelque chose est vrai seulement parce qu’il n’a pas été démontré que c’était faux, ou que c’est faux parce qu’il n’a pas été démontré que c’était vrai. Exemples :

  • Il est impossible de prouver que je n’ai pas été enlevé par des extraterrestres. Donc j’ai été enlevé par des extraterrestres (argument de Raël).
  • Il n’est pas démontré que les ondes wi-fi ne sont pas nocives. Donc elles le sont.

Cette forme de faux dilemme consiste à poser que puisque l’inexistence d’une chose n’est pas prouvée, on peut déclarer qu’elle est vraie. Ceci est non seulement en contradiction avec un scepticisme raisonnable, mais est par ailleurs un cas flagrant de renversement du poids de la preuve : alors que c’est à celui qui affirme de démontrer son propos, l’interlocuteur, en affirmant qu’elle est vraie, sous-entend « et prouvez-moi que c’est faux ». On retrouve ce sophisme dans les phrases type : « Prouvez-moi que l’homéopathie ne marche pas ».

En cours, nous utilisons plusieurs stratagèmes faciles pour montrer l’inanité d’une telle posture. En voici un, que nous appelons le coup des claquements de doigts :

« Si je vous déclare qu’entre ces deux claquements de doigts (clac, clac) je me suis mis nu et ai fait trois fois le tour de l’amphithéâtre à cloche-pied, puis me suis rhabillé mais vous n’avez rien vu puisque j’étais dans l’hyperespace ; si j’ajoute « prouvez-moi le contraire », vous comprenez bien que vous êtes (faussement) coincés dans votre argumentaire. Car c’est à moi de faire la preuve de ce que j’avance. ».

Anaïs Goffre a découpé cet extrait d’une interview de Simone de Beauvoir faite par un québécois, Wilfrid Lemoine, en 1959 à Paris. Emission censurée puis diffusée en entier seulement 40 ans après, en 2009. Plus d’informations ici. Merci à Anaïs pour cette trouvaille.

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=yZ-9g9xCkt8]

N’hésitez pas à nous proposer des compléments ou du matériel illustrant ce sophisme.

Denis Caroti

Tiré de la thèse de Richard Monvoisin

Alain Le Métayer nous fait part de cette séquence pédagogique avec laquelle il illustre la charge de la preuve… à l’aide du Père Noël !

Comment faire en sorte que des collégiens comprennent bien que la charge de la preuve revient à celui qui affirme quelque chose ?

1. Une situation très motivante :

Lors du dernier cours avant les vacances de Noël, je parle du Père Noël aux élèves de sixième. Bien sûr, ils me disent avec force qu’il n’existe pas. « Comment ça il n’existe pas ! Prouvez-moi que c’est faux ! Dix mille euros à celui ou à celle qui me prouvera par écrit que le Père Noël n’existe pas. » Cette proposition remporte un succès massif et de nombreux élèves rédigent à la hâte, sur un bout de papier, leur « preuve » qu’ils me tendent frénétiquement …

Remarque : si je me permets d’affirmer que cette situation est « très motivante » c’est que les élèves en parlent entre eux, aux autres professeurs du collège et à leur parents. Ces derniers participent parfois à la rédaction des preuves et attendent avec impatience les résultats du « concours » !

2. Un constat embarrassant :

Après les vacances, je ramasse les « preuves » qui sont ensuite examinées (débats parfois animés avec la classe) puis… écartées une à une. Les élèves se retrouvent donc dans la situation suivante : ils sont incapables de prouver quelque chose qui leur apparaît faux de façon claire et évidente. Certains en sont furieux. Je constate devant la classe que cette situation est embarrassante : il ne serait donc pas possible non plus de prouver que les licornes roses invisibles n’existent pas, que les Bobelets (sorte de lutins que mes élèves connaissent bien) n’existent pas, que le pégase furtif marron non plus, que je n’ai pas de super pouvoir, bref, qu’il est impossible de prouver que quelque chose n’existe pas.

3. Une solution toute bête et toute simple :

Certes on ne peut pas prouver qu’une affirmation est fausse mais, après tout, tant pis, rien ne nous oblige à y croire. La solution est (presque) toujours proposée par un élève : « Donnez-nous des preuves et on y croira ! ». Je reformule : c’est à celui qui affirme quelque chose d’en apporter la preuve.

4. Bilan :

Le seul élément qui me permet d’affirmer que cette séquence sur le Père Noël est au moins « un peu efficace », c’est que les élèves l’évoquent par la suite, jusqu’en classe de troisième. Confrontés à des situations équivalentes (affirmations non étayées, argument « prouvez-moi moi que c’est faux »), certains élèves disent « Ah oui, c’est comme pour le Père Noël ! ».

Le document de travail fourni par Alain à ses élèves : à télécharger ici.

L'argumentation et le débat sur les sciences en CM2, par Marine Ridoux

Marine Ridoux, membre de l’Association des Petits Débrouillards, a co-conçu et a co-animé, avec Michel Goldberg, maître de conférence à l’Université de La Rochelle et Stéphanie Vicenzotto, professeure des écoles, un atelier sur l’argumentation et le débat sur les sciences en classe de CM2. Qu’est-ce qu’un argument ? Tous les arguments ont-ils le même poids ? Quelles sont les règles d’un débat équitable ? Ce travail sur l’argumentation a ensuite été mis en pratique sur un sujet complexe : la controverse liée aux énergies. Pour aborder toutes ces questions avec ce jeune public, les animateurs ont eu recours aux jeux de rôle, au théâtre ou encore au débat mouvant. Marine Ridoux nous raconte comment ils s’y sont pris…

L’article suivant a été écrit comme un récit d’expérience. Pour celles et ceux qui seraient tentés de monter un atelier similaire, un descriptif bien plus détaillé est disponible ici.

Nous savions que l’esprit critique peut être enseigné à l’école primaire (on pourra trouver des pistes ici. Vous en connaissez d’autres ? Ecrivez-nous !). Aussi avons-nous tenté de construire des outils de pensée critique dans le but d’aborder des controverses scientifiques avec notre jeune public. C’est ainsi que l’association Les Petits Débrouillards et une professeure des écoles ont proposé à une classe de CM2 (école primaire de Puilboreau en Charente maritime) une animation pour découvrir dans un premier temps ce qu’est un argument et pour débattre ensuite autour du thème des énergies.

Notre association a l’habitude de mettre en place en classe de primaire des ateliers scientifiques basés sur la démarche expérimentale. Cette fois-ci, le but était de donner des outils aux élèves qui leur permettent d’appréhender une argumentation sur une thématique scientifique.

Déroulement de l’activité

Information générale – L’enseignante, Stéphanie Vicenzotto, était chargée de transmettre des notions fondamentales sur le thème des énergies. Après une première séance en classe entière centrée sur la définition de l’énergie et de ces différentes formes, la classe a été divisée en neuf groupes de travail de trois élèves, chacun prenant en charge une thématique précise : nucléaire, pétrole, charbon, gaz naturel, éolien, solaire, hydraulique, géothermique, biomasse.

Recherche d’informations – Dans un premier temps les élèves ont dû réunir des informations sur cette énergie. Les recherches ont été menées à la bibliothèque de la ville, sur Internet, et grâce à certains documents réunis par la professeure des écoles. Pour faciliter les recherches la classe s’était mise d’accord sur un plan commun à chaque énergie : quelle est la source de cette énergie ? Comment est-elle transformée pour être utilisable par l’Humain ? Quels sont les avantages et inconvénients de ce type d’énergie ?

Pour ces recherches, chaque groupe était en autonomie, l’enseignante restant à la disposition des élèves pour toute demande d’information et de conseils.

 Partage des connaissances – Les élèves ont ensuite créé une affiche qui récapitule et met en forme leurs connaissances acquises sur la question.

CorteX_argumentation_CM2_Ridoux_affiche_01
CorteX_argumentation_CM2_Ridoux_affiche_02

Finalement chaque groupe a présenté oralement ses recherches au reste de la classe. Les animateurs ont également assisté aux exposés.

Travail sur l’argumentation – Les animateurs Petits Débrouillards, Michel Goldberg et Marine Ridoux, sont intervenus pendant deux séances d’une heure et demie afin de discuter avec les élèves sur des questions d’argumentation. Les enfants avaient été répartis en deux demi-classes de 14 élèves. L’animation portait sur les questions suivantes : dans quelle situation argumente-t-on ? Qu’est ce qu’un argument ? Est-ce que les raisons appuyant un argument ont toutes la même valeur ? Comment peut-on répondre à des arguments qui sont présentés sans raison, ou dont les raisons sont insuffisantes, fausses, ou encore hors du sujet ?

Les animations dont découlent ces questionnements étaient essentiellement basées sur des jeux de rôles et de théâtre. Pour plus de détails sur l’argumentation et les animations, le déroulé pédagogique complet est disponible,ici.

 Une séance finale a permis de mettre en application les notions abordées durant les deux phases précédentes, celle sur l’argumentation et celle sur la recherche bibliographique : s’écouter, respecter le temps de parole des autres, construire un argument, évaluer si un argument est « vrai », pertinent et suffisant pour justifier la conclusion, mobiliser ses connaissances, construire une opinion personnelle etc.. Pendant une heure, toujours en demi-groupe, il a été proposé aux élèves de débattre selon la technique du débat mouvant.

 

Le débat mouvant se crée sur une affirmation ou une question fermée (par laquelle on ne peut répondre que par oui ou par non). On demande aux participants de choisir leur camp (oui ou non) en fonction de leur opinion initiale, camps qui sont matérialisés dans l’espace et se font face. Chacun des camps reçoit la parole de façon alternée et tente de convaincre les autres grâce à un argument ou un exemple. Chaque fois qu’un argument de l’autre camp est jugé valable par un participant, il change de zone.
Voici les sujets proposés aux élèves :
  • Avec tout ce que nous savons maintenant, il devient important de punir les enfants qui gaspillent de l’énergie
  • Il faut tout de suite arrêter d’utiliser de l’énergie nucléaire et fossile pour n’utiliser que des énergies renouvelables.
  • Tous les enfants du monde doivent pouvoir vivre comme nous aujourd’hui.
  • Seuls les scientifiques sont capables de résoudre les problèmes actuels de l’énergie dans le monde.

Les précautions à prendre pour animer ce type de débats et les consignes données aux élèves sont détaillées ici.

Le public

D’après l’enseignante, les enfants qui ont participé à l’expérience étaient déjà très à l’aise à l’oral et avaient déjà une bonne culture générale. Il nous a également semblé que l’enseignement de la professeure tout au long de l’année a également participé au bon déroulement de l’expérience. En effet, elle a habitué ces élèves à prendre souvent la parole, à faire de nombreux petits exposés, à mener des expérimentations scientifiques et établir des hypothèses par groupe.
Des élèves à l’aise avec la parole et une classe habituée à travailler en groupes nous paraissent être deux conditions nécessaires pour monter un atelier sous cette forme.

Bilan des animateurs

Il nous est apparu que les enfants, dans leur ensemble, ont compris les notions que nous avions apportées. L’ambiance dans la classe était à la fois studieuse et animée. De nombreux enfants ont exprimé une grande satisfaction et une volonté de poursuivre ce type d’animation. Plusieurs enfants ont voulu souligner qu’ils avaient particulièrement aimé cette séance.

 A titre d’exemples, les enfants ont été capables d’identifier et de définir par eux-mêmes plusieurs critères définissant un bon argument (« il faut s’expliquer pour être compris », « il faut laisser le choix »), ou une bonne stratégie argumentative (« il faut parler gentiment »). Il a cependant été difficile de différencier un « bon » argument sur le fond et sur la forme. Par exemple, un argument qui leur semble « gentil » sera forcément un bon argument même si celui-ci n’est pas justifié par des raisons.

 Le temps consacré à l’ensemble des débats a été d’environ 25 minutes. Durant ce laps de temps tous les élèves ont au moins participé une fois même si certains d’entre eux participaient plus que d’autres. Nous avons été surpris de la réponse des enfants face aux questions. D’autant plus, que les questions choisies étaient délibérément piégeuses.

 Par exemple, en leur demandant si Tous les enfants du monde doivent pouvoir vivre comme nous aujourd’hui, nous pensions que la plupart des élèves diraient : oui, tous les enfants doivent pouvoir avoir accès au confort, à l’éducation, etc. Mais au contraire, ils ont dans un premier temps souligné que tout le monde ne voulait pas forcément vivre comme nous, puis qu‘il n’y aurait pas assez de ressources pour que tout le monde vivent comme nous. Un élève a émis l’idée que nous devrions diminuer notre consommation, pour que les autres puissent gagner en confort.

 D’après notre expérience, le format de plusieurs petites questions convient bien à l’âge et au format du débat qui s’essouffle si on ne choisit qu’une seule question. La plus grande difficulté est de choisir les affirmations qui seront débattues. Il est recommandé de les écrire au tableau pour que tout le monde soit d’accord sur les termes.

 Les enfants étaient vraiment très dynamiques, et souhaitaient participer activement. Malheureusement, nous n’avions pas prévu assez de temps pour chaque activité. Parfois, il a fallu les raccourcir. Il aurait fallu un peu mieux cadrer les interventions des enfants et pour certains exercices, il avait été prévu de travailler sur 10 exemples, finalement 5 uniquement ont été traités.

 Une autre critique possible de cette animation est qu’elle est essentiellement basée sur le théâtre et la prise de parole, il serait intéressant de développer de nouvelles activités qui permettent à des enfants peu à l’aise à l’oral de participer.

Bilan de l’enseignante

 La professeure souligne la difficulté d’un tel projet à cause de la grande diversité d’apprentissage que cela implique pour les élèves. Ces nouveaux concepts ont été assimilés par les enfants en trois semaines uniquement. Selon la classe, il pourrait être préférable d’aborder ces différentes notions les unes après les autres, sur le long terme. Ces activités sont très majoritairement basées sur l’oral, or, l’écrit peut aider certains élèves à s’approprier les notions. Il aurait pu être intéressant de demander un exemple écrit individuel aux enfants. Il serait intéressant, de refaire un débat sur un autre thème (écosystème, biodiversité, reproduction,…) afin d’ancrer les acquis.

Perspectives

 De nouvelles expériences pourront être menées en primaire avec des enfants plus jeunes. D’autres types d’activités pourront être testées, favorisant l’expression d’enfants qui ont plus de difficulté pour donner leur avis, notamment dans des classes moins habituées à prendre la parole :

  • jeux de cartes type Seigneur des ténèbres. Dans le jeu classique, un élève joue le rôle du seigneur des ténèbres qui a sous ses ordres un ensemble de serviteurs qui n’arrêtent pas d’échouer dans leurs missions. A l’aide des cartes, les serviteurs construisent leurs argumentaires pour éviter la colère du maître des ténèbres. Celui-ci décide alors (et justifie à l’aide de la séance passée) si l’argumentaire lui semble valable. Certes, il faudra réfléchir à la manière de modifier les rôles et les règles pour rendre ce jeu coopératif ainsi que le thème de départ en fonction du domaine scientifique que l’on souhaite aborder, mais le principe des cartes qui donnent une contrainte ou une piste pour argumenter, ou de celles qui permettent de se faire aider, ainsi que le rôle de la personne qui doit dire si l’argument l’a convaincue ou non, nous paraîssent intéressants.
  • recueil d’opinion dans le cercle familial ou amical sur l’argumentation

Nous aimerions également tester cette animation au niveau du secondaire. Cela pourrait donner lieu à des projets transdisciplinaires (français, sciences, mathématiques, histoire, géographie, théâtre).

D’autres animations pourraient également voir le jour en dehors du cadre scolaire, par exemple dans le cadre duconseil municipal des enfants à Angoulême.

Marine Ridoux
Atelier co-conçu et co-animé avec Michel Goldberg et Stéphanie Vicenzotto

Pour tout renseignement sur cet atelier, vous pouvez contacter Marine Ridoux : marine.ridoux (at) lespetitsdebrouillardspc.org

alt

Entraînez-vous ! Campagne publicitaire à analyser : l’éducation nationale recrute

La dernière campagne publicitaire de l’éducation nationale est l’occasion d’aiguiser son esprit critique et de mettre en application les principes d’autodéfense intellectuelle. Qu’en pensez-vous ?

En juin 2011, le ministère de l’éducation nationale a lancé une campagne « destinée à tous les étudiants qui réfléchissent à leur avenir professionnel et, prioritairement, aux étudiants de M1. L’objectif est clair, il s’agit d’attirer les meilleurs talents au service de la plus noble des missions : assurer la réussite de chaque élève. »[1]

altLaura a trouvé le poste de ses rêves. C’est l’avenir qu’elle a toujours envisagé. Et l’avenir, pour elle, c’est de faire vivre et partager sa passion, transmettre des savoirs et des valeurs, se consacrer à la réussite de chacun de ses élèves. C’est pour cela qu’elle a décidé de devenir enseignante.L’éducation nationale recrute 17 000 personnes.

Pourquoi pas vous ? 17 000 postes d’enseignants, d’infirmier(e)s et de médecins scolaires sont à pourvoir en 2011.
 
 
 

altJulien a trouvé un poste à la hauteur de ses ambitions.

C’est la concrétisation de son projet professionnel. Et ce projet, pour lui, c’est de faire vivre et partager sa passion, transmettre des savoirs et des valeurs, se consacrer à la réussite de chacun de ses élèves. C’est pour cela qu’il a décidé de devenir enseignant.
L’éducation nationale recrute 17 000 personnes.
Pourquoi pas vous ? 17 000 postes d’enseignants, d’infirmier(e)s et de médecins scolaires sont à pourvoir en 2011.

Cette campagne de trois semaines a été déployée avec une stratégie de diffusion très large.
  • Presse écrite (Le Monde, Le Figaro, Le Journal  du Dimanche, Libération, Le Parisien/Aujourd’hui en France, Direct Matin,  Métro, 20minutes, Le Point, L’Express, Télérama, Le Nouvel Observateur,  Challenges, Courrier international, Marianne, L’Equipe magazine, VSD,  Paris Match).
  • Spots radio (Skyrock, NRJ, Virgin radio, Fun radio,  France Info, France Inter, RTL, RMC, Europe 1…).
  • Bannières  publicitaires sur des sites Internet à forte audiences (Deezer, YouTube,  SkyBoard, L’Etudiant.fr, Studyrama, Monster).
  • L’ouverture d’un site dédié : leducationrecrute.fr.
« La création met en scène des personnes à un moment fort de leur vie, celui de leur engagement dans un projet de carrière autour des valeurs de réussite et d’épanouissement personnel et professionnel. Des valeurs qui peuvent paraître dans un premier temps individualistes, mais qui prennent un tout autre sens lors de la révélation de l’annonceur : l’éducation nationale. » [2] 

Pour débuter l’analyse, j’ai choisi de décortiquer l’article selon trois axes.

1/ Les effets rhétoriques

Notamment l’affirmation « L’éducation nationale recrute 17 000 personnes en 2011 ».

Cet annonce de recrutement est surprenante car en contradiction avec ce qui semble circuler dans les médias sur la situation de l’éducation nationale où l’on parle plutôt d’un plan d’austérité (fermeture de classe, suppression d’emploi, etc.) Cette information mérite donc d’être analysée

Pourquoi ce décalage a priori avec l’actualité ?

Que représente ces 17 000 postes ?

Cette information n’est-elle pas orientée ?

 2/ La fabrication de l’image
Comment les illustrations sont-elles fabriquées ?
Que veulent susciter ces deux  images ?
A quels archétypes font-elles appel ?
3/ Le vocabulaire utilisé dans les images
Que connote-t-il et quels problèmes cela peut-il  poser ?
 
Tentez une analyse de votre cru, et comparez-là avec la mienne.
N’hésitez pas à nous écrire pour compléter / corriger notre décorticage.

Nicolas Gaillard  

Sophismes – une petite collection

Vous vous rappelez du Petit recueil de 18 moisissures argumentatives pour concours de mauvaise foi ? (ici) Alors vous allez aimer cette compilation, dénichée par Julien Peccoud. Elle provient du site informationisbeautiful.net, et a été écrite et illustrée par David Mc Candless en avril 2012. Elle est élégante, assez complète, et une fois imprimée équipera délicieusement tous les bureaux, tables de chevet, salles d’attente de médecins, et décorera tous les sapins de Noël.
Richard Monvoisin  

Edit du 20/02/18 : Il existe maintenant une version interactive avec système de tri que vous pouvez voir à cette adresse

CorteX_Sophismes_rhetoriques

Sophisme écologique

Nous avons rencontré le sophisme écologique pour la première fois chez Skrabanek et McCormick, dans « Idées folles et idées fausses en médecine » (Odile Jacob, 1993, p. 36).

Le cas typique est celui de la recommandation à un individu d’un trait de régime particulier propre à un peuple réputé vivre vieux (Sardes, Japonais, etc.). Ces auteurs insistent sur l’importance que prend ce sophisme dans des domaines comme la prévention des cardiopathies ischémiques. La mortalité due à cette affection a été corrélée à de très nombreuses variables, parfois différentes d’un pays à l’autre. De nombreux médecins ont ainsi été conditionnés à recommander des modifications de régime et de style de vie sans l’appui démonstratif de données expérimentales. « Fait étonnant, ajoutent-ils, le taux de mortalité infantile et le nombre de médecins sont parallèles dans dix-huit pays développés (référence : éditorial, « The anomaly that wouldn’t go away », Lancet, nov. 1978, 4;2(8097)). Ce serait cependant pousser le bouchon un peu loin que de recommander, sur la foi de cette observation, de limiter le nombre de médecins. » On retrouvera ce sophisme agrémenté de l’argument d’exotisme dans les thérapies Nouvel-Âge : parce que nos anciens/les Bushmen du Kalahari/les Aborigènes/Les Indiens d’Amazonie/les Tibétains ont telle ou telle aptitude, il est conseillé d’emprunter un élément de leur régime qui corrobore la pseudo-théorie médicale. De tels argumentaires sont vantés dans les thérapies ayurvédiques et dans le mouvement du crudivorisme et de l’instinctothérapie en France.
D’autres exemples simples :
  • tirer de la moyenne des tailles du pénis humain d’un pays un « pénis » moyen (cf. Monvoisin, Baudruche médiatique : Linux et les pénis)
  • tirer d’une suite de commentaires ou de témoignages un avis « moyen » (cf. Décortiqué – Argumentaires sur Le Mur – II)
  • tirer d’une moyenne des Quotients Intellectuels d’un pays un QI moyen du pays.

Pour une approche plus poussée de ce sophisme, voir S. Greenland et J. Robins, « Invited commentary: ecological studies-biases, misconceptions, and counterexamples », Am. J. Epidemiol., 1994, 139:747-60.

TP Xylolalie – Déjouer la langue de bois – entraînez-vous !

TP de Xylolalie sur France Culture : voici quelques extraits de débat dans l’émission du 17 janvier 2011 de Du Grain à Moudre, sur France Culture. Dans cette discussion, j’ai (RM) relevé les occurrences de xylolalie, c’est-à-dire de langue de bois de Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire (DGESCO) au Ministère de l’Éducation Nationale.

Les débuts de solution sont placés après chaque extrait.

Extrait 1 :

Télécharger ici

« D’abord je pense qu’il faut rappeler quelques éléments de bon sens : le fait d’évaluer ne peut être contesté par strictement personne. D’abord les professeurs évaluent les élèves tous les jours, l’évaluation est consubstantielle à l’éducation, et je pense qu’il n’y a pas à donner des connotations diaboliques au fait d’évaluer. Il n’y a rien de plus naturel que d’évaluer. La question c’est d’évaluer, et comment, dans quel but, à quel moment« .

Appel au bon sens (sous-entendu « celui qui est contre n’a pas de bon sens »)

Clôture forcée du débat. Irréfutabilité popperienne

Epouvantail (« connotation diabolique »)

Argumentum ad populum

Pétition de principe

Lier 2 choses de force

Argument naturalisant

Extrait  2 :

« Je pense pas que le mot « culture chiffrée » soit un épouvantail en soi, si vous voulez, je pense que tout le monde est contre une situation où on ne passerait son temps à remplir des tableaux et à ne voir l’autre que comme un numéro, et vouloir soupçonner qui que ce soit au Ministère de l’Éducation Nationale de vouloir introduire une logique chiffrée sur chaque sujet est un petit peu caricatural (…) Au nom de cela, au nom de ce bon sens que nous partageons tous, faut pas non plus avoir une sorte d’aversion du chiffre, autrement dit il est tout à fait normal notamment d’essayer de savoir sur un territoire donné à toutes les échelles quelle est la situation concrète dans laquelle on est, si on veut avoir des stratégies : ça s’appelle le pilotage. Ça a de multiples conséquences, je vais vous en donner simplement une. Chaque année en tant que directeur de l’enseignement scolaire j’ai à tenir avec d’autres bien sûr un dialogue de gestion avec chaque académie de France. Eh bien grâce à cela, à cette évaluation de CM1 / CM2, j’ai la possibilité de dialoguer avec chaque recteur de France sur la situation exacte des politiques menées concrètement sur le terrain pour arriver à avoir un bon niveau de français et un bon niveau de mathématiques des élèves de CM1/CM2. C’est une évolution évidemment qui ne se voit pas mais qui a des implications d’arrière-plan très importantes, ça permet une mobilisation générale sur les facteurs qui font réussir les élèves, reliée au programme de 2008, tout à l’heure Xavier Pons l’a donné comme un argument contre d’une certaine façon, moi je me retourne comme un argument pour, c’est-à-dire que bien entendu nous assumons parfaitement que c’est au service d’une réalisation des programmes de 2008 qui eux-mêmes sont au service en effet d’une maîtrise des fondamentaux par les élèves, non pas (…) pour éliminer d’autres compétences que les élèves doivent avoir par exemple les compétences corporelles, les compétences civiques qui sont si importantes, non pas comme détriment de ces compétences mais comme socle de ces compétences, autrement dit savoir lire, écrire compter c’est absolument fondamental, c’est la base de tout le reste, et il est vital que nous nous occupions de cela dès le début de l’école primaire et les évaluations font partie de cette stratégie générale, c’est évidemment pas le seul élément, nous ne considérons pas que les évaluations sont une baguette magique, mais c’est un outil indispensable à toutes les échelles pour faire progresser le système. Et je crois que les acteurs les plus responsables, et c’est le cas de certains syndicats y compris le SNUIPP, sont tout à fait conscients du principe. Après on peut discuter des modalités, bien sûr, mais sur le principe c’est une évidence pour quiconque est responsable« .

Extrait 3

Non bien sûr que non, nous ne sommes pas du tout dans une logique de l’école consommée ; de ce point de vue là beaucoup de caricatures sont faites au passage je voudrais dire que vous êtes dans votre rôle en soulignant toutes les critiques, toutes les difficultés mais en réalité les évaluations rentrent dans leur troisième année, l’année dernière on a eu 98% de remontées, donc c’est au contraire un grand succès et c’est aujourd’hui dans le paysage tout simplement pour tous les éléments qui viennent d’être exposés par chacun de nous 3 d’ailleurs parce qu’en réalité il peut y avoir des points précis sur lesquels on peut être en désaccord mais sur le fond de la nécessité d’une évaluation il y a un consensus de bon sens. (…)

Nous sommes en chemin vers quelque chose d »intéressant. On va progressivement améliorer l’outil

alt

Le piège de l'arbre des possibles

L’arbre des possibles est un moyen commode pour expliquer comment notre cerveau, en plus d’affectionner  la validation subjective, peut s’exposer à un biais d’échantillonnage pas évident à débusquer. Prenons un cas de prédiction de voyance, ou d’une quelconque mancie. Le voyant vous dit : « méfiez-vous de la route, des accidents de la route ». Examinons ensemble l’arbre des possibles qui s’offre à vous.

Avec « méfiez-vous de la route, des accidents de la route », vous avez 2 possibilités :

  • Soit vous ferez très attention (car vous prêtez une grande capacité au voyant, ou parce que vous êtes suggestible et réceptif à ce type d’injonction).
  • Soit vous n’y penserez plus (car vous vous en fichez).

S’ensuivent 4 configurations.

  • Si vous avez fait attention et qu’il vous arrive ne serait-ce qu’un simple accrochage, la conclusion risque d’être immédiate : le voyant avait raison.
  • Si vous n’avez pas fait attention et qu’il vous arrive ne serait-ce qu’un simple accrochage, la conclusion risque d’être immédiate : le voyant avait raison (et vous auriez dû l’écouter)
  • Si vous avez fait attention et qu’il ne vous arrive rien, la conclusion a de fortes chances d’être : heureusement que le voyant m’avait prévenu.
  • Si vous n’y avez plus pensé et qu’il ne vous arrive rien… vous n’y penserez plus ! Et il y a peu de chance que vous racontiez à quelqu’un ce qui est, au fond, un échec prévisionnel.

Quatre situations : trois qui valident subjectivement la prédiction et qui ont de fortes chances d’être racontées comme un fait incroyable, et une qui a toutes les chances de sombrer dans l’oubli. 100% des cas dont nous nous rappellerons seront des voyances positives.

Voici le schéma de l’arbre des possibles sur la voyance.

altIl est somme toute très facile d’en créer d’autres : à l’école de kinésithérapie de Grenoble par exemple, Nicolas Pinsault et moi avons coutume de présenter un arbre similaire avec des phrases typique du thérapeute manuel, comme « Attention aux escaliers », ou « Allez-y mollo sur votre genou », ou « prenez soin de votre dos », etc. Efficacité illusoire mais garantie de la recommandation*.

Alors méfions-nous : ne nous laissons pas pendre aux branches de cet arbre.

Richard Monvoisin

* Pour les puristes : ce type de recommandation est un exemple de phrase « puits » (voir Effet puits) qui mobilise l’effet Barnum, décrit par le psychologue Forer dans Bertram R. Forer, « The fallacy of personal validation: A classroom demonstration of gullibility » in Journal of Abnormal and Social Psychology, 44, 118-123. (1949) téléchargeable ici.

alt

Effet Puits

Les vertus de l’imprécision : plus un discours est vague et creux, plus on sera tenté de le trouver profond et persuasif.

« L’interprétation doit être preste pour satisfaire à l’entreprêt. De ce qui perdure de perte pure à ce qui ne parle que du père au pire » (J. Lacan, Télévision, 1974, p. 77)

 
Pour H.Broch, l’effet puits offre une succession de phrases creuses qui peuvent être acceptées comme foncièrement vraies par toute personne car celle-ci y ajoutera elle-même les circonstances qui, seules, en font des phrases ayant un sens.

L’effet puits (ou phrase puits) est cette sensation vertigineuse que l’individu non averti ressentira devant un texte ou un discours constellé de mots chargés affectivement (effet Impact) parfois pris dans des sens très différents de leur sens scientifique (effet paillasson), mais dont l’accumulation donne au texte ou au propos une facture soit totalement nébuleuse mais séduisante, soit ayant l’air très documentée, très « calée » (argument d’autorité) alors que, prise tronçon par tronçon, chaque partie n’a pas forcément de sens.

L’effet puits désigne ainsi la vacuité, souhaitée ou non, derrière un discours pompeux saupoudré de mots à effet impact ou de termes abscons.

On le trouve par exemple fréquemment dans les discours politiques, à tel point que des générateurs de langue de bois proposent d’en créer en ligne : « Considérant la conjoncture actuelle, il est nécessaire de prendre en compte chacune des problématiques déjà en notre possession, afin de pouvoir prendre les mesures indispensables pour y répondre pertinemment. »

Autre exemple tiré du site du CorteX:  « La place des femmes dans l’économie est un sujet au cœur du débat public ». Le Monde 7/03/11.

L’effet puits favorise également l’appropriation personnelle de ce discours par l’auditeur, qui aura tendance à s’y reconnaître (c’est par exemple le cas des prédictions astrologiques). Nous faisons cependant un distinctif entre le caractère creux de l’effet puits et le caractère appropriable par tous, un mécanisme psychologique appelé effet Barnum ou effet Forer.

 Des doctorants-moniteurs ont réalisé un Zétéclip sur l’effet Puits.

[dailymotion id=xkpol8]

Voir aussi cet exemple pour réaliser un test mettant en évidence l’effet puits et/ou Forer.

Ci-dessous, quelques exemples glanés de-ci de-là.

  • Du sociologue Dominique Cardon, auteur d’une tribune dans « M le magazine du Monde » sur la domination des chats, bien plus nombreux que les chiens sur Internet.

« C’est en bordure du trop proche que s’est ouvert l’espace de théâtralisation de soi dans lequel les internautes se montrent, se moquent, partagent, rigolent et s’indignent. Sans doute le chat est-il pour cela l’emblème du désir expressif qu’ils projettent sur le Web : courir sur les toits, mais toujours retomber sur ses pattes ».  (Merci au Canard enchaîné du 10 août 2016)

Du philosophe Bernard Stiegler, dans l’émission La tête au carré, sur France Inter – diffusée le 7 juin 2011 et rediffusée le 27 octobre 2011.

« Je pense que nous sommes rentrés dans la société addictogène. Il n’a échappé à personne qu’il y a des parfums qui s’appellent « addict », qu’il y a des jus de fruits qui s’appellent « addict ». Moi-même, j’ai recensé 51 marques « addict » sur Paris uniquement. Qu’est-ce que la société addictive ? Qu’est-ce que l’addiction dans ce contexte là ? Je soutiens personnellement, mais tout le monde n’a pas ce point de vue, la société addictive c’est une société dominée par la pulsion. Évidemment, l’addiction est une dépendance, mais toutes les dépendances ne sont pas des addictions, par exemple, quand on aime quelqu’un, on est dépendant de la personne qu’on aime, et cette dépendance est une bonne chose. Mais ce que je crois, c’est qu’il y a addiction lorsqu’il y a une dépendance qui produit ce que j’appelle après Gilbert Simondon, un philosophe français, de la « désindividuation ». C’est à dire qu’au lieu de m’enrichir de cette dépendance – parce qu’on peut être dépendant, moi, je suis dépendant de la philosophie, c’est mon métier mais j’en ai besoin, je ne peux pas m’en passer – il y a des dépendances qui stérilisent. Et aujourd’hui, les dépendances stérilisantes, se sont généralisées, parce que le marketing en a fait son principal objet de création de marché.(…)

Question auditeur : « Est-ce qu’il y a un lien entre l’addiction et le rituel, et dans ce sens, l’augmentation des addictions n’est-elle pas liée à la baisse des pratiques religieuses ? »

Bernard Stiegler : « Ce qu’il y a derrière cette question des religions ou du rituel d’une façon générale, c’est l’éducation. La religion, c’est une forme d’éducation, une forme absolument respectable d’ailleurs à mes yeux, et je pense que c’est une éducation dans l’investissement précisément. C’est-à-dire que ce soit une religion, que ce soit un rituel, que ce soit l’éducation tout court, ceux qui éduquent et ceux qui sont éduqués sont les acteurs de leurs investissements. C’est-à-dire que ce sont eux… Par exemple, la mère qui s’occupe de son enfant, Donald Winnicott qui a beaucoup parlé de cette relation parle d’ailleurs d’une relation addictive, il emploie le mot « addicted », cette relation, c’est une relation où la mère, en élevant son enfant, s’élève elle-même si je puis dire, où elle s’élève, elle se développe, elle s’enrichit. Toutes les mères et tous les pères aussi bien entendu savent ça. C’est à dire que le bonheur d’éduquer un enfant, c’est de s’apprendre quelque chose à soi-même. Le problème se pose dans notre société là où l’éducation a été remplacée par une ingénierie du marketing qui nous prescrit des modes comportementaux que nous ne produisons pas nous-mêmes et qui donc, ne sont pas des investissements de notre part. Nous sommes dans une société absolument grégaire ».

(nous en avons fait un TP avec mon camarade Julien Lévy ici : Les addictions selon Bernard Stiegler : de la philosophie au rayon promo).

CorteX_Tapette-Souris

Dialogue sur l'effet Pangloss

Ce dialogue a été réalisé par le groupe de doctorants-minoteurs de l’atelier CIES Zétéclips 2010 pour illustrer l’effet Pangloss (pour plus de détail sur le raisonnement panglossien, voir Outillage Critique). Il fait l’objet d’un vidéoclip visionnable ici (version longue, version courte) réalisé par Nicolas Berthier, Axelle Davidas, Cyrille Martin et Marion Sevajol. Direction Richard Monvoisin.
Ci-dessous, le dialogue qui orne la voix off de la version longue.

Personnages
– p pour panglossien-ne
– z pour zététicien-ne 

Pangloss nous accroche

Point d’effet sans cause (dans le meilleur des mondes possibles) 

Les girafes introduisent l’effet pangloss

p Plus d’1.5 million d’espèces ont été répertoriées, et on estime qu’il en existe au moins  cinq millions différentes ! Cette diversité est vraiment incroyable lorsqu’on pense à toutes les spécificités qu’ont dû développer ces espèces…

z C’est-à-dire ?

p Et bien par exemple, le cou de la girafe a été allongé pour lui permettre de manger les feuilles les plus hautes des arbres. Cela lui a permis de survivre dans la savane, alors que si son cou n’avait pas été allongé, il n’y en aurait plus de nos jours.

z Non, le cou de la girafe n’a pas été agrandi dans un objectif précis. C’est simplement que les girafes aux cous les plus longs étaient avantagées pour se nourrir, et se reproduisaient donc plus facilement que les autres. De génération en génération, seules les girafes les plus adaptées à la savane, c’est-à-dire celles qui avaient un grand cou, ont transmis efficacement ce caractère à leurs descendants. On peut penser que les girafes ont été sélectionnées naturellement selon le critère héréditaire qu’est la taille du cou.

La théorie de l’évolution introduit le finalisme

p Humm, comment peux tu en être sûr ?

z C’est la seule explication scientifique validée : la théorie de l’évolution, introduite par Darwin, est le résultat d’une démarche scientifique, alors que ton raisonnement se base sur une hypothèse finaliste.

p Une hypothèse finaliste ? Je ne comprends pas.

L’archer explique le finalisme

z Imagine un archer les yeux bandés qui décoche une flèche. Elle va se planter dans le mur en face. Une personne découvrant cette flèche pourrait faire l’hypothèse qu’un archer l’a décochée en visant cet endroit précis, comme si il y avait une cible. Cet objectif d’atteindre un endroit précis est une hypothèse finaliste, et en plus erronée puisque l’archer avait les yeux bandés.La cible n’existe pas forcément, l’archer non plus, et, encore plus important, la volonté de viser n’est pas une bonne hypothèse pour expliquer la position de la flèche.

z Quand tu considères que l’objectif à atteindre, pour la girafe, c’est d’avoir un long cou, et qu’on aurait dirigé l’évolution de la girafe dans cette direction, tu fais le même raisonnement que la personne qui découvre la flèche…

Behe introduit la complexité irréductible

p D’accord, l’état actuel de la girafe ne permet pas d’en déduire une volonté quelconque d’atteindre cet état, et en plus tu me dis qu’un processus de sélection naturelle explique très bien son long cou. En revanche, j’ai entendu parler un biologiste, Michael Behe, qui dit que cette sélection naturelle n’explique pas tout, en prenant pour argument la complexité irréductible de certains systèmes biologiques.
 
z Je ne connais pas…
 
p Ce biologiste explique qu’il existe des systèmes irréductiblement complexes : ils sont composés de plusieurs parties ajustées et interagissantes qui contribuent chacune à sa fonction, alors que l’absence d’une quelconque de ces parties empêche le fonctionnement du système complet.

La tapette à souris explique la complexité irréductible

p Pour l’illustrer, on peut prendre une tapette à souris. Chaque élément du piège a un rôle précis
dans son fonctionnement :

– Le fromage attire la souris et fait office de détente : il permet donc de déclencher le mécanisme quand la souris est sur le piège ;
– La tige est comme une gâchette qui libère l’abattant ;
– Qui lui, sert bien sûr à attraper la souris ;
– Le ressort actionne l’abattant ;
– Et finalement, le socle maintient le tout en place grâce à des fixations, et permet de placer le piège n’importe où.

Si l’un des éléments constitutifs du piège est enlevé, alors le piège ne fonctionne pas : c’est ce qui définit la complexité irréductible d’un système.

z Ok, mais en quoi ce principe contredit-il la théorie de l’évolution ?

L’argument de complexité irréductible soutient l’hypothèse finaliste

p Pour être le résultat d’une évolution, tout système doit pré-exister sous une forme plus simple, alors qu’il n’existe pas de systèmes précurseurs plus simple pour un système de complexité irréductible.

z Et pourquoi pas ?

p Michael Behe explique qu’un tel système ne peut pas être fonctionnel, puisque chacun de ses éléments est indispensable. Autrement dit, il ne peut pas exister de tapette à souris ne possédant qu’une partie des éléments initiaux qui permette tout de même d’attraper des souris.

p Un système précurseur non fonctionnel ne présente aucun avantage sélectif et ne serait donc pas forcement conservé. C’est-à-dire que la personne qui détient une tapette à souris qui ne fonctionne pas, aura autant de souris chez elle que son voisin qui n’a pas de tapette du tout. De cette façon, les personnes possédant une tapette à souris qui n’attrape rien auront plutôt tendance à s’en débarrasser, et plus personne ne posséderait de tapette.

p Cela prouve que le premier système apparu était un système fonctionnel complexe et donc que chaque élément a été façonné pour contribuer au bon fonctionnement du système complet. Il n’y a pas d’évolution possible de cette tapette à souris puisqu’il n’y en a pas de fonctionnelle pouvant évoluer en une tapette actuelle.

p Il y a donc obligatoirement un concepteur qui est derrière l’invention du système. Et ce piège a
effectivement été inventé pour attraper des souris.

p Pour revenir aux systèmes biologiques, on peut prendre l’exemple de l’oeil : il est tellement complexe qu’il a forcement été conçu tel quel dans l’objectif de permettre la vue, ce qui contredit la théorie de l’évolution.

z A mon avis tu te trompes : il peut exister un système précurseur fonctionnel à un tel système.
Je peux par exemple te proposer une évolution de la tapette à souris qui contredit cette hypothèse.

L’argument de complexité irréductible dans la tapette à souris

z On peut partir d’un morceau de fil métallique courbé et maintenu ouvert. La plupart des souris font tomber le piège ou arrivent à s’en défaire. Pourtant, il vaut mieux avoir celui ci que pas du tout.

z Ajouter un ressort à ce piège donne plus de force à la fermeture.

z Avec un appât, le piège est rendu encore plus efficace en attirant les souris. 

z Les pièges précédents doivent être soigneusement calés contre un mur ou un autre objet. La fixation au sol du ressort permet de l’utiliser partout où le sol le permet, et les souris ne pourront plus le renverser.

z La fixation du ressort à un morceau de bois est encore mieux, car on peut déplacer le piège et
l’utiliser n’importe où dans la maison.

z Modifier la forme de l’abattant augmente ses chances de toucher la souris. L’extrémité libre de
l’abattant est trop lâche pour attraper une souris, alors que s’il se referme pour passer dans les torsions du ressort, l’abattant devient efficace sur tous ses côtés.

z Le positionnement doit être fait de façon très précise dans ce piège. L’ajout d’un autre morceau de fil de fer rend plus facile sa fixation et son déclenchement. Quand une souris pousse la tige, le coin de l’abattant est libéré et la tapette actionnée. Par effet de levier, la tige nécessite moins de force pour déclencher le piège.

z La partie verticale du fil est inutile et peut même gêner la trajectoire de l’abattant. Raccourcir cette partie rend le piège moins coûteux et plus efficace. On voit dans cette étape que le système précurseur peut avoir plus d’éléments que l’actuel, autrement dit le système précurseur n’est pas forcément plus simple. Cette modification a des effets secondaires non négligeables : la tige, par exemple, était une amélioration facultative car le piège pouvait fonctionner sans, mais devient maintenant nécessaire suite à la modification des autres éléments.

z En positionnant le bout de la tige sous le fromage plutôt que sous le coin de l’abattant, une souris déclenchera plus sûrement le piège en mangeant le fromage.

z Il est plus facile et reviendra moins cher d’utiliser un fil de fer ordinaire pour l’abattant, et unautre pour le ressort. Dans le système précurseur, un seul élément tient deux rôles, celui deressort et celui d’abattant. Dans ce système, chaque élément remplit une fonction unique et nécessaire, ce qui, étape par étape, rend le système irréductiblement complexe.

z En conclusion, en proposant un modèle d’évolution de la tapette à souris, j’ai montré comment un système très simple peut évoluer pour finalement devenir d’une complexité irréductible.

L’argument de complexité irréductible dans l’oeil

p Ok, ton exemple est pas mal pour ce qui concerne la tapette à souris, mais est ce que tu penses pouvoir appliquer le même raisonnement pour un système biologique aussi complexe que l’oeil ?

z Je suis d’accord avec toi, l’oeil est un organe complexe et extrêmement spécialisé… Comment une telle structure a-t-elle pu résulter de la sélection naturelle ? Et bien, l’oeil primitif (ou « eye spot »), était retrouvé chez les organismes unicellulaires comme par exemple le stigmate chez Euglena. Le point rouge que l’on peut apercevoir permet de détecter la présence ou l’absence de lumière. Il est composé de protéines appelées photorécepteurs. Ces molécules sont de la même famille que des protéines déjà présentes chez nos ancêtres les bactéries. Cet « eye spot » représente un avantage sélectif, car il permet chez les organismes utilisant l’énergie solaire de rester dans des zones lumineuses, ou à l’inverse être protégé dans un endroit obscur.

z Une amélioration de cet « eye spot » chez les organismes pluricellulaires aboutit à la formation d’un « proto eye » permettant de détecter la direction de la lumière. En effet, une cavité contenant des cellules photo-réceptrices se forme : les rayons lumineux n’atteignent plus la totalité des cellules. Ce stade d’évolution de l’oeil est visible chez les vers plats comme le planarian.

z Au fur et à mesure que l’incurvation se fait plus forte, détecter la direction de la lumière devient
plus précis, jusqu’au stade « chambre noire » où les images peuvent être perçues. L’oeil du Nautile en est une illustration.

z La prolifération de cellules transparentes recouvrant la partie ouverte de l’oeil est un avantage sélectif qui permet à celui-ci d’éviter toute contamination.

z Cette couche de cellules transparentes protectrices va se diviser en deux membranes puis se
remplir d’un liquide ce qui facilite le transport d’oxygène et de nourriture jusqu’à ces cellules. La simple introduction de liquide entre ces deux membranes va avoir pour conséquence la formation d’une lentille bi-convexe. Ainsi les rayons lumineux seront focalisés, et donc la « quantité de lumière » perçue sera augmentée. Les lobopodes, des vers à pattes vivant il y a 500 millions d’années, possédaient ce type de lentille primitive. Pouvoir focaliser la lumière permet d’avoir une meilleure perception dans l’obscurité, l’acquisition de ce trait de caractère leur a permis de se réfugier plus profondément.

z À partir de cette ébauche primitive, l’évolution de l’oeil continue. On aboutit à la formation de la cornée, qui est une couche protectrice, et de l’iris qui permet de régler l’orifice d’entrée de la lumière. Cela rend avantageux un agrandissement de l’oeil et lui permet de s’adapter aux variations de luminosité.

z Chaque élément composant l’oeil a évolué en fonction des espèces et de l’environnement dans lequel elle se trouve, pour aboutir à la formation d’une grande diversité d’yeux spécialisés.Ainsi, on retrouve plusieurs types de photo-récepteurs très spécialisés permettant la détectionde différentes couleurs, ce qui explique que les insectes peuvent détecter les UV alors que leshumains non. Selon le même principe, les différentes formes de rétines et d’iris reflètent la spécialisation d’un oeil, que ce soit son adaptation à un milieux aquatique ou non, ou à un milieux plus ou moins lumineux.
Il a été prouvé que ces évolutions sont le résultat d’une succession de mutations aléatoires qui ont permis aux différentes espèces de mieux survivre dans leur milieu, où d’en coloniser de nouveaux. Il est important de comprendre que la majeure partie des mutations aléatoires apparaissant ne représentent pas un avantage sélectif. La complexité et la diversité des différents types d’yeux existants appuient la théorie de la sélection naturelle. Une multitude d’yeux différents pour des environnements, des utilisations et des adaptations à des milieux différents.

Conclusion sur les hypothèses finalistes

z Tes arguments sont faux, mais en plus, ils soutiennent que l’évolution est un processus dirigé, et donc soutiennent une hypothèse finaliste. Ça revient à essayer de prouver qu’un archer aurait visé l’endroit atteint par la flèche alors qu’en fait elle a été tiré au hasard, ou que l’oeil a été conçu pour voir.

Et faire une hypothèse finaliste sous prétexte que l’on ne sait pas expliquer quelque chose ne découle pas d’une démarche scientifique mais d’une croyance, et ne peut donc pas contrer la théorie scientifique de l’évolution.

z L’utilisation d’arguments finalistes pour soutenir des thèses pseudo-scientifiques contre la théorie de l’évolution est répandue. Par exemple aux États Unis, des personnes ont voulu orienter les programmes scolaires en faveur de ces croyances, appelées le dessein intelligent. Heureusement, la justice américaine a conclu, durant le procès de Dover, que le dessein intelligent ne doit pas être enseigné en tant que théorie scientifique.

L’effet Pangloss

z Certains zététiciens appellent ce biais de raisonnement l’effet Pangloss, du nom d’un personnage dans Candide. Il déclare qu’il n’y a point d’effet sans cause et que tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes. Cela sous entend qu’une volonté ayant pour finalité le meilleur des mondes l’a amené à son état actuel…

Générique

  • Nous entendons parfois…
  • C’est la fatalité.
  • J’ai découvert les numéros du loto grâce à mon intuition.
  • Les Africains ont le rythme dans la peau.
  • Sommes-nous fait pour travailler ?
  • La nature est bien faite : pour preuve, le nombre d’or se retrouve un peu partout.

Ils ont affirmé…
J. Gautheret, Le Monde, 14/01/2010
« Haiti, la malédiction.
« C’est un pays […] qui semble depuis plus de deux siècles condamné au malheur. »
R. Chauvin, Nos pouvoirs inconnus, 1997

« Les forces en action dans l’univers sont très précisément calculées pour permettre l’apparition de l’homme […]. »

N. Sarkozy, Discours de Dakar, 26/07/2007

« Dans cet univers où la nature commande tout, […] l’homme reste immobile au milieu d’un ordre immuable où tout semble être écrit d’avance. »

Retrouvez le rapport complet des doctorants, ainsi que la description de cet atelier.

RM