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L’esprit critique en bibliothèque : Entre engagement professionnel et contraintes structurelles

cop. Matthew Feeney (unsplash.com)

Si les bibliothèques publiques s’inscrivent dans une longue histoire de démocratisation culturelle et d’éducation populaire, leur rôle dans l’information des citoyens est clairement réaffirmé à partir des années 1990. Le Manifeste de l’UNESCO sur la bibliothèque publique1, publié en 1994, rappelle ainsi que la liberté, la prospérité et le progrès démocratique supposent l’existence de citoyens bien informés.

Cette déclaration est importante : elle ne définit pas seulement la bibliothèque comme un lieu de prêt, de conservation ou de diffusion culturelle. Elle fait aussi de l’accès à l’information, à la connaissance, à l’éducation permanente et à l’autonomie intellectuelle, une mission fondamentale.

Pourtant, si les bibliothèques se sont progressivement emparées des enjeux liés au numérique, la question spécifique de l’esprit critique — entendu comme la capacité à évaluer la fiabilité d’une information, la solidité d’un raisonnement ou le degré de preuve associé à une affirmation2 — a longtemps été davantage formalisée dans le cadre scolaire.

Aujourd’hui, les bibliothèques sont de plus en plus sollicitées sur ces questions. Mais elles se heurtent à des difficultés bien réelles : manque de formation, moyens limités, tensions autour de la neutralité, du pluralisme, de l’engagement professionnel et de la lutte contre la désinformation. Autrement dit, elles sont placées au cœur d’injonctions parfois contradictoires.

1. L’EMI dans le cadre scolaire

Contrairement à une idée répandue, l’Éducation aux Médias et à l’Information — l’EMI — n’est pas née après les attentats de 2015. Dès 1983, Alain Savary crée le CLEMI3, avec pour objectif de promouvoir l’utilisation pluraliste des moyens d’information dans l’enseignement et de développer le sens critique des élèves.

La notion apparaît plus tard dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture en 20064, puis dans la loi de refondation de l’École de la République en 2013. À partir de là, l’EMI s’inscrit plus nettement dans les programmes scolaires, notamment au collège, et devient une mission importante des professeurs documentalistes, souvent définis comme les maîtres d’œuvre de la culture de l’information et des médias.

Les attentats de 2015 jouent bien sûr un rôle d’accélérateur. La réforme du collège de 2016 renforce l’institutionnalisation de l’EMI, désormais intégrée au parcours citoyen et à l’enseignement moral et civique (EMC). Ainsi l’EMI dans le cadre scolaire n’est pas simplement une réaction à Charlie Hebdo ou au Bataclan, elle s’inscrit dans une dynamique plus ancienne, prenant plus d’importance avec l’évolution progressive de la société, et de son écosystème informationnel.

Entre 2006 et 2010, les réseaux sociaux, YouTube, Twitter et les premiers smartphones grand public modifient en profondeur la circulation des informations. Internet devient plus accessible, plus rapide, plus participatif. L’information circule massivement, mais sans forcément passer par les filtres traditionnels : journalistes, éditeurs, enseignants, institutions scientifiques, etc.

Dans ce contexte, l’école apparaît comme le premier lieu où organiser une réponse éducative. C’est logique : elle dispose d’un cadre national, de programmes, d’enseignants formés et d’un public captif. Mais cette centralisation scolaire a aussi une conséquence : elle a longtemps laissé dans l’ombre la place que pouvaient prendre les bibliothèques publiques dans l’éducation à l’information et à l’esprit critique.

2. L’EMI en bibliothèque publique : une appropriation plus lente

Les bibliothèques publiques partagent pourtant avec l’école une ambition forte : rendre les citoyens plus autonomes dans leur rapport au savoir. Mais elles ne disposent ni du même cadre institutionnel, ni des mêmes moyens, ni des mêmes publics.

L’école relève du ministère de l’Éducation nationale ; les bibliothèques publiques, elles, relèvent majoritairement des collectivités territoriales et du ministère de la Culture. Cette différence n’est pas anecdotique. Elle influence les priorités, les formations, les attentes professionnelles et les marges de manœuvre.

L’école s’adresse d’abord à des élèves, dans une logique de progression pédagogique. La bibliothèque s’adresse à tous les publics : enfants, adolescents, adultes, retraités, personnes éloignées de la lecture, usagers experts ou simples curieux. Elle ne peut donc pas travailler l’EMI de la même manière. Elle ne dispose pas d’un programme imposé, ni d’un temps long obligatoire avec les usagers. Elle peut donc plus difficilement raisonner en terme de continuité avec ses médiations, par ex, le public n’étant pas captif.

Autre difficulté : la formation. Les professeurs documentalistes sont formés aux sciences de l’information et de la documentation. Ce n’est pas toujours le cas des bibliothécaires, notamment pour les générations formées avant que ces questions ne prennent davantage de place dans les cursus. L’ENSSIB5 a bien sûr rapidement intégré ces enjeux, les sciences de l’informations étant intégrées avec une certaine rigueur à son cursus, mais tous les professionnels des bibliothèques territoriales ne passent pas par ce type de formation, relativement exigentes. Et même lorsque d’autres formations au métier abordent ces questions, la qualité n’est pas toujours au rendez-vous (souvent par manque de temps, ou par manque d’enseignants véritablement spécialisés – c’est à dire qui ont réalisé un mémoire ou une thèse sur ces thématiques -).

À cela s’ajoute la problématique des moyens, constamment en baisse dans la plupart des établissements. Les équipes doivent déjà assurer l’accueil, les acquisitions, le catalogage, la médiation culturelle, le rangement, le numérique, les partenariats, les animations, l’organisation d’évènements, et parfois l’action sociale ou l’accompagnement administratif. Ajouter des ateliers EMI ou d’esprit critique demande du temps, de la préparation, des compétences et une certaine curiosité professionnelle.

Aussi, le travail en équipe peut être à la fois une richesse et un frein. Les bibliothécaires n’ont pas tous la même vision du métier, des priorités ou du rôle des bibliothèques. Certaines équipes seront très motivées par ces sujets ; d’autres plus prudentes, voire réticentes. Les orientations de la collectivité peuvent aussi peser lourdement, surtout dans les bibliothèques municipales.

Il existe enfin un obstacle plus discret : la surconfiance. Travailler dans le monde de la culture peut donner le sentiment d’être naturellement armé pour analyser l’information. Or la culture générale, même solide, ne suffit pas toujours. Car si elle est générale, cette culture ne peux pas être spécialiste, du moins pas sur tous les sujets ! La culture générale est donc sur la plupart des sujets une culture construite à partir de simplifications, de chose lues ou entendues mais non vérifiées, ni remise en contexte… Aussi, les biais cognitifs, les erreurs de raisonnement, les illusions de compétence ou les mauvaises interprétations statistiques concernent tout le monde, y compris les professionnels du livre et de la culture (si, si !). L’effet Dunning Kruger est en effet particulièrement vicieux chez les personnes qui ont déjà un socle de connaissance, mais peu approfondi : l’une des conséquences de cet effet psychologique est que lorsque l’on a une faible connaissance d’un sujet (attention on ne parle pas d’absence de connaissance !), on a tendance à nettement surestimer ses connaissances et ses compétences sur cette question.

Néanmoins, petit à petit, malgré ces difficultés, le monde des bibliothèques a évolué sur cette position, notamment lorsque la crise COVID-19 a rendu plus visible encore la circulation massive de contenus faux, trompeurs ou complotistes, en particulier dans le domaine de la santé, là où c’est particulièrement problématique. Elle a rappelé que l’accès à l’information ne suffit pas : encore faut-il disposer d’outils pour en évaluer la fiabilité. Dans ce contexte, les bibliothèques, en tant que lieux de confiance, de médiation et d’accès public au savoir, sont directement concernées. 

Les récents articles scientifiques sur la désinformation et l’esprit critique de la revue Balisages (ENSSIB)6 et le choix de l’ABF7 de consacrer son 70e congrès, en 2025, au thème “Bibliothèques & esprit critique”8 peut alors être lu comme un signe important d’institutionnalisation de cette préoccupation.

3. EMI et esprit critique : deux notions proches, mais distinctes

L’EMI et l’esprit critique sont souvent associés, parfois confondus. Pourtant, ils ne recouvrent pas exactement la même chose.

L’EMI vise principalement à savoir se repérer dans l’écosystème médiatique et informationnel : savoir chercher une information, identifier une source, les recouper, comprendre le rôle des médias, leur intérêts et leurs limites, la place des plateformes ou des algorithmes… Ces compétences sont indispensables: on raisonne difficilement correctement à partir d’informations fausses ou mal comprises !

Néanmoins, mieux savoir distinguer les bonnes et le mauvaises informations reste largement insuffisant si l’on souhaite améliorer sa capacité critique. L’esprit critique, c’est aussi –et surtout- un certain nombre d’attitudes et de dispositions que l’EMI ne travaille pas directement, notamment la logique, la métacognition ou encore la propension à adopter une position et savoir changer d’avis en fonction des informations (pertinentes) à disposition.

Autrement dit, l’EMI développe surtout notre rapport aux sources et aux médias ; l’esprit critique travaille plus largement le raisonnement et notre rapport aux preuves, à leur remise en contexte, à la confiance que nous leur accordons et aux critères épistémologiques qui fondent cette confiance.

Les travaux en psychologie cognitive montrent que nous ne sommes pas toujours aussi performants dans nos raisonnements que nous aimerions le croire. Daniel Kahneman a popularisé l’idée de deux modes de pensée : l’un rapide, intuitif, peu coûteux ; l’autre plus lent, analytique et exigeant9. Stanovich, West et Toplak ont également montré que la pensée rationnelle ne se réduit pas à l’intelligence générale : elle demande des dispositions (dans le sens “disposé à être critique”), des habitudes (une manière d’être) et des outils spécifiques10.

Les recherches de Gordon Pennycook et David Rand sur les croyances dans les fausses informations suggèrent aussi qu’une partie de notre vulnérabilité aux fake news tient moins à un pur biais partisan qu’à un manque d’engagement dans le raisonnement analytique11. Autrement dit, nous ne croyons pas toujours des choses fausses parce que nous sommes « manipulés » ou « idéologisés », mais parfois parce que nous ne réfléchissons pas suffisamment (par ex par manque de temps, ou simplement par économie d’effort).

Cela ne signifie pas que l’EMI est inutile. Au contraire. Mais qu’elle ne suffit pas à elle seule. Une véritable éducation à l’esprit critique devrait à minima intégrer davantage de logique, d’argumentation, de probabilités, de raisonnement scientifique, de métacognition, d’épistémologie, de dispositions critiques et de culture sociale et politique…

Il faut toutefois rester prudent : l’esprit critique n’est pas une solution magique aux problèmes démocratiques. Comme le rappelle Nicolas Martin, « tout l’esprit critique du monde ne suffira pas » (cf. Son article sur le site du CORTECS) si les conditions sociales, économiques, politiques et médiatiques continuent à favoriser la confusion, la défiance et la polarisation. L’esprit critique est nécessaire, mais il ne remplace ni des institutions solides et fiables, ni un journalisme précis et indépendant, ni des politiques publiques égalitaires et cohérentes.

4. Esprit critique en bibliothèque : points de tension

La question de l’esprit critique en bibliothèque est donc aujourd’hui devenue centrale, comme le montrent quelques récentes publications de l’ENSSIB (L’École nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques)12 ou encore par le choix de ce thème dans des rencontres professionnelles récentes13. Mais s’engager dans cette réflexion ne se fait pas sans frictions ni problématiques complexes, qui peuvent paraître insolubles.

Les bibliothèques publiques se sont construites autour de principes forts : liberté d’accès, pluralisme, neutralité, diversité des collections. Ces principes sont précieux. Ils protègent notamment les usagers contre la propagande et l’uniformisation idéologique et culturelle. Ils constituent également des garanties fondamentales contre les risques de censure, les bibliothécaires pouvant depuis 2021 se protéger derrière la loi Robert pour se défendre contre les ingérences d’élus locaux désireux de faire retirer des ouvrages des rayons14. Plus généralement, ils garantissent que la bibliothèque reste un lieu ouvert, où chacun peut explorer le vaste champs des idées.

Ces principes s’inscrivent directement dans le cadre plus large du service public, qui impose notamment des obligations d’égalité de traitement des usagers, de continuité et de neutralité. Être neutre ne signifie pas une absence de choix ou de sélection, mais est une exigence d’impartialité de l’institution et de ses agents, notamment vis-à-vis des opinions politiques, religieuses ou idéologiques. Le pluralisme, quant à lui, vise à garantir la représentation de la diversité des points de vue, condition essentielle du fonctionnement démocratique et de la liberté d’accès à l’information.

Le pluralisme est définit comme tel dans la loi Robert sur les bibliothèques publiques (dec 2021) :

ARTICLE 5 | CP art. L310-4. Les collections des bibliothèques des collectivités territoriales ou de leurs groupements sont pluralistes et diversifiées. Elles représentent, chacune à son niveau ou dans sa spécialité, la multiplicité des connaissances, des courants d’idées et d’opinions et des productions éditoriales.

Mais ces principes deviennent plus difficiles à mettre en œuvre dans l’environnement contemporain, marqué par la désinformation. L’augmentation massive du volume d’informations disponibles, la libéralisation du marché de l’information et de diffusion des savoirs, ainsi que la visibilité accrue de contenus trompeurs ou non validés, viennent brouiller les repères traditionnels. Le problème de la désinformation est aujourd’hui globalement considéré comme relativement inquiétant, notamment sur les questions de santé, mais aussi de manière plus générale parce qu’il contribue à une polarisation des opinions. Pour faire simple : il est aujourd’hui plus facile de justifier tout et n’importe quoi, car on trouve plus facilement ce tout et n’importe quoi sur internet, ce qui va mécaniquement renforcer les opinions de chacun et chacune, facilitant ainsi la radicalisation.

Dans ce contexte, donner accès à l’information ne suffit plus nécessairement à garantir des connaissances fiables ou à une compréhension éclairée du monde, et les bibliothècaires commencent à bien l’avoir compris.

C’est là qu’apparaît une tension centrale : d’un côté, la bibliothèque doit respecter le pluralisme ; de l’autre, elle ne peut pas faire comme si toutes les informations avaient le même degré de validité. En effet, donner accès à une diversité de documents ne garantit pas automatiquement une meilleure compréhension du réel. D’après des discussion que j’ai pu avoir avec d’autres bibliothécaires lors de rencontres professionnelles, certaines questions reviennent. Par exemple, de par nos obligations, comment justifier le non-achat de livres antivax, ou climatosceptiques quand ceux-ci entrent pourtant parfaitement dans la définition (beaucoup trop large et trop floue) de “diversité d’opinion” ? Ou plus complexe encore, lorsqu’on ne peut même plus vraiment utiliser la science comme argument, par exemple avec des ouvrages anti-contraception, dont les “problèmes” sont essentiellement éthiques et moraux ?

Dans la pratique, c’est simple : la loi est la loi. On doit la respecter, point. C’est le rappel général auquel nous avons droit à chaque table ronde ou intervention professionelle sur le sujet. Néanmoins, certains soulignent qu’il existe parfois des moyens de “jouer” avec le flou législatif. Il est notamment parfois proposé d’acheter des ouvrages de chaque opinion (pour les grosses bibliothèques ayant le budget nécessaire), mais de ne simplement pas tous les mettre en avant. Chose faisable dans certains cas, mais pas toujours, notamment si on prend l’exemple des revues qui sont généralement placées côte à côte et de face (donc bien visibles).

“Je crois que nous ne pouvons pas faire autrement que d’intégrer dans nos collections des points de vue discriminants, ensuite les choses se jouent sur la médiation, sur ce que l’on choisit de valoriser et comment, sur les ouvertures, les croisements, les échanges avec les  gens…”
 Camille Hubert, directrice de la médiathèque de Dinan, dans un entretien dirigé par Florence Salanouve (S’engager, une nouvelle posture professionnelle.

Presses de l’ENSSIB,  Agir pour l’égalité. Questions de genre en bibliothèque, 2021.)

En effet, tant qu’il n’y a pas de précisions supplémentaires ou de jurisprudences, la loi impose un pluralisme pour les collections, non pas pour la médiation. Le devoir de neutralité reste toujours présent, mais la question du pluralisme peut être contournée dans une certaine mesure lorsqu’il s’agit de faire de la médiation, ou lors des actions culturelles. Mais qu’adviendra-t-il si un jour cet aspect change ? Pour caricaturer, dans le cas d’une journée d’actions culturelles pour la Fête de la science, faudrait-il, par pluralisme, proposer également une journée intitulée “La fête des pseudosciences” ? Vous riez probablement à cet excès de ma part, mais sachez que c’est une question que j’ai proposé pour un débat lors d’une rencontre professionnelle en mars 2026, et que cette question, que j’avais écrite comme une boutade, a été retenue (avec 3 autres, parmis des dizaines) ! Ce qui me semble montrer que finalement, cette proposition -aussi absurde semble-t-elle être- est une véritable question qui interroge la profession.

Ajoutons à toutes ces réfléxions que les travaux de Lewandowsky et ses collègues sur l’influence persistante des fausses informations montrent que des croyances erronées peuvent même continuer à influencer les individus après avoir été rectifiées15… Le simple accès à de fausses informations, et notamment dans une institution sécurisante comme une bibliothèque (parfois encore considérée comme des temples du savoir par certains usagers), peut ainsi produire des effets pervers non désirés.

On pourra rétorquer que ça a toujours été le cas. Et c’est vrai : les fausses informations ont toujours existé et les bibliothéques n’ont jamais été épargnées. Néanmoins le contexte n’est plus le même, et ce qui pouvait être un problème mineur à une époque peut devenir un problème majeur. (Notez que tous les experts ne sont pas d’accord sur l’importance accordée à la désinformation aujourd’hui, néanmoins ils sont tous d’accord pour estimer qu’il sera toujours préférable qu’il y en ai le moins possible !)

Une autre tension traverse la profession : celle de l’engagement. Les bibliothèques défendent l’accès au savoir, aux cultures étrangères ou minoritaires, la réduction des inégalités culturelles, l’inclusion, la diversité, l’émancipation, et de plus en plus, aux démarches écologiques. Ces valeurs sont souvent percues par les professionnels eux-même comme constitutives du métier16. Cependant, elles entrent potentiellement en tension avec les exigences de neutralité et de pluralisme, en particulier lorsque l’engagement conduit à privilégier certains contenus, certaines causes ou certaines lectures du monde. Elle pose alors une question délicate : comment rendre compatible une institution fondée sur l’impartialité avec des pratiques professionnelles traversées par des valeurs et des formes d’engagement ?17 Comment donc concilier tout ces aspects avec une démarche ouvertement militante et éminemment politique de la lutte contre la désinformation ?

Un moyen de résoudre ces tensions, dans le cadre scolaire et celui des médiathèques et de la médiation en général (toujours dans la fonction publique), est de s’appuyer sur les valeurs de la république. Ce sont des valeurs (et donc non neutres par définition) que chaque fonctionnaire se doit d’incarner, ou du moins de respecter. Liberté, égalité, fraternité, démocratie, laïcité18… Néanmoins, les valeurs de la république ne peuvent pas être absolue: typiquement on a pas la liberté totale de faire ce qu’on veut, et heureusement ! Chaque camp politique affirmera donc défendre ces valeurs, leur différence se situera dans le fait qu’ils n’ont pas les mêmes limites et hiérarchie de ces valeurs.

Pour prendre un exemple extrême pour bien comprendre cette idée, dans 1984 d’Orwell, la doctrine de l’état totalitaire en place est “La guerre c’est la paix, la liberté c’est l’esclavage, l’ignorance c’est la force”. Ici, on se revendique bien de la liberté, mais on l’associe à l’esclavage, ce qui serait absurde pour la plupart des camps politiques. Mais le plus inquiétant c’est que cette position, à priori absurde, trouve une justification dans le roman : en version courte, le Parti justifie ce slogan en prétendant que la liberté individuelle mène à la faiblesse, à l’isolement et à l’échec, tandis que la soumission au Parti apporterait sécurité et véritable appartenance collective. Ce n’est donc qu’en état de soumission à l’autorité que l’on obtient un système suffisament sécurisé permettant à chacun de jouir de sa liberté, alors que la liberté totale ne provoquerait qu’un chaos irrémédiable, insécurisant, où les plus faibles ne pourraient jamais jouir de leur propre liberté. Ainsi, une même valeur peut être perçue, pensée et mobilisée différemment, selon les systèmes de pensée, les opinions et les contextes.

1984, Georges Orwell

Ces questions d’où on place les différents curseurs des valeurs sont au coeur des combats politiques, et ce depuis toujours. C’est pour cette raison que l’élargissement de la fenêtre d’Overton est devenue un objectif essentiel des combats idéologiques et politiques, notamment chez l’extrême droite19.

Ainsi, chaque camp politique peu tordre et récupérer ces valeurs, les justifier et les brandir. S’appuyer simplement sur les valeurs de la république pourraient ainsi ne pas suffire dans certaines circonstances bien particulières, selon l’évolution de la société, au niveau local ou au niveau global, ou face à des citoyens militants revendiquant des visions particulièrement orientées de ces valeurs.

5. Peut-on résoudre l’insoluble ?

Il serait confortable de proposer une solution simple. Mais il n’y en a probablement pas.

Prenons l’exemple d’une bibliothèque universitaire qui posséderait des livres sur la Terre plate. À première vue, cela semble absurde… Pourtant, il n’y a rien d’absurde à ce qu’une BU contienne des livres sur l’histoire des idées, ou sur tout sujet qui puisse être un sujet d’étude !

C’est un argument, parfaitement valable, que j’ai pu entendre de la bouche d’une importante personnalité du métier, occupant le poste d’inspecteur général des bibliothèques, rien de moins20. Cet argument m’a particulièrement frappé, parce qu’il m’a ouvert l’esprit à une possibilité que je n’avais pas envisagée, face à une situation initiale qui avait activé chez moi une dissonance cognitive immédiate (“des livres sur la terre plate… En BU ?!?”).

En effet, un ouvrage pseudo-scientifique n’a pas la même signification selon qu’il est présenté comme une source fiable, comme un objet d’étude ou comme un exemple de controverse. Mais cet argument pose un problème majeur : il peut servir à tout justifier ! Les contenus antivax, climatosceptiques, ésotériques ou misogynes, par ex, peuvent tous être considérés comme des objets d’étude. Même des ouvrages racistes ou antisémites pourraient être défendus au nom de l’intérêt de l’analyse scientifique ou historique, alors même que ces discours sont normalement condamnés par la loi (sans que cela suffise toujours à empêcher leur circulation éditoriale, la justice mettant du temps, ne pouvant pas toujours tout traiter, et surtout les auteurs et éditeurs d’extrème droite savent arrondir les angles pour jouer avec les limites du droit).

Nous sommes donc face à un argument valable en théorie, mais difficilement mobilisable en pratique sans ouvrir la porte à tout et n’importe quoi ! Or, c’est précisément ce que nous sommes censés éviter dans le cadre de nos missions : accompagner la formation d’un citoyen éclairé et favoriser un accès à des savoirs fiables.

Le travail bibliothécaire devient dès lors décisif : sélectionner, classer, contextualiser, médiatiser, c’est rendre signifiant le positionnement d’un livre sur le marché des idées. Il y aura toujours une part de subjectivité, mais si les critères sont transparents et pertinents, chaque choix pourra être défendu.

Certaines solutions ont été proposées, comme la création de rayons « opinions », « pseudosciences » ou « controversés ». Mais elles posent plusieurs problèmes. D’une part, cela peut être perçu comme stigmatisant pour les publics concernés, c’est un peu comme si pour une personne désirant lire un roman spécifique, vous lui montriez la direction d’un rayon intitulé « sous-littérature »… Ensuite, cela nécessite trop souvent des compétences de spécialiste (et puis d’un point de vue pratique: une controverse qui serait résolue obligerait à changer un document de rayon… Peu pertinent, en pratique). D’autre part, elles reposent sur des distinctions difficiles à définir : la frontière entre connaissances, croyances, sciences et pseudo-sciences n’est pas toujours claire, surtout pour des professionnels qui ne peuvent être experts de tous les domaines.

De même, si vous demandez à des collègues de classer des livres sur –par ex- l’homéopathie, l’ostéopathie, la psychanalyse freudienne ou encore le développement personnel dans les rayons « médecine » (610), « bien être » (613.7), « psychologie » (150) ou dans un des rayons fictifs « opinions », « pseudosciences » ou « controversés »… Beaucoup classeraient l’homéopathie et l’ostéopathie dans “médecine” ou dans “bien être”, alors que la psychanalyse et le développement personnel iraient certainement tout deux quelque part dans le rayon “psychologie”… Pour ma part je choisirais plutôt de classer tous ces livres dans un des rayons fictifs sus-nommés, car j’estime qu’aucune de ces pratiques n’a apporté suffisament de preuves scientifique pour pouvoir prétendre répondre efficacement à ce en quoi elles sont censées répondre ! Ainsi, par manque de critères précis, chaque choix va dépendre des connaissances et des exigences de chacun, et produire par ailleurs un effet de légitimation ou de délégitimation de tel ou tel ouvrage.

Le choix de la non-acquisition peut parfois être plus simple à justifier : les bibliothèques ne peuvent pas tout acheter. Elles font ainsi nécessairement des choix, en fonction de leur politique documentaire, de leur budget, de leur public et de leurs missions. Mais là encore, il faut pouvoir expliquer ces choix autrement que par le goût personnel ou l’orientation idéologique de l’équipe.

Une piste serait donc de renforcer les politiques documentaires en y intégrant explicitement des critères épistémiques : qualité des sources, expertise des auteurs, état du consensus scientifique, sérieux éditorial, distinction entre documents de référence et documents représentant des courants d’opinion.

Cela suppose aussi de développer la médiation. Une bibliothèque peut organiser des ateliers sur les biais cognitifs, les statistiques, les controverses scientifiques, la fabrique de l’information, les mécanismes de la désinformation (à la médiathèque d’Aubagne, nous avons plusieurs ateliers allant dans ce sens et qui sont disponibles sur notre site). Elle peut mettre en valeur des ressources fiables, former ses équipes, travailler avec des chercheurs, des journalistes scientifiques, des associations spécialisées ou des profs. Une des possibilités qui pourrait être envisagée (surtout par les grosses bibliothèques, pour lesquelles la question de la diversité s’impose plus qu’aux autres de part le budget conséquent qu’elles reçoivent) seraient de trouver des partenaires au seins des associations ou institutions scientifiques pour les associer aux acquisitions. Un peu comme une “relecture par les pairs” -un système constitutif des publications scientifiques de qualité, qui fait relire les études par des experts indépendants avant publication, afin de limiter les travaux douteux-. Cela demanderait de revoir en partie les méthodes d’acquisitions, mais permettrait d’avoir un filtre pertinent, de limiter les erreurs et de justifier le bien fondé de telle ou telle acquisition.

L’objectif n’est pas de corriger les publics comme s’ils étaient déficients, ni de transformer la bibliothèque en tribunal du vrai et du faux. L’objectif est plutôt de créer un environnement où il devient plus facile de se repérer, de se questionner intelligemment, de comparer les niveaux de preuve et de comprendre pourquoi certaines affirmations sont plus solides que d’autres etc. Cela permettrait également d’établir un lien de confiance avec les usagers concernant les ouvrages proposés et leur fiabilité. Pour nous orienter dans le brouillard informationnel nous avons besoin de phares, et c’est bien là -il me semble- un des rôles que les bibliothèques peuvent tenir. En ce sens, l’esprit critique en bibliothèque n’est pas une préoccupation secondaire, il prolonge les missions fondamentales de la lecture publique : être un lieu reconnu permettant l’émancipation, l’autonomie intellectuelle et la participation éclairée à la vie démocratique.

Précisons qu’il ne s’agit pas d’interdire les documents douteux, mais plutôt de ne pas les traiter comme équivalents à des connaissances solidement établies et de prioriser la fiabilité plutôt que la seule diversité. Le problème est que, désormais, la loi (Robert, 2021) faite pour nous protéger nous contraint à la diversité. La loi nous impose donc, dans une certaine mesure, d’agir contre certaines de nos missions.

Ces injonctions paradoxales imposent donc à la profession un effort de clarification. On ne pourra pas durablement défendre à la fois un pluralisme indifférencié, une neutralité absolue, une lutte active contre la désinformation et un engagement professionnel assumé, sans expliciter les tensions entre ces principes et trouver des moyens de les réduire.

C’est peut-être là que se trouve l’équilibre le plus juste : défendre le pluralisme des idées, sans renoncer à la hiérarchie des preuves ; accueillir les publics sans mépriser leurs croyances ; promouvoir l’esprit critique sans en faire une injonction culpabilisante ; assumer des valeurs professionnelles tout en restant vigilant face aux risques de prescription idéologique…

Appliquer l’esprit critique aux bibliothèques ne consiste donc pas à choisir entre neutralité et engagement, diversité et curation de documents. Il consiste plutôt à reconnaître que ces différentes exigences existent, qu’elles sont parfois en tension, et qu’on peut travailler à les réduire. C’est complexe, mais c’est précisément un point central avec lequel les bibliothèques peuvent aujourd’hui réaffirmer leur utilité démocratique.

La science est-elle dénuée de valeurs ?


Lors notre rencontre annuelle hivernale en février 2026, j’avais fait à mes camarades du Cortecs une petite présentation d’épistémologie à propos de la place des valeurs en science. Je ne suis pas spécialiste de la question mais j’avais toutefois, pour l’occasion, compulsé un peu la littérature sur le sujet, en particulier la synthèse que Kevin C. Elliott a proposé chez Cambridge Elements, Values in Science21. On s’est dit que ça pourrait être une bonne occasion de transformer cette présentation en article, afin de pouvoir le partager à plus de personnes. Voilà donc une introduction en bonne et due forme à la question des valeurs en science. Ça reste introductif, le but étant surtout de donner le panorama global de ces réflexions, et vous permettre au moins de repartir avec l’idée que c’est un peu plus compliqué que ce que l’on pourrait croire a priori–et ce, que l’on soit un•e constructiviste radical•e ou un•e indécrottable objectiviste ou réaliste. Surtout, il faut bien garder à l’esprit que l’on n’aura fait qu’explorer les réflexions à la surface de ce que peut produire la littérature sur ce sujet en philosophie des sciences contemporaine. Enfin, je ne suis moi-même pas forcément totalement d’accord avec tout ce qui est écrit ici, et au sein du Cortecs c’est un sujet de discussion régulier, donc on ne partage pas non plus une vision parfaitement homogène. Bref, rentrons dans le cœur du sujet.

Introduction

Dans tout cet article, on entend par « valeur » une chose ou une qualité qui est désirable ou qui mérite d’être poursuivie. Commençons alors dans le vif du sujet avec la question suivante : la science est-elle ou doit-elle être influencée par des valeurs ?

Une première distinction très importante à opérer pour affiner un peu la question est celle entre des valeurs épistémiques (VE) et des valeurs non-épistémiques (VNE).

Une VE, c’est une valeur qui est dirigée dans le sens de la production ou de la justification d’une connaissance. Par exemple, le succès empirique est généralement perçu comme une bonne VE : toute chose égale par ailleurs, on préfère une théorie qui dit des choses sur le monde qui sont effectivement observées plutôt qu’une théorie qui se trompe, par exemple. La parcimonie est également une autre VE bien connue : si on a deux théories qui ont le même succès empirique, on préférera la théorie qui repose sur le plus d’hypothèses déjà corroborées par ailleurs, c’est-à-dire celle qui est la plus parcimonieuse en nouvelles hypothèses ou en nouvelles entités. Si ça vous semble évident, c’est parce que le succès empirique ainsi que la parcimonie font déjà partie des valeurs (épistémiques) que vous considérez comme importantes !

La philosophie des sciences regorge de listes de VE, qui comprennent le plus souvent le succès empirique et la parcimonie, mais également la réfutabilité, le pouvoir prédictif, le pouvoir explicatif, le pouvoir unificateur, la fécondité, le fait qu’une théorie est soutenue par plusieurs types de preuves différentes, etc.22. L’objectivité et la rationalité, plus généralement, sont également des valeurs très importantes en science. La question ainsi posée plus haut est donc un peu triviale : la science repose évidemment sur des valeurs, ne serait-ce que des valeurs épistémiques.

C’est là où un deuxième type de valeurs rentre en jeu : les valeurs non épistémiques (VNE). On peut penser au fait de faire du profit en vendant un médicament, mener une politique publique efficace (par exemple, qui remplit certains buts donnés en minimisant les coûts), atteindre la gloire et la reconnaissance académique, améliorer le rendement électrique de certaines machines, travailler dans le sens d’une plus grande justice sociale, etc. Ce sont des valeurs, mais elles ne sont pas particulièrement orientées (directement, en tout cas) dans le sens de la production de connaissances. Elles peuvent même parfois être perçues comme opposées à ce dernier but (ce qui n’est, en fait, pas forcément le cas, comme on va le voir).

On peut alors un peu mieux cerner la pertinence de la question soulevée au début de cet article : puisque la science est généralement perçue comme étant le parangon de la production de connaissances fiables sur le monde, devrait-on laisser des VNE intervenir dans le processus, faire tout pour éviter que ces valeurs interviennent, ou au contraire carrément y implémenter activement certaines d’entre elles ? Par exemple, est-il légitime qu’une théorie en biologie soit préférée (ou rejetée) parce qu’elle (ne) correspond (pas) aux préférences idéologiques de ses auteur•ices ? Ou bien, doit-on orienter les thèmes de recherche en fonction de revendications politiques de la population ?

Dans cette introduction à propos de la place des valeurs en science, on va voir qu’il n’y a pas de réponse simple à cette question. En particulier, si votre premier réflexe en lisant le paragraphe ci-dessus a été : « évidemment qu’on devrait empêcher les VNE d’intervenir en science, la science ne s’occupe pas des questions politiques ou morales, elle est juste là pour dire le vrai », la suite de l’article devrait vous apporter un peu de contradiction intéressante.

On va donc tenter d’y voir plus clair. Pour ça, je vais suivre ici le découpage du livre de Elliott, en posant trois questions :

  1. Comment les valeurs influencent « la science » ?
  2. Doit-on activement incorporer des valeurs en science ?
  3. Comment gérer la place des valeurs en science de manière responsable ?


Comment les valeurs influencent-elles « la science » ?

On pourrait simplement se dire : si on comprend « la science » comme une entreprise collective principalement orientée vers la production de connaissances, c’est-à-dire poursuivant principalement des buts épistémiques, alors on devrait faire tout ce que l’on peut pour que les VNE n’interviennent pas dans le processus. Du coup, pourquoi est-ce que c’est plus compliqué que ça ?

Premièrement, dans les faits, la différence entre les VE et les VNE n’est pas toujours évidente à réaliser concrètement. Pour prendre un exemple simple, imaginons la question : « ce pont est-il assez solide ? » Il semblerait que ça soit une question purement factuelle à première vue : une fois définie la solidité d’un pont et les critères permettant de l’évaluer, on peut répondre à cette question sans faire intervenir de VNE. Le problème, c’est qu’ici la définition même de la solidité et des critères d’évaluation ne sont pas un détail : ils constituent en fait le cœur du problème, et ils sont nécessairement chargés de VNE. En effet, la définition de la solidité est forcément adossée à l’usage prévu pour le pont ainsi qu’à la durée sur laquelle on souhaite que le pont soit solide, et ces éléments ne sont pas donnés objectivement de nulle part, ils correspondent à des choix pratiques réalisés à certains moments, dans certaines conditions, sous certaines contraintes (par exemple, avec un budget limité). De plus, étant donné qu’il s’agit d’une décision à prendre en situation d’incertitude (même si on a des critères que l’on considère bons, on n’est jamais à l’abri d’un imprévu), il faut juger des coûts de juger à tort que le pont est solide alors qu’il ne l’est pas (faux positif) et de ceux de juger à tort que le pont n’est pas solide alors qu’il l’est (faux négatif). Dans les situations socio-scientifiques complexes, ces deux types d’erreurs n’ont généralement pas le même coût–en tout cas, ce ne sont habituellement pas les mêmes populations qui portent les coûts des deux types d’erreur. Bref, il s’agit d’une question éminemment politique, qui ne peut être réglée en ne faisant intervenir uniquement des VE. On peut appliquer le même type de raisonnement à des affirmations comme : « ce médicament a un rapport coût/bénéfice favorable », ou bien « cette centrale nucléaire est sûre ». Mais on y reviendra.

De plus, certaines valeurs comme la simplicité sont souvent ambiguës : parfois synonyme de parcimonie des hypothèses, on peut aussi comprendre la simplicité dans son sens cognitif (« plus simple à comprendre »), voire même esthétique. Dans certains cas, la différence entre les deux n’est pas aussi claire qu’on pourrait imaginer. En mathématiques, l’idée que certaines preuves seraient plus « élégantes » que d’autres est un bon exemple d’une telle ambiguïté.

Deuxièmement, même si on s’applique à ne faire intervenir que des valeurs épistémiques dans le choix entre plusieurs hypothèses ou théories, des VNE peuvent intervenir dans la façon avec laquelle ces VE sont implémentées. Comme le notait Thomas Kuhn, même si des VE sont partagées au sein d’une même communauté, les chercheureuses qui constituent cette communauté peuvent être en désaccord sur (1) à quel point telle théorie exhibe telle valeur et/ou (2) comment on pondère les valeurs les unes par rapport aux autres. En d’autres termes, les chercheureuses peuvent être d’accord que la parcimonie et le pouvoir prédictif sont des VE importantes. Cependant, iels pourraient (1) ne pas juger la parcimonie (ou le pouvoir prédictif) d’une théorie donnée de la même façon. Par exemple, lors de l’émergence de l’héliocentrisme copernicien comme concurrent au modèle de Ptolémée (géocentrique), certaines personnes pourraient trouver le modèle copernicien plus parcimonieux que celui de Ptolémée (car il repose sur moins d’hypothèses ad hoc, par exemple), alors que d’autres pourraient penser que le modèle de Ptolémée est plus en accord avec les écrits d’Aristote et la vision de l’Église, vision installée depuis longtemps, ce qui le rend plus parcimonieux en hypothèses. On pourrait aussi penser que (2) les personnes devant évaluer les qualités relatives de différentes théories pourraient donner plus d’importance, en cas de conflits de valeurs, à une valeur plutôt qu’à une autre. Par exemple, il était assez notoire à l’époque que le modèle héliocentrique, bien que plus parcimonieux ou plus « simple », souffrait de certaines inconsistances empiriques, c’est-à-dire qu’il n’arrivait pas à rendre compte de certaines observations, alors que le modèle de Ptolémée, lui, en était capable. Même si on pourrait se mettre d’accord sur le fait que le modèle de Copernic est plus simple mais moins consistant que le modèle de Ptolémée, le choix entre les deux dépendrait encore du poids relatif qu’on donne à ces deux valeurs. Si la parcimonie est jugée plus importante que la consistance empirique, alors le modèle de Copernic est meilleur. Sinon, c’est le contraire.

Le point important ici est que (1) comme (2) peuvent reposer sur des VNE.

Enfin, il faut aussi reconnaître que ce qu’on appelle généralement « la science » n’est justement pas qu’une entreprise collective de production de connaissances, mais qu’elle s’inscrit dans un certain contexte socio-historique. De ce point de vue, il est donc très plausible que des VNE interviennent à plusieurs endroits. Pour préciser un peu ce point et ne pas en rester à cette formulation un peu vague et donc un peu vide, on peut reprendre le schéma que K. C. Elliott fournit dans l’ouvrage sur lequel cet article est fondamentalement basé, et qui distingue quatre façons avec lesquelles les VNE peuvent influencer « la science », à savoir :

  • Dans le fait de guider la science a priori, c’est-à-dire pour décider de financer et de donner la priorité à tel ou tel projet plutôt qu’à un autre ou bien le fait de poser certaines questions plutôt que d’autres. (Steering Science.)
  • Dans la gestion concrète de la science, c’est-à-dire de choisir du matériel afin de produire des données, de développer un certain climat au sein du laboratoire, ou bien de respecter les personnes participant à la recherche. (Managing Science.)
  • Dans le fait de faire de la science, c’est-à-dire de concevoir les études, de créer des modèles, de choisir les catégories de base avec lesquelles on va travailler, ou encore de tirer des conclusions. (Doing Science.)
  • Enfin, dans le fait d’utiliser la science, c’est-à-dire de mettre sur le marché (informationnel ou économique, public ou privé) certaines applications de la connaissance produite, comme le fait de communiquer ses résultats (aux médias, au grand public), de formuler des prescriptions, de développer une politique publique ou encore de prendre des décisions. (Using Science.)
Reproduction du schéma global des différents endroits où des valeurs peuvent intervenir en science (Figure 1, Elliott 2022).

En anticipant un peu, on comprend que promouvoir des valeurs non épistémiques au niveau du management de la science (comme promouvoir une certaine liberté de recherche, une certaine diversité sociale et donc cognitive au sein du laboratoire, ou encore promouvoir des valeurs de respect et de vigilance quant aux mécanismes de pouvoir illégitimes), ou bien tout simplement s’assurer que les équipes de recherche aient le moins de conflits d’intérêt possible vis-à-vis de leurs financeurs, par exemple, peut in fine permettre de produire de meilleures connaissances. Pourtant, toutes les valeurs que je viens de citer ne sont pas à proprement parler des valeurs épistémiques pures, bien qu’elles puissent quand même influencer la poursuite des buts épistémiques de la science. C’est donc aussi pour ça que la question posée au début de cet article est tout sauf évidente.

Ayant abouti au constat qu’on ne peut probablement pas se passer des VNE dans la conduite de la recherche scientifique, on va pouvoir se poser une nouvelle question, qui va nous permettre d’affiner de nouveau notre réflexion.


Doit-on activement incorporer des valeurs en science ?

Encore une fois, posée ainsi, la question n’est pas assez précise et la réponse est trivialement : on n’a pas le choix, puisqu’il y a au grand minimum des valeurs épistémiques qui interviennent en science.

On doit donc affiner un peu notre questionnement, qui devient : Est-ce que les VNE doivent jouer un rôle actif dans le raisonnement scientifique, c’est-à-dire dans la partie « faire de la science » dans le schéma ci-dessus ?

Examinons maintenant les principaux arguments des personnes soutenant un « idéal sans valeur », value-free ideal (VFI) en anglais, c’est-à-dire les personnes qui répondent plutôt « non » à la question ci-dessus.

Arguments pour le VFI

Les tenant•es du VFI, bien qu’ils ne tiennent évidemment pas tous une même position, ne sont généralement pas naïf•ves : iels reconnaissent que les VNE jouent à différentes étapes du processus de production de connaissances, et ils reconnaissent que le VFI est un idéal, justement, c’est-à-dire un ensemble de normes abstraites qui ne sont pas forcément toujours respectées dans la pratique.

Éviter le raisonnement motivé (wishful thinking)

Le premier argument pro-VFI est qu’intégrer des VNE dans le raisonnement scientifique peut écarter des buts épistémiques de la science en tendant vers le raisonnement motivé, le « wishful thinking ». On peut être motivé•e pour travailler sur un sujet donné pour des raisons non épistémiques (c’est pratiquement toujours le cas), mais ces raisons ne peuvent pas être mobilisées dans la défense effective d’une théorie ou dans l’acceptation ou le rejet d’une conclusion. C’est souvent la première peur que l’on peut avoir lorsqu’on entend parler de valeurs qui interviendraient en science, et la raison pour laquelle on peut être un peu gêné•e a priori : c’est parce qu’on entend cette question comme « des considérations morales, politiques ou métaphysiques doivent faire partie intégrante des critères utilisés collectivement pour défendre une théorie scientifique ». Pour les tenant.e.s du VFI, ce « wishful thinking », qui est inévitable au niveau individuel, doit pouvoir être éviter au niveau collectif, et c’est précisément pour ça qu’il faut se méfier de l’introduction des VNE au niveau du raisonnement scientifique.

Garantir l’autonomie de la décision

Le deuxième argument repose sur la volonté de garantir l’autonomie des décideur•euses : les scientifiques doivent travailler sur des faits, et livrer leur conclusions pour qu’ensuite des décisions (éventuellement politiques) puissent être prises. Quand on parle de « décideur•euses » c’est ici au sens large, ça fonctionnerait aussi dans une société où les décisions seraient moins centralisées qu’aujourd’hui. L’idée c’est que le groupe social des scientifiques n’est pas représentatif de la population générale, il n’est donc pas légitime (d’un point de vue démocratique) pour prendre des décisions qui incluent des considérations non épistémiques, mais uniquement pour se prononcer sur les questions relatives à leur champ de connaissance.

Préserver la confiance

Le troisième argument consiste à vouloir préserver la confiance du public dans la science : celle-ci peut diminuer si le public perçoit que les scientifiques sont motivé•es par des considérations autre que la poursuite de la connaissance. Ainsi, mettre en avant le VFI et tenter de s’en approcher du mieux possible est une condition nécessaire pour préserver cette confiance.

Il est assez intéressant de remarquer que si le premier argument repose sur des considérations épistémiques, ce n’est pas le cas des deux autres : c’est pour des raisons non épistémiques que ceux-ci soutiennent un idéal scientifique au sein duquel uniquement des valeurs épistémiques doivent intervenir !

Les arguments anti-VFI

On peut grosso modo énumérer quatre grands arguments contre le VFI : l’argument du « gap », l’argument de l’erreur, l’argument des buts et enfin l’argument des concepts.

L’argument du gap

Cet argument part du fait que les théories sont sous-déterminées par l’expérience. Autrement dit, il est rare que les données empiriques disponibles puissent invariablement discriminer entre plusieurs propositions théoriques. Ce « gap » sera alors souvent rempli par des considérations non empiriques, ou plus généralement qui ne reposent pas uniquement sur des arguments rationnels ou des VE, mais qui font intervenir des VNE. Dans certains cas, même ce qui compte comme preuve va faire l’objet d’une négociation entre chercheur•euses. Les personnes qui rejettent le VFI vont alors enjoindre à reconnaître ce fait et à expliciter les VNE sous-jacentes, plutôt que de faire comme si elles n’intervenaient pas.

À cet argument, les pro-VFI répondent qu’il y a une différence entre reconnaître ce fait et faire jouer activement ces VNE. Ainsi, s’il est nécessaire d’identifier les VNE éventuelles lorsqu’elles interviennent, c’est dans le but de les éliminer, in fine, et de ne garder que les VE comme guide.

Ce à quoi les anti-VFI répondront, classiquement, que la différence entre VE et VNE n’est pas claire en pratique, voire même non pertinente dans certains cas.

L’argument de l’erreur

Lorsqu’on choisit une hypothèse plutôt qu’une autre, par exemple lorsqu’il s’agit de savoir si un médicament a une efficacité spécifique (statistiquement, significativement supérieure à l’administration d’un placebo), on peut faire deux erreurs possibles : dire qu’il est efficace alors qu’il ne l’est pas (faux positif), ou bien dire qu’il n’est pas efficace alors qu’il l’est (faux négatif). En général, on va donner un seuil de significativité à 5 % (par exemple), ce qui fait qu’on accepte 5 % de cas de faux positifs. Quoiqu’il en soit, les coûts associés aux faux positifs et aux faux négatifs ne sont pas symétriques et ne sont généralement pas portés par les mêmes groupes sociaux, qui n’ont d’ailleurs pas tous le même pouvoir de décision dans la négociation. Pour donner un exemple simple : un faux positif risque de nuire au malade, alors qu’un faux négatif risque de nuire au laboratoire pharmaceutique. Le fait de privilégier un type d’erreur plutôt qu’un autre est donc une décision (souvent implicite) éminemment politique. En d’autres termes, lorsqu’on dit « cette étude montre que tel médicament a un rapport bénéfice/risque favorable » on est pas en train d’énoncer uniquement des faits détachés de toute réalité sociale, mais bien une affirmation où les faits et les décisions morales, éthiques ou politiques se confondent sans pouvoir être clairement différenciés en général.

Les tenant•es du VFI peuvent répondre à cet argument en disant que si le choix d’un seuil de significativité est chargé de VNE, le fait que les résultats d’une étude particulière se situent au-dessus ou au-dessous de ce seuil est quelque chose qui peut être jugé uniquement avec des VE (à savoir ici, les outils statistiques classiques de tests d’hypothèses). Les scientifiques pourraient donc énoncer leurs résultats sans donner de seuil, et la décision de savoir si ces résultats sont significatifs reviendrait donc aux décideur•euses désireux•ses d’utiliser ces résultats pour une application concrète.

Ce à quoi les anti-VFI répondent qu’une telle façon de faire semble hautement irréaliste, et que le fait de choisir un seuil et de l’assumer comme étant un choix chargé de VNE semble être beaucoup plus acceptable d’un point de vue pratique comme éthique.

L’argument des buts

Cet argument a déjà été un peu cité, et il nous semble aisément acceptable : la plupart du temps, les buts de la recherche ne sont pas uniquement épistémiques. Dans ce cas, on comprend que les décisions permettant de choisir entre plusieurs propositions ne peuvent pas reposer uniquement sur des VE.

L’argument des concepts

Enfin, le dernier argument repose sur le fait que les concepts même que l’on utilise dans la recherche peuvent être chargés de certaines représentations sociales et donc de VNE. En sciences sociales, par exemple, on parle des concepts comme « délinquance », « criminalité », « chômage », « pollution » ou « terrorisme » comme de concepts « épais », c’est-à-dire qui possèdent à la fois une dimension descriptive et normative. Selon comment on opérationnalise le concept en question, c’est-à-dire comment on le transforme en variable mesurable, on ne va littéralement pas observer la même chose. La façon avec laquelle certains phénomènes socio-politiques nous apparaissent va donc dépendre de nos présupposés (épistémiques et non épistémiques). Notons que ce n’est pas propre aux sciences sociales, la-dite « charge théorique des observations » existe dans toutes les disciplines.

Ce fait peut être vu comme un mal nécessaire, c’est-à-dire quelque chose qui tend à nous éloigner de nos buts épistémiques, mais dont on peut limiter les effets néfastes si on l’accepte et qu’on tente de prendre en considération les conséquences possibles d’utiliser un concept plutôt qu’un autre.

Cependant, il peut aussi être considéré comme une bonne chose : parfois, pour avoir le concept le plus pertinent possible (à des fins purement épistémiques !), on a besoin d’y intégrer les considérations non épistémiques attachées à ce concepts, en particulier les significations particulières qu’en donnent les acteurs sociaux considérés.

Par exemple, dans un article étudiant l’effet causal de l’interventionnisme militaire sur les actes terroristes, les auteur•ices explicitent la définition de « terrorisme » qu’iels choisissent, en reconnaissant qu’elle est hautement chargée de représentations non neutres, puisqu’elle correspond à la définition des décideur•euses politiques occidentaux•ales qui combattent le terrorisme. Mais ce fait-là est précisément ce qui donne à cette définition toute sa pertinence, dans le cadre de leur recherche :

« En d’autres termes, le fait que le thermomètre ne mesure pas la chaleur objective n’est pas un problème. Il mesure très bien le sentiment de chaleur produit par un groupe d’acteurs particulier, or c’est précisément ce qui nous intéresse. Un usage réflexif de cette littérature est donc non seulement possible mais également utile et urgent pour comprendre les origines du phénomène que le discours dominant appelle, en Europe et en Amérique du Nord, « terrorisme ». » 23

Les tenant•es du VFI pourraient, comme pour l’argument de l’erreur, proposer que les chercheureuses ne prennent pas position quant à la meilleure définition à prendre du concept, mais présentent les différentes définitions possibles et les résultats obtenus pour chaque définition. En dehors du fait que le choix, même étendu, d’un ensemble fini de définitions reste toujours un choix, cette façon de faire semble assez inconcevable étant donnée la réalité de la recherche scientifique. De même que pour l’argument de l’erreur, il semble plus réaliste que ce choix soit interne à la science, mais qu’il soit explicité, assumé et argumenté plutôt que passé sous silence.

En conclusion de cette partie, il est clair qu’il n’y a pas de réponse évidente et universelle à la question que l’on s’est posée plus haut, à savoir : « Est-ce que les VNE doivent jouer un rôle actif dans le raisonnement scientifique, c’est-à-dire dans la partie « faire de la science » dans le schéma ci-dessus ? »

En d’autres termes, aucune des deux positions, pro-VFI ou anti-VFI, ne semble trivialement fausse, et la force relative des différents arguments donnés plus haut dépend beaucoup du contexte précis dans lequel on est, c’est-à-dire du cas étudié.

Nous sommes à présent mûr•es pour la troisième partie de cet article, où nous partons du principe que l’incorporation de VNE dans le processus scientifique est inévitable, à un point ou à un autre du schéma ci-dessus. La question est donc maintenant : comment faire avec ?


Comment gérer la place des valeurs en science de manière responsable ?

La littérature met en lumière au moins trois stratégies pour prendre en considération la place des valeurs en science.

La première stratégie propose de laisser les personnes directement impactées par la recherche décider des considérations non épistémiques qui leur parlent. Encore une fois, « mesurer un niveau de pollution » pose la question non seulement technique des mesures à réaliser concrètement, mais également celle du seuil à prendre en compte pour considérer qu’un environnement est pollué ou simplement celle des personnes (ou plus généralement des êtres vivants) touchées par ladite pollution. La façon la plus éthiquement responsable de faire pourrait donc être de négocier ces seuils en prenant directement en compte les intérêts des personnes touchées par la pollution.

La deuxième stratégie consiste à choisir les bons rôles pour les valeurs. En effet, si les valeurs peuvent avoir un rôle direct problématique (wishful thinking), elles peuvent avoir un rôle indirect bénéfique, en servant efficacement l’atteinte des buts épistémiques. Par exemple, promouvoir la diversité et la justice sociale au sein des communautés scientifiques peut permettre de diviser le travail collectif plus efficacement, en explorant des hypothèses qu’une communauté plus homogène n’aurait pas forcément pu imaginer, et in fine favoriser la production de connaissances scientifiques mieux fondées. La promotion de valeurs non épistémiques à ce niveau peuvent donc mener à mieux satisfaire des buts épistémiques.

Enfin, la troisième stratégie consiste à gérer ces VNE collectivement : si l’individu est sujet au raisonnement motivé, on peut espérer que dans certaines conditions, l’interaction critique entre ces individus peut quand même faire émerger les meilleures hypothèses, c’est-à-dire les hypothèses qui sont les mieux fondées épistémiquement (empiriquement et théoriquement), indépendamment des préférences initiales des chercheurs, des rapports de pouvoir politique ou économique en présence ou plus généralement des cadres idéologiques sous-jacents.

C’est une idée qui remonte au moins à Popper, que l’objectivité de la science n’est pas due à l’objectivité des scientifiques : les scientifiques, qu’iels fassent de la physique des particules ou de la sociologie, ne sont pas objectif•ves ou neutres. Iels ont des préférences initiales, qu’elles soient métaphysiques, morales ou idéologiques. Cela ne peut en être autrement. L’objectivité de la science, c’est l’objectivité qui ne peut résulter que de la critique rationnelle entre ces chercheureuses :

« L’objectivité de la science n’est pas une question d’individu… mais une question sociale qui résulte de leur critique mutuelle, de la division du travail amicale-hostile entre scientifiques, de leur collaboration autant que de leur rivalité. Elle dépend donc partiellement d’une série de conditions sociales et politiques qui rendent cette critique possible. »

(…)

« La question n’est donc pas simplement que l’objectivité et l’absence de jugement de valeur sont pratiquement hors de portée de l’homme de science isolé, mais que l’objectivité et l’absence de jugement de valeur sont en elles-mêmes des valeurs. … Le paradoxe disparaît entièrement de lui-même si nous remplaçons l’exigence d’absence de jugement de valeur par cette exigence selon laquelle l’une des tâches de la critique scientifique doit être de mettre à jour les confusions de valeur et de séparer les questions de valeur purement scientifiques : vérité, pertinence, simplicité, etc. des questions de valeur extra-scientifiques. » 24

C’est également la position de la philosophe des sciences féministe Helen Longino25, pour qui l’objectivité ne s’atteint pas en imaginant qu’on peut éliminer les valeurs non épistémiques du travail scientifique, mais bien en donnant la possibilité de les examiner et de les critiquer collectivement. La question n’est donc pas : « comment éduquer les scientifiques de telle façon à ce qu’iels abandonnent leurs valeurs non épistémiques », mais plutôt « comment organiser la recherche scientifique de telle façon à mieux gérer les conséquences éventuelles de ces valeurs ». Pour Longino, cela repose sur quatre critères (que je cite d’après (Elliott 2002)) :

  • Il faut des espaces pour une critique publique (publications, conférences, etc.)
  • Il faut que la critique soit prise en compte par la communauté (débats, réponses, etc.)
  • Il faut que les normes de la critique soient publiques et partagées au sein de la communauté.
  • Enfin, il faut que la capacité intellectuelle soit le seul critère de participation à une discussion génératrice de connaissances, indépendamment du genre, de la race, etc.

La question de la diversité au sein des communautés scientifiques (et plus généralement des communautés épistémiques) est également assez centrale en épistémologie sociale, avec l’idée que sous certaines conditions, plus de diversité mène à une meilleure efficacité collective26. Cette idée trouve un certain support empirique en psychologie cognitive, notamment dans les travaux portant sur le bénéfice de l’argumentation sur les capacités de raisonnement. Hugo Mercier et ses collègues, dans leur synthèse sur cette question27, mettent en avant deux conditions observées expérimentalement pour que la discussion collective améliore les performances de raisonnement : que les individus soient libres d’exprimer leur opinion réelle, et que la gamme des opinions disponibles dans le groupe soit diversifiée.

Bref, comme annoncé, nous n’avons fait qu’effleurer la surface de cette discussion, mais on espère tout de même que cela vous a donné quelques billes pour y voir un peu plus clair dans toute cette histoire. N’hésitez pas à nous écrire si cet article vous fait réagir, et d’autant plus si vous êtes un•e spécialiste de la question et que vous identifiez des bêtises ou approximations un peu trop grossières dans ce que j’ai raconté.