Mois : juin 2026

Cet atelier a été monté grâce à une enseignante de philosophie du lycée François Magendie à Bordeaux, je profite de cet article pour l’en remercier. Moi-même ni enseignant ni diplômé de philosophie, je n’ai aucunement la prétention de faire un cours. Je compte, à travers cette séquence, aborder le sujet de l’épistémologie des sciences à travers beaucoup de questions, quelques notions, de la discussion entre élèves et l’identification de contradictions.
Nous avons deux heures en demi-classe, je ne demande pas de prise de notes, donc je compte beaucoup sur le fait que les élèves prennent la parole, se confrontent à celle de l’autre et à mes contradictions, et repartent en ayant en tête que « la science, c’est plus compliqué que ce que je pensais, et ça mérite que j’y réfléchisse un peu ». En gros. Modestement.

Je compte aussi sur le fait que l’enseignante reprenne en cours les éléments évoqués pendant la discussion : cela lui demande de prendre en note beaucoup de verbatim des élèves (qui sont si précieux !).

Ainsi, je prend le parti de m’attarder sur certains points quand je vois que ça suscite du débat chez les élèves, et de laisser traîner les discussions quand je vois qu’elles aboutissent à des contradictions intéressantes, plutôt que d’aller un peu vite pour finir mon déroulé. Prenez donc cette séquence comme un plan idéal duquel la réalité nous fera largement dévier (et embrassons la déviation).

Introduction

Après une succincte présentation de ma personne (où j’aime à croire que préciser que je suis un ancien élève du lycée crée un lien avec les élèves…), je demande si le mot « épistémologie » parle à quelqu’un. De temps à autres, un·e élève arrive à en donner une définition approximative. Dans le cadre de cet atelier, savoir que l’épistémologie des sciences est « la branche de la philosophie qui s’intéresse à la manière dont les sciences produisent de la connaissance » nous suffira amplement.

Débat mouvant

Histoire de commencer doucement, et avec une activité pas très scolaire, je propose un débat mouvant. Cependant, le sujet est complexe, et j’ai pu observer plusieurs fois que les élèves ont tendance à soit 1/ n’avoir aucun argument, et se reposer entièrement sur les autres ; 2/ n’avoir qu’un seul argument et le répéter à l’identique en monopolisant la parole. Pour contrer ces limites, j’introduis un peu d’écriture dans le déroulé.

1 – Je donne tout d’abord les règles : vous allez devoir vous positionner de manière binaire face à une affirmation floue et aux termes non définis. D’un côté de la salle, vous êtes d’accord avec cette affirmation, de l’autre côté en désaccord. On écoutera alternativement un argument en accord, puis en désaccord. À TOUT moment, vous pouvez changer de côté, ce qui veut simplement dire que vous avez réfléchi, douté, remis en cause (et je précise bien que changer de côté n’implique pas d’avoir changé d’avis).

Seule la personne qui détient le bâton de parole peut parler, et personne ne la coupe. On fera tourner la parole au maximum, le but étant d’entendre un large panel d’arguments, pour ouvrir la réflexion.

Vous pouvez interpréter les termes de l’affirmation comme vous voulez, mais il sera utile, pendant l’argumentation, de préciser votre interprétation pour maximiser les chances de la compréhension de vos auditeurs.

2 – Puis l’affirmation : « Tout est scientifique » (oui oui, ça ne veut pas dire grand chose, et c’est bien le but). Et c’est à ce moment que je demande aux élèves, pendant 5 minutes, d’écrire (et j’insiste !) leurs arguments sur une petite feuille, individuellement.
3 – On passe au débat ! Quand les élèves ne le font pas eux-mêmes, je demande parfois de reformuler des arguments qui n’ont pas été très clairs, et j’essaye de les écrire au tableau de manière synthétique, pour qu’on puisse s’y référer plus tard pendant la séquence. Ce qui est délicat, c’est de ne pas trop intervenir pour ne pas casser l’envie des élèves de participer et de débattre entre eux, mais de le faire assez pour éviter que le débat parte dans tous les sens ou au contraire ne s’enlise dans la répétition de deux arguments.
À ce propos, je peux d’emblée prévenir qu’il faut se préparer à entendre trois arguments en boucle : « Tout est constitué de molécules/atomes, donc tout est scientifique » (une position réductionniste explicative) ; « On peut tout étudier, donc tout est scientifique » (une position positiviste) ; « Tout n’est pas scientifique, car on ne peut pas étudier l’amour/les sentiments/Dieu/la croyance en Dieu » (une position que je n’arrive pas à qualifier autrement que anti-matérialiste).¹

Plutôt que d’intervenir, lorsque ces arguments arrivent, je laisse le débat continuer pour voir si des élèves apporteront la contradiction. Et si ces mêmes arguments sont énoncés une seconde fois, je préfère soit 1/ annoncer la fin du débat ; 2/ si on a le temps, proposer un second temps d’écriture d’arguments de 5 minutes, en demandant de se baser sur les arguments précédents, écrits au tableau, pour les élaborer ou les critiquer, avant de continuer le débat.

J’ajoute une observation dont je ne sais que faire pratiquement parlant : très souvent, le débat mouvant obéit à une dynamique genrée, avec tous les garçons du côté « Tout est scientifique » (et les arguments réductionnistes et positivistes qui vont avec) et toutes les filles du côté « Tout n’est pas scientifique » (avec les arguments anti-matérialistes et relativistes qui vont avec). J’ai bien peur que cela soit un facteur de « campisme » : les élèves, en plus de défendre leur opinion, défendent sans forcément le conscientiser une identité, et ont par conséquent un frein très puissant au fait de changer de côté. La psychologie sociale a maintes fois montré combien l’appartenance à un groupe était un levier puissant pour nos comportements et nos croyances, et elle joue ici contre l’objectif du débat mouvant, qui est justement de susciter le questionnement, et pas du tout la défense d’une position !

Polysémie, catégorisation, démarcation

Je fais remarquer, en mettant fin au débat mouvant (sans y apporter de conclusion), que les objets désignés comme scientifiques ou non scientifiques dans les arguments sont de natures très diverses : des personnes, des savoirs, des objets matériels, des disciplines, des concepts… et que cela nous pose un problème car on ne peut pas traiter de la même manière la question de la scientificité pour des objets si différents. « Être scientifique » ne veut évidemment pas dire la même chose selon qu’on est un humain, un pot de fleur, une activité, une discipline enseignée à l’école, etc.

J’explicite donc que le but de cette prochaine activité est d’explorer la polysémie du mot « science ».

1 – Je demande aux élèves de se munir chacun·e de deux petits papiers, et d’écrire sur chacun « une chose qui leur semble être scientifique », et de garder ces papiers dans leurs poches, pour les utiliser plus tard.

2 – Je pose sur une table plein de petits papiers sur lesquels j’ai écrit des mots très divers, et je demande simplement aux élèves de faire des catégories avec ces mots, en leur disant que je laisse libres, dans un premier temps, de faire les catégories qu’ils et elles veulent, mais qu’ils devront les justifier.

Les mots que je propose ont été pensés pour entrer dans quatre catégories, que je ne révèle pour l’instant pas aux élèves : Démarche intellectuelle ; connaissances ; communauté (individus, collectifs, institutions) ; objets et techniques. Chacune de ces catégories étant divisée en une partie « scientifique » et une « non scientifique » (concernant la catégorie « objets et techniques », je nommerais sa partie scientifique « technologies et sciences appliquées »).

À titre d’exemple, voilà les mots que j’ai proposés en 2026 (en gras, les « scientifiques ») (concernant les mots de la catégorie « démarche intellectuelle », j’ai choisi de ne pas les qualifier de scientifiques ou non, car chacun d’eux renvoie à des débats épistémologiques très complexes, et que cette qualification n’est pas claire du tout. Je préfère les utiliser, dans le cadre de cet atelier, comme un support de discussion et de réflexion) :

Démarche intellectuelle	Connaissances
Tout est étudiable Être guidé par des valeurs Hypothèse Logique Ne pas multiplier les hypothèses L’erreur est possible Observation Reproductibilité	Un trou noir Un atome Le cours d’histoire Un théorème de physique La recette du gâteau banane L’existence de Dieu
Communauté	Objets et techniques
Didier Raoult Le CNRS Une chercheuse en linguistique Un élève de terminale Le prof de maths	Un laser Un fauteuil roulant électrique Une chaise pliante Une chaise Un marteau

Généralement, les élèves arrivent à se mettre d’accord sur des catégories qui ressemblent plus ou moins aux miennes. Je leur demande de nommer leurs catégories et d’expliciter les doutes qu’ils ont sur le placement de certains mots, ou au contraire pourquoi certains mots ont été catégorisés très rapidement et avec confiance.
Ce moment peut prendre du temps, et à mon avis cela en vaut la peine. Il se joue beaucoup de choses intéressantes :

– les élèves ont des représentations très différentes des différents mots, et donc font émerger des conflits de catégorisation. Leur demander d’expliciter leurs représentations, de justifier l’inclusion dans telle catégorie plutôt que dans une autre, provoque de nouveaux questionnements, qui apportent parfois la contradiction à des arguments avancés pendant le débat mouvant.

– Le réflexe des élèves est d’accorder par défaut la scientificité à toutes les catégories qu’ils établissent, et par conséquent de forcer la scientificité de tous les mots. Une fois leurs catégories établies, je les questionne sur la scientificité de la recette du gâteau-banane, d’une chaise, de leur prof de maths, etc. Le but de ce moment est d’introduire le problème de la démarcation : comment distinguer ce qui relève de la science et ce qui n’en relève pas ? sur quels critères se baser ? ces critères changent-ils selon la nature de l’objet à démarquer ?

– Certains élèves (plus souvent des garçons !) révèlent, dans les implicites de leur argumentation, qu’ils considèrent la scientificité comme une valeur intrinsèquement positive. La scientificité devient un attribut synonyme de légitimité. Je rappelle alors plusieurs fois que « X n’est pas scientifique » n’est pas un jugement de valeur, ni une accusation, ni une critique.

3 – Pour donner de la clarté au débat, je finis par poser mes quatre catégories sur la table, et je donne quelques arguments qui me paraissent justifier l’inclusion ou l’exclusion de mots dans ces catégories : « Un marteau, au sens très large, c’est finalement un gros caillou. C’est un objet commun, ni technologique ni issu d’une science appliquée » ; « Didier Raoult a suivi un cursus semblable à celui de nombreux médecins, il est diplômé, travaille dans une institution reconnue, il y a quand même beaucoup d’éléments qui nous poussent à le qualifier de scientifique » ; etc.

4 – Pour s’entraîner de nouveau à catégoriser ET à démarquer, je demande aux élèves de ressortir les mots qu’ils avaient gardés dans leurs poches, de les catégoriser (dans une des quatre catégories, ainsi qu’en scientifique ou non), et de justifier leurs choix.
Mon but n’est pas forcément de trancher, car certains de leurs mots appellent des débats complexes et probablement sans fin. S’ils finissent leur justification par « … du coup, je sais plus où mettre mon mot », je suis content.

Je fais la transition avec l’activité suivante en faisant remarquer que nous n’avons toujours pas de critères clairs pour démarquer ce qui relève de la science et ce qui n’en relève pas. J’annonce que je vais leur proposer, justement, des critères.

Une définition à bords flous

C’est le moment le plus studieux de la séquence, et les élèves manifestent beaucoup moins d’intérêt à l’activité. Si mon but n’est pas de « ludifier » l’activité, j’aimerais tout de même trouver une manière d’intéresser les élèves, soit en partant de leurs préoccupations, soit avec un mode participatif. Je vous livre néanmoins le déroulé tel que je le prévois.

Je dis qu’il n’est apparemment pas possible de trouver une liste de critères nécessaires et suffisants pour démarquer la science de la non-science, et que la démarche qui cause le moins de problèmes est celle de la définition « en cluster » : une liste de critères, dont aucun n’est nécessaire ni suffisant, qui évaluent de manière floue la scientificité d’une activité mobilisant/produisant des connaissances (un champ épistémique).

Je me base sur un article de Martin Manher (Demarcating science from non-science, 2007) qui énonce 10 critères repris du philosophe des sciences Mario Bunge. Même s’il est long, je vous conseille la lecture de l’article de Manher, car loin de se contenter d’énoncer ses critères, il les applique à des exemples de « pseudo-sciences », à des sciences sociales, et aux sciences formelles, ce qui a le mérite de montrer en quoi la parfaite correspondance d’un champ épistémique avec l’ensemble des critères n’est pas nécessaire pour le qualifier de science, et à l’inverse que la correspondance d’un champ épistémique avec certains critères ne peut pas suffire à le qualifier de science.

Je distribue aux élèves un document présentant les 10 critères de Manher, extrêmement vulgarisés, et je leur demande d’en prendre connaissance individuellement pendant quelques minutes, puis de poser des questions de clarification s’ils en ont. (Sur mon document, vous constaterez que j’ai supprimé tous les termes consacrés, comme « réalisme ontologique » ou « matérialisme méthodologique », car les années précédentes les élèves se focalisaient dessus et cela leur donnait l’impression de ne rien comprendre.)

En plénière, je demande aux élèves qu’on applique ensemble ces critères à la physique, en leur révélant d’emblée que tout va correspondre.

Arrivé à ce stade, généralement je manque de temps pour faire correctement l’exercice, donc nous nous concentrons sur des critères qui posent visiblement problème dans la représentation des élèves (d’après ce que j’ai pu comprendre de leurs argumentations pendant toute la séance). Par exemple : que veut dire « étudier la matière et ses propriétés émergentes » lorsqu’on fait des calculs de force ?

Enfin, dans l’idéal, je souhaite conclure en appliquant les critères à une discipline dont le statut de science n’est pas toujours clair pour tout le monde, pour de nouveau ouvrir le questionnement. Vous avez le choix : l’histoire, les maths, la philosophie, ou encore les sciences économiques et sociales (c’est large mais c’est le nom d’un enseignement au lycée).

Pour ne pas conclure

Je rappelle que je ne me substitue absolument pas à l’enseignante de philosophie, et qu’en deux heures mon objectif ne peut qu’être de provoquer le questionnement, de donner envie de remettre en question des représentations.
Dans une séquence comme celle-ci, avec du débat et de la participation peu cadrée, il est très probable d’observer des dynamiques genrées et des défenses quasi-dogmatiques d’opinions peu argumentées. Plutôt que de réagir en contre-argumentant, il me semble important de se saisir de ces blocages comme des leviers de remise en question : quand un groupe de garçons défend que la pratique sportive est une science, on peut les mettre au défi d’argumenter cette position face au reste de la classe, en appliquant les 10 critères de Manher ; quand un élève défend que comme tout est fait d’atomes, alors tout est scientifique, on peut lui demander s’il voit une différence entre le sujet d’étude et la méthode d’étude ; etc.
Une difficulté est de questionner honnêtement, pour que la question fasse comprendre non pas « tu as tort » mais « attends, c’est plus complexe et ça vaut le coup qu’on y réfléchisse ».