Mois : juin 2026

La science est-elle dénuée de valeurs ?


Lors notre rencontre annuelle hivernale en février 2026, j’avais fait à mes camarades du Cortecs une petite présentation d’épistémologie à propos de la place des valeurs en science. Je ne suis pas spécialiste de la question mais j’avais toutefois, pour l’occasion, compulsé un peu la littérature sur le sujet, en particulier la synthèse que Kevin C. Elliott a proposé chez Cambridge Elements, Values in Science1. On s’est dit que ça pourrait être une bonne occasion de transformer cette présentation en article, afin de pouvoir le partager à plus de personnes. Voilà donc une introduction en bonne et due forme à la question des valeurs en science. Ça reste introductif, le but étant surtout de donner le panorama global de ces réflexions, et vous permettre au moins de repartir avec l’idée que c’est un peu plus compliqué que ce que l’on pourrait croire a priori–et ce, que l’on soit un•e constructiviste radical•e ou un•e indécrottable objectiviste ou réaliste. Surtout, il faut bien garder à l’esprit que l’on n’aura fait qu’explorer les réflexions à la surface de ce que peut produire la littérature sur ce sujet en philosophie des sciences contemporaine. Enfin, je ne suis moi-même pas forcément totalement d’accord avec tout ce qui est écrit ici, et au sein du Cortecs c’est un sujet de discussion régulier, donc on ne partage pas non plus une vision parfaitement homogène. Bref, rentrons dans le cœur du sujet.

Introduction

Dans tout cet article, on entend par « valeur » une chose ou une qualité qui est désirable ou qui mérite d’être poursuivie. Commençons alors dans le vif du sujet avec la question suivante : la science est-elle ou doit-elle être influencée par des valeurs ?

Une première distinction très importante à opérer pour affiner un peu la question est celle entre des valeurs épistémiques (VE) et des valeurs non-épistémiques (VNE).

Une VE, c’est une valeur qui est dirigée dans le sens de la production ou de la justification d’une connaissance. Par exemple, le succès empirique est généralement perçu comme une bonne VE : toute chose égale par ailleurs, on préfère une théorie qui dit des choses sur le monde qui sont effectivement observées plutôt qu’une théorie qui se trompe, par exemple. La parcimonie est également une autre VE bien connue : si on a deux théories qui ont le même succès empirique, on préférera la théorie qui repose sur le plus d’hypothèses déjà corroborées par ailleurs, c’est-à-dire celle qui est la plus parcimonieuse en nouvelles hypothèses ou en nouvelles entités. Si ça vous semble évident, c’est parce que le succès empirique ainsi que la parcimonie font déjà partie des valeurs (épistémiques) que vous considérez comme importantes !

La philosophie des sciences regorge de listes de VE, qui comprennent le plus souvent le succès empirique et la parcimonie, mais également la réfutabilité, le pouvoir prédictif, le pouvoir explicatif, le pouvoir unificateur, la fécondité, le fait qu’une théorie est soutenue par plusieurs types de preuves différentes, etc.2. L’objectivité et la rationalité, plus généralement, sont également des valeurs très importantes en science. La question ainsi posée plus haut est donc un peu triviale : la science repose évidemment sur des valeurs, ne serait-ce que des valeurs épistémiques.

C’est là où un deuxième type de valeurs rentre en jeu : les valeurs non épistémiques (VNE). On peut penser au fait de faire du profit en vendant un médicament, mener une politique publique efficace (par exemple, qui remplit certains buts donnés en minimisant les coûts), atteindre la gloire et la reconnaissance académique, améliorer le rendement électrique de certaines machines, travailler dans le sens d’une plus grande justice sociale, etc. Ce sont des valeurs, mais elles ne sont pas particulièrement orientées (directement, en tout cas) dans le sens de la production de connaissances. Elles peuvent même parfois être perçues comme opposées à ce dernier but (ce qui n’est, en fait, pas forcément le cas, comme on va le voir).

On peut alors un peu mieux cerner la pertinence de la question soulevée au début de cet article : puisque la science est généralement perçue comme étant le parangon de la production de connaissances fiables sur le monde, devrait-on laisser des VNE intervenir dans le processus, faire tout pour éviter que ces valeurs interviennent, ou au contraire carrément y implémenter activement certaines d’entre elles ? Par exemple, est-il légitime qu’une théorie en biologie soit préférée (ou rejetée) parce qu’elle (ne) correspond (pas) aux préférences idéologiques de ses auteur•ices ? Ou bien, doit-on orienter les thèmes de recherche en fonction de revendications politiques de la population ?

Dans cette introduction à propos de la place des valeurs en science, on va voir qu’il n’y a pas de réponse simple à cette question. En particulier, si votre premier réflexe en lisant le paragraphe ci-dessus a été : « évidemment qu’on devrait empêcher les VNE d’intervenir en science, la science ne s’occupe pas des questions politiques ou morales, elle est juste là pour dire le vrai », la suite de l’article devrait vous apporter un peu de contradiction intéressante.

On va donc tenter d’y voir plus clair. Pour ça, je vais suivre ici le découpage du livre de Elliott, en posant trois questions :

  1. Comment les valeurs influencent « la science » ?
  2. Doit-on activement incorporer des valeurs en science ?
  3. Comment gérer la place des valeurs en science de manière responsable ?


Comment les valeurs influencent-elles « la science » ?

On pourrait simplement se dire : si on comprend « la science » comme une entreprise collective principalement orientée vers la production de connaissances, c’est-à-dire poursuivant principalement des buts épistémiques, alors on devrait faire tout ce que l’on peut pour que les VNE n’interviennent pas dans le processus. Du coup, pourquoi est-ce que c’est plus compliqué que ça ?

Premièrement, dans les faits, la différence entre les VE et les VNE n’est pas toujours évidente à réaliser concrètement. Pour prendre un exemple simple, imaginons la question : « ce pont est-il assez solide ? » Il semblerait que ça soit une question purement factuelle à première vue : une fois définie la solidité d’un pont et les critères permettant de l’évaluer, on peut répondre à cette question sans faire intervenir de VNE. Le problème, c’est qu’ici la définition même de la solidité et des critères d’évaluation ne sont pas un détail : ils constituent en fait le cœur du problème, et ils sont nécessairement chargés de VNE. En effet, la définition de la solidité est forcément adossée à l’usage prévu pour le pont ainsi qu’à la durée sur laquelle on souhaite que le pont soit solide, et ces éléments ne sont pas donnés objectivement de nulle part, ils correspondent à des choix pratiques réalisés à certains moments, dans certaines conditions, sous certaines contraintes (par exemple, avec un budget limité). De plus, étant donné qu’il s’agit d’une décision à prendre en situation d’incertitude (même si on a des critères que l’on considère bons, on n’est jamais à l’abri d’un imprévu), il faut juger des coûts de juger à tort que le pont est solide alors qu’il ne l’est pas (faux positif) et de ceux de juger à tort que le pont n’est pas solide alors qu’il l’est (faux négatif). Dans les situations socio-scientifiques complexes, ces deux types d’erreurs n’ont généralement pas le même coût–en tout cas, ce ne sont habituellement pas les mêmes populations qui portent les coûts des deux types d’erreur. Bref, il s’agit d’une question éminemment politique, qui ne peut être réglée en ne faisant intervenir uniquement des VE. On peut appliquer le même type de raisonnement à des affirmations comme : « ce médicament a un rapport coût/bénéfice favorable », ou bien « cette centrale nucléaire est sûre ». Mais on y reviendra.

De plus, certaines valeurs comme la simplicité sont souvent ambiguës : parfois synonyme de parcimonie des hypothèses, on peut aussi comprendre la simplicité dans son sens cognitif (« plus simple à comprendre »), voire même esthétique. Dans certains cas, la différence entre les deux n’est pas aussi claire qu’on pourrait imaginer. En mathématiques, l’idée que certaines preuves seraient plus « élégantes » que d’autres est un bon exemple d’une telle ambiguïté.

Deuxièmement, même si on s’applique à ne faire intervenir que des valeurs épistémiques dans le choix entre plusieurs hypothèses ou théories, des VNE peuvent intervenir dans la façon avec laquelle ces VE sont implémentées. Comme le notait Thomas Kuhn, même si des VE sont partagées au sein d’une même communauté, les chercheureuses qui constituent cette communauté peuvent être en désaccord sur (1) à quel point telle théorie exhibe telle valeur et/ou (2) comment on pondère les valeurs les unes par rapport aux autres. En d’autres termes, les chercheureuses peuvent être d’accord que la parcimonie et le pouvoir prédictif sont des VE importantes. Cependant, iels pourraient (1) ne pas juger la parcimonie (ou le pouvoir prédictif) d’une théorie donnée de la même façon. Par exemple, lors de l’émergence de l’héliocentrisme copernicien comme concurrent au modèle de Ptolémée (géocentrique), certaines personnes pourraient trouver le modèle copernicien plus parcimonieux que celui de Ptolémée (car il repose sur moins d’hypothèses ad hoc, par exemple), alors que d’autres pourraient penser que le modèle de Ptolémée est plus en accord avec les écrits d’Aristote et la vision de l’Église, vision installée depuis longtemps, ce qui le rend plus parcimonieux en hypothèses. On pourrait aussi penser que (2) les personnes devant évaluer les qualités relatives de différentes théories pourraient donner plus d’importance, en cas de conflits de valeurs, à une valeur plutôt qu’à une autre. Par exemple, il était assez notoire à l’époque que le modèle héliocentrique, bien que plus parcimonieux ou plus « simple », souffrait de certaines inconsistances empiriques, c’est-à-dire qu’il n’arrivait pas à rendre compte de certaines observations, alors que le modèle de Ptolémée, lui, en était capable. Même si on pourrait se mettre d’accord sur le fait que le modèle de Copernic est plus simple mais moins consistant que le modèle de Ptolémée, le choix entre les deux dépendrait encore du poids relatif qu’on donne à ces deux valeurs. Si la parcimonie est jugée plus importante que la consistance empirique, alors le modèle de Copernic est meilleur. Sinon, c’est le contraire.

Le point important ici est que (1) comme (2) peuvent reposer sur des VNE.

Enfin, il faut aussi reconnaître que ce qu’on appelle généralement « la science » n’est justement pas qu’une entreprise collective de production de connaissances, mais qu’elle s’inscrit dans un certain contexte socio-historique. De ce point de vue, il est donc très plausible que des VNE interviennent à plusieurs endroits. Pour préciser un peu ce point et ne pas en rester à cette formulation un peu vague et donc un peu vide, on peut reprendre le schéma que K. C. Elliott fournit dans l’ouvrage sur lequel cet article est fondamentalement basé, et qui distingue quatre façons avec lesquelles les VNE peuvent influencer « la science », à savoir :

  • Dans le fait de guider la science a priori, c’est-à-dire pour décider de financer et de donner la priorité à tel ou tel projet plutôt qu’à un autre ou bien le fait de poser certaines questions plutôt que d’autres. (Steering Science.)
  • Dans la gestion concrète de la science, c’est-à-dire de choisir du matériel afin de produire des données, de développer un certain climat au sein du laboratoire, ou bien de respecter les personnes participant à la recherche. (Managing Science.)
  • Dans le fait de faire de la science, c’est-à-dire de concevoir les études, de créer des modèles, de choisir les catégories de base avec lesquelles on va travailler, ou encore de tirer des conclusions. (Doing Science.)
  • Enfin, dans le fait d’utiliser la science, c’est-à-dire de mettre sur le marché (informationnel ou économique, public ou privé) certaines applications de la connaissance produite, comme le fait de communiquer ses résultats (aux médias, au grand public), de formuler des prescriptions, de développer une politique publique ou encore de prendre des décisions. (Using Science.)
Reproduction du schéma global des différents endroits où des valeurs peuvent intervenir en science (Figure 1, Elliott 2022).

En anticipant un peu, on comprend que promouvoir des valeurs non épistémiques au niveau du management de la science (comme promouvoir une certaine liberté de recherche, une certaine diversité sociale et donc cognitive au sein du laboratoire, ou encore promouvoir des valeurs de respect et de vigilance quant aux mécanismes de pouvoir illégitimes), ou bien tout simplement s’assurer que les équipes de recherche aient le moins de conflits d’intérêt possible vis-à-vis de leurs financeurs, par exemple, peut in fine permettre de produire de meilleures connaissances. Pourtant, toutes les valeurs que je viens de citer ne sont pas à proprement parler des valeurs épistémiques pures, bien qu’elles puissent quand même influencer la poursuite des buts épistémiques de la science. C’est donc aussi pour ça que la question posée au début de cet article est tout sauf évidente.

Ayant abouti au constat qu’on ne peut probablement pas se passer des VNE dans la conduite de la recherche scientifique, on va pouvoir se poser une nouvelle question, qui va nous permettre d’affiner de nouveau notre réflexion.


Doit-on activement incorporer des valeurs en science ?

Encore une fois, posée ainsi, la question n’est pas assez précise et la réponse est trivialement : on n’a pas le choix, puisqu’il y a au grand minimum des valeurs épistémiques qui interviennent en science.

On doit donc affiner un peu notre questionnement, qui devient : Est-ce que les VNE doivent jouer un rôle actif dans le raisonnement scientifique, c’est-à-dire dans la partie « faire de la science » dans le schéma ci-dessus ?

Examinons maintenant les principaux arguments des personnes soutenant un « idéal sans valeur », value-free ideal (VFI) en anglais, c’est-à-dire les personnes qui répondent plutôt « non » à la question ci-dessus.

Arguments pour le VFI

Les tenant•es du VFI, bien qu’ils ne tiennent évidemment pas tous une même position, ne sont généralement pas naïf•ves : iels reconnaissent que les VNE jouent à différentes étapes du processus de production de connaissances, et ils reconnaissent que le VFI est un idéal, justement, c’est-à-dire un ensemble de normes abstraites qui ne sont pas forcément toujours respectées dans la pratique.

Éviter le raisonnement motivé (wishful thinking)

Le premier argument pro-VFI est qu’intégrer des VNE dans le raisonnement scientifique peut écarter des buts épistémiques de la science en tendant vers le raisonnement motivé, le « wishful thinking ». On peut être motivé•e pour travailler sur un sujet donné pour des raisons non épistémiques (c’est pratiquement toujours le cas), mais ces raisons ne peuvent pas être mobilisées dans la défense effective d’une théorie ou dans l’acceptation ou le rejet d’une conclusion. C’est souvent la première peur que l’on peut avoir lorsqu’on entend parler de valeurs qui interviendraient en science, et la raison pour laquelle on peut être un peu gêné•e a priori : c’est parce qu’on entend cette question comme « des considérations morales, politiques ou métaphysiques doivent faire partie intégrante des critères utilisés collectivement pour défendre une théorie scientifique ». Pour les tenant.e.s du VFI, ce « wishful thinking », qui est inévitable au niveau individuel, doit pouvoir être éviter au niveau collectif, et c’est précisément pour ça qu’il faut se méfier de l’introduction des VNE au niveau du raisonnement scientifique.

Garantir l’autonomie de la décision

Le deuxième argument repose sur la volonté de garantir l’autonomie des décideur•euses : les scientifiques doivent travailler sur des faits, et livrer leur conclusions pour qu’ensuite des décisions (éventuellement politiques) puissent être prises. Quand on parle de « décideur•euses » c’est ici au sens large, ça fonctionnerait aussi dans une société où les décisions seraient moins centralisées qu’aujourd’hui. L’idée c’est que le groupe social des scientifiques n’est pas représentatif de la population générale, il n’est donc pas légitime (d’un point de vue démocratique) pour prendre des décisions qui incluent des considérations non épistémiques, mais uniquement pour se prononcer sur les questions relatives à leur champ de connaissance.

Préserver la confiance

Le troisième argument consiste à vouloir préserver la confiance du public dans la science : celle-ci peut diminuer si le public perçoit que les scientifiques sont motivé•es par des considérations autre que la poursuite de la connaissance. Ainsi, mettre en avant le VFI et tenter de s’en approcher du mieux possible est une condition nécessaire pour préserver cette confiance.

Il est assez intéressant de remarquer que si le premier argument repose sur des considérations épistémiques, ce n’est pas le cas des deux autres : c’est pour des raisons non épistémiques que ceux-ci soutiennent un idéal scientifique au sein duquel uniquement des valeurs épistémiques doivent intervenir !

Les arguments anti-VFI

On peut grosso modo énumérer quatre grands arguments contre le VFI : l’argument du « gap », l’argument de l’erreur, l’argument des buts et enfin l’argument des concepts.

L’argument du gap

Cet argument part du fait que les théories sont sous-déterminées par l’expérience. Autrement dit, il est rare que les données empiriques disponibles puissent invariablement discriminer entre plusieurs propositions théoriques. Ce « gap » sera alors souvent rempli par des considérations non empiriques, ou plus généralement qui ne reposent pas uniquement sur des arguments rationnels ou des VE, mais qui font intervenir des VNE. Dans certains cas, même ce qui compte comme preuve va faire l’objet d’une négociation entre chercheur•euses. Les personnes qui rejettent le VFI vont alors enjoindre à reconnaître ce fait et à expliciter les VNE sous-jacentes, plutôt que de faire comme si elles n’intervenaient pas.

À cet argument, les pro-VFI répondent qu’il y a une différence entre reconnaître ce fait et faire jouer activement ces VNE. Ainsi, s’il est nécessaire d’identifier les VNE éventuelles lorsqu’elles interviennent, c’est dans le but de les éliminer, in fine, et de ne garder que les VE comme guide.

Ce à quoi les anti-VFI répondront, classiquement, que la différence entre VE et VNE n’est pas claire en pratique, voire même non pertinente dans certains cas.

L’argument de l’erreur

Lorsqu’on choisit une hypothèse plutôt qu’une autre, par exemple lorsqu’il s’agit de savoir si un médicament a une efficacité spécifique (statistiquement, significativement supérieure à l’administration d’un placebo), on peut faire deux erreurs possibles : dire qu’il est efficace alors qu’il ne l’est pas (faux positif), ou bien dire qu’il n’est pas efficace alors qu’il l’est (faux négatif). En général, on va donner un seuil de significativité à 5 % (par exemple), ce qui fait qu’on accepte 5 % de cas de faux positifs. Quoiqu’il en soit, les coûts associés aux faux positifs et aux faux négatifs ne sont pas symétriques et ne sont généralement pas portés par les mêmes groupes sociaux, qui n’ont d’ailleurs pas tous le même pouvoir de décision dans la négociation. Pour donner un exemple simple : un faux positif risque de nuire au malade, alors qu’un faux négatif risque de nuire au laboratoire pharmaceutique. Le fait de privilégier un type d’erreur plutôt qu’un autre est donc une décision (souvent implicite) éminemment politique. En d’autres termes, lorsqu’on dit « cette étude montre que tel médicament a un rapport bénéfice/risque favorable » on est pas en train d’énoncer uniquement des faits détachés de toute réalité sociale, mais bien une affirmation où les faits et les décisions morales, éthiques ou politiques se confondent sans pouvoir être clairement différenciés en général.

Les tenant•es du VFI peuvent répondre à cet argument en disant que si le choix d’un seuil de significativité est chargé de VNE, le fait que les résultats d’une étude particulière se situent au-dessus ou au-dessous de ce seuil est quelque chose qui peut être jugé uniquement avec des VE (à savoir ici, les outils statistiques classiques de tests d’hypothèses). Les scientifiques pourraient donc énoncer leurs résultats sans donner de seuil, et la décision de savoir si ces résultats sont significatifs reviendrait donc aux décideur•euses désireux•ses d’utiliser ces résultats pour une application concrète.

Ce à quoi les anti-VFI répondent qu’une telle façon de faire semble hautement irréaliste, et que le fait de choisir un seuil et de l’assumer comme étant un choix chargé de VNE semble être beaucoup plus acceptable d’un point de vue pratique comme éthique.

L’argument des buts

Cet argument a déjà été un peu cité, et il nous semble aisément acceptable : la plupart du temps, les buts de la recherche ne sont pas uniquement épistémiques. Dans ce cas, on comprend que les décisions permettant de choisir entre plusieurs propositions ne peuvent pas reposer uniquement sur des VE.

L’argument des concepts

Enfin, le dernier argument repose sur le fait que les concepts même que l’on utilise dans la recherche peuvent être chargés de certaines représentations sociales et donc de VNE. En sciences sociales, par exemple, on parle des concepts comme « délinquance », « criminalité », « chômage », « pollution » ou « terrorisme » comme de concepts « épais », c’est-à-dire qui possèdent à la fois une dimension descriptive et normative. Selon comment on opérationnalise le concept en question, c’est-à-dire comment on le transforme en variable mesurable, on ne va littéralement pas observer la même chose. La façon avec laquelle certains phénomènes socio-politiques nous apparaissent va donc dépendre de nos présupposés (épistémiques et non épistémiques). Notons que ce n’est pas propre aux sciences sociales, la-dite « charge théorique des observations » existe dans toutes les disciplines.

Ce fait peut être vu comme un mal nécessaire, c’est-à-dire quelque chose qui tend à nous éloigner de nos buts épistémiques, mais dont on peut limiter les effets néfastes si on l’accepte et qu’on tente de prendre en considération les conséquences possibles d’utiliser un concept plutôt qu’un autre.

Cependant, il peut aussi être considéré comme une bonne chose : parfois, pour avoir le concept le plus pertinent possible (à des fins purement épistémiques !), on a besoin d’y intégrer les considérations non épistémiques attachées à ce concepts, en particulier les significations particulières qu’en donnent les acteurs sociaux considérés.

Par exemple, dans un article étudiant l’effet causal de l’interventionnisme militaire sur les actes terroristes, les auteur•ices explicitent la définition de « terrorisme » qu’iels choisissent, en reconnaissant qu’elle est hautement chargée de représentations non neutres, puisqu’elle correspond à la définition des décideur•euses politiques occidentaux•ales qui combattent le terrorisme. Mais ce fait-là est précisément ce qui donne à cette définition toute sa pertinence, dans le cadre de leur recherche :

« En d’autres termes, le fait que le thermomètre ne mesure pas la chaleur objective n’est pas un problème. Il mesure très bien le sentiment de chaleur produit par un groupe d’acteurs particulier, or c’est précisément ce qui nous intéresse. Un usage réflexif de cette littérature est donc non seulement possible mais également utile et urgent pour comprendre les origines du phénomène que le discours dominant appelle, en Europe et en Amérique du Nord, « terrorisme ». » 3

Les tenant•es du VFI pourraient, comme pour l’argument de l’erreur, proposer que les chercheureuses ne prennent pas position quant à la meilleure définition à prendre du concept, mais présentent les différentes définitions possibles et les résultats obtenus pour chaque définition. En dehors du fait que le choix, même étendu, d’un ensemble fini de définitions reste toujours un choix, cette façon de faire semble assez inconcevable étant donnée la réalité de la recherche scientifique. De même que pour l’argument de l’erreur, il semble plus réaliste que ce choix soit interne à la science, mais qu’il soit explicité, assumé et argumenté plutôt que passé sous silence.

En conclusion de cette partie, il est clair qu’il n’y a pas de réponse évidente et universelle à la question que l’on s’est posée plus haut, à savoir : « Est-ce que les VNE doivent jouer un rôle actif dans le raisonnement scientifique, c’est-à-dire dans la partie « faire de la science » dans le schéma ci-dessus ? »

En d’autres termes, aucune des deux positions, pro-VFI ou anti-VFI, ne semble trivialement fausse, et la force relative des différents arguments donnés plus haut dépend beaucoup du contexte précis dans lequel on est, c’est-à-dire du cas étudié.

Nous sommes à présent mûr•es pour la troisième partie de cet article, où nous partons du principe que l’incorporation de VNE dans le processus scientifique est inévitable, à un point ou à un autre du schéma ci-dessus. La question est donc maintenant : comment faire avec ?


Comment gérer la place des valeurs en science de manière responsable ?

La littérature met en lumière au moins trois stratégies pour prendre en considération la place des valeurs en science.

La première stratégie propose de laisser les personnes directement impactées par la recherche décider des considérations non épistémiques qui leur parlent. Encore une fois, « mesurer un niveau de pollution » pose la question non seulement technique des mesures à réaliser concrètement, mais également celle du seuil à prendre en compte pour considérer qu’un environnement est pollué ou simplement celle des personnes (ou plus généralement des êtres vivants) touchées par ladite pollution. La façon la plus éthiquement responsable de faire pourrait donc être de négocier ces seuils en prenant directement en compte les intérêts des personnes touchées par la pollution.

La deuxième stratégie consiste à choisir les bons rôles pour les valeurs. En effet, si les valeurs peuvent avoir un rôle direct problématique (wishful thinking), elles peuvent avoir un rôle indirect bénéfique, en servant efficacement l’atteinte des buts épistémiques. Par exemple, promouvoir la diversité et la justice sociale au sein des communautés scientifiques peut permettre de diviser le travail collectif plus efficacement, en explorant des hypothèses qu’une communauté plus homogène n’aurait pas forcément pu imaginer, et in fine favoriser la production de connaissances scientifiques mieux fondées. La promotion de valeurs non épistémiques à ce niveau peuvent donc mener à mieux satisfaire des buts épistémiques.

Enfin, la troisième stratégie consiste à gérer ces VNE collectivement : si l’individu est sujet au raisonnement motivé, on peut espérer que dans certaines conditions, l’interaction critique entre ces individus peut quand même faire émerger les meilleures hypothèses, c’est-à-dire les hypothèses qui sont les mieux fondées épistémiquement (empiriquement et théoriquement), indépendamment des préférences initiales des chercheurs, des rapports de pouvoir politique ou économique en présence ou plus généralement des cadres idéologiques sous-jacents.

C’est une idée qui remonte au moins à Popper, que l’objectivité de la science n’est pas due à l’objectivité des scientifiques : les scientifiques, qu’iels fassent de la physique des particules ou de la sociologie, ne sont pas objectif•ves ou neutres. Iels ont des préférences initiales, qu’elles soient métaphysiques, morales ou idéologiques. Cela ne peut en être autrement. L’objectivité de la science, c’est l’objectivité qui ne peut résulter que de la critique rationnelle entre ces chercheureuses :

« L’objectivité de la science n’est pas une question d’individu… mais une question sociale qui résulte de leur critique mutuelle, de la division du travail amicale-hostile entre scientifiques, de leur collaboration autant que de leur rivalité. Elle dépend donc partiellement d’une série de conditions sociales et politiques qui rendent cette critique possible. »

(…)

« La question n’est donc pas simplement que l’objectivité et l’absence de jugement de valeur sont pratiquement hors de portée de l’homme de science isolé, mais que l’objectivité et l’absence de jugement de valeur sont en elles-mêmes des valeurs. … Le paradoxe disparaît entièrement de lui-même si nous remplaçons l’exigence d’absence de jugement de valeur par cette exigence selon laquelle l’une des tâches de la critique scientifique doit être de mettre à jour les confusions de valeur et de séparer les questions de valeur purement scientifiques : vérité, pertinence, simplicité, etc. des questions de valeur extra-scientifiques. » 4

C’est également la position de la philosophe des sciences féministe Helen Longino5, pour qui l’objectivité ne s’atteint pas en imaginant qu’on peut éliminer les valeurs non épistémiques du travail scientifique, mais bien en donnant la possibilité de les examiner et de les critiquer collectivement. La question n’est donc pas : « comment éduquer les scientifiques de telle façon à ce qu’iels abandonnent leurs valeurs non épistémiques », mais plutôt « comment organiser la recherche scientifique de telle façon à mieux gérer les conséquences éventuelles de ces valeurs ». Pour Longino, cela repose sur quatre critères (que je cite d’après (Elliott 2002)) :

  • Il faut des espaces pour une critique publique (publications, conférences, etc.)
  • Il faut que la critique soit prise en compte par la communauté (débats, réponses, etc.)
  • Il faut que les normes de la critique soient publiques et partagées au sein de la communauté.
  • Enfin, il faut que la capacité intellectuelle soit le seul critère de participation à une discussion génératrice de connaissances, indépendamment du genre, de la race, etc.

La question de la diversité au sein des communautés scientifiques (et plus généralement des communautés épistémiques) est également assez centrale en épistémologie sociale, avec l’idée que sous certaines conditions, plus de diversité mène à une meilleure efficacité collective6. Cette idée trouve un certain support empirique en psychologie cognitive, notamment dans les travaux portant sur le bénéfice de l’argumentation sur les capacités de raisonnement. Hugo Mercier et ses collègues, dans leur synthèse sur cette question7, mettent en avant deux conditions observées expérimentalement pour que la discussion collective améliore les performances de raisonnement : que les individus soient libres d’exprimer leur opinion réelle, et que la gamme des opinions disponibles dans le groupe soit diversifiée.

Bref, comme annoncé, nous n’avons fait qu’effleurer la surface de cette discussion, mais on espère tout de même que cela vous a donné quelques billes pour y voir un peu plus clair dans toute cette histoire. N’hésitez pas à nous écrire si cet article vous fait réagir, et d’autant plus si vous êtes un•e spécialiste de la question et que vous identifiez des bêtises ou approximations un peu trop grossières dans ce que j’ai raconté.

Un ouvrage collectif sur l’écologie et l’esprit critique (avec des gros morceaux de Cortecs dedans)

Le sujet est vaste et complexe. Si bien qu’il aura fallu s’y mettre à 18 mains pour l’écriture, 2 de plus pour l’illustration et un paquet de plus pour les différentes relectures, corrections et éclairages d’angle mort. Mais ça y est : le petit manuel d’esprit critique pour le militantisme écologiste, après une première version en 2022 suivi de nombreuses réécritures connait enfin une version définitive (au mois temporairement définitive !) et publiée aux Éditions Matériologiques !

Vous pouvez retrouver l’ouvrage dans certaines librairies (n’hésitez pas à en parler à celles qui l’aurait pas !) ou directement commander l’ouvrage (en version papier ou numérique) sur le site de l’éditeur :

Commander

Cette nouvelle version a connu une réécriture globale. En particulier, les limites et critiques répétées à l’endroit du concept d’esprit critique y sont davantage saillantes. Mais surtout dans cette version, nous sommes très heureux d’accueillir un panachage de contributions extérieures qui viennent éclairer de différentes lumières des enjeux à l’intersection entre esprit critique et écologie, parmi lesquels plusieurs provenant de membres du Cortecs :

  • Delphine Toquet dans « Construire une éthique de la technique » propose une analyse méthodique pour juger de l’éthique d’objet technique
  • David Engelibert dans « Petit panorama des mystifications écologiques du vélo », vient surprendre notre intuition en montrant comment la bicyclette, objet sacré de l’écologie, n’est pas vierge de toute critique.
  • Céline Schöpfer dans « Restons critiques sur l’esprit critique » synthétise une part conséquente de son travail de thèse sur les limites de l’esprit critique et en particulier dans le cadre de la pensée écologiste

À celleux-là, s’ajoute Nicolas Martin qui faisait partie des co-auteurs originaux et s’est chargé par la suite des différentes réécritures et de la coordination de cette édition. Mais, on ne nous accusera pas de sectarisme, les contributions proviennent également d’auteur-ices extérieur-es au Cortecs (mais qu’on aime beaucoup) :

  • Jean-Lou Fourquet dans « Changer d’échelle : de l’esprit critique individuel à des plateformes numériques démocratiquement critique » appelle à déployer l’esprit critique au-delà des individus et en particulier au niveau de l’organisation des espaces numériques.
  • Lyla M. dans « Faut-il préserver les espèces ? » explore méthodiquement le bien-fondé d’une injonction écologique classique, celle de la préservation des espèces.
  • Enfin, Albert Moukheiber dans « Notre cerveau est-il anti-écolo ? » récuse les neuro-mythes qui ferait de notre système cognitif un adversaire « naturel » de l’écologie.

S’ajoute finalement à ce beau monde les deux autres co-auteurs originaux Valentin Vinci et Sébastien Pétillon ainsi que le précieux travail d’illustration du regretté Jean-Benoît Meybeck, disparu tout juste quelques jours avant la publication de cette version à laquelle il a énormément contribué et sans qui cette édition n’aurait pas vu le jour. Cet ouvrage lui est pleinement dédié, lui qui portait un esprit critique juste à la fois très précis et profondément humain.

Un personnage, debout entre un corbeau et un chat, s'interroge : "L'art du doute ! Le juste milieu entre trop de prudence et trop de militantisme ?"
Une des illustrations de Meybeck présente dans l’ouvrage.

N’hésitez pas à contacter martin[@]cortecs.org pour prévoir une présentation du livre.

« Combattre les fake news : mais encore ? » avec Ysé Vauchez et Hugo Lagouge


Le troisième séminaire douteux a eu lieu le 29 juin 2026 ! Nous accueillions Ysé Vauchez et Hugo Lagouge autour de la thématique « Combattre les fake news : mais encore ? ». Elle et il ont questionné cette évidence collective du « combat contre les fake news » en allant voir, de l’arène médiatique jusqu’aux Rencontres de l’Esprit Critique, les différents cadrages existant.

Les interventions

Ysé Vauchez et Hugo Lagouge présenteront leurs travaux respectifs en sciences sociales sur la construction et l’émergence du problème public de la désinformation. Ysé Vauchez a récemment soutenu sa thèse de sociologie dans laquelle elle traite de la nébuleuse de la lutte contre les fake news (dont voici un petit condensé des grandes idées, par Thibault Comes) ; Hugo Lagouge a écrit un mémoire de sciences de l’information et de la communication dans lequel il traite des différents usages de la notion d’esprit critique, à partir du cas des Rencontres de l’Esprit Critique (REC).

Ysé Vauchez est docteure en science politique, et ses travaux de recherche portent sur les fake news et le complotisme, du point de vue des sciences sociales.
Hugo Lagouge est étudiant en master de sciences de l’information et de la communication. Il fait part de ses analyses critiques, en sciences politiques et notamment au sujet du militantisme, sur son blog et sa chaîne Tranxen.


C’est quoi les séminaires douteux ?

Bonne question ça ! On vous renvoie vers la page Les séminaires douteux sur laquelle vous trouverez toutes les infos : le projet, les séminaires à venir, les séminaires passés…

Premiers questionnements en épistémologie des sciences en classe de terminale


Depuis quelques années, je propose un atelier d’introduction à l’épistémologie des sciences en classe de terminale. L’atelier évolue chaque année, et je vous propose ici la séquence telle que je l’ai animée en 2026 : elle n’est pas fixe, il y a certainement à redire, néanmoins la voici.

Cet atelier a été monté grâce à une enseignante de philosophie du lycée François Magendie à Bordeaux, je profite de cet article pour l’en remercier. Moi-même ni enseignant ni diplômé de philosophie, je n’ai aucunement la prétention de faire un cours. Je compte, à travers cette séquence, aborder le sujet de l’épistémologie des sciences à travers beaucoup de questions, quelques notions, de la discussion entre élèves et l’identification de contradictions.
Nous avons deux heures en demi-classe, je ne demande pas de prise de notes, donc je compte beaucoup sur le fait que les élèves prennent la parole, se confrontent à celle de l’autre et à mes contradictions, et repartent en ayant en tête que « la science, c’est plus compliqué que ce que je pensais, et ça mérite que j’y réfléchisse un peu ». En gros. Modestement.

Je compte aussi sur le fait que l’enseignante reprenne en cours les éléments évoqués pendant la discussion : cela lui demande de prendre en note beaucoup de verbatim des élèves (qui sont si précieux !).

Ainsi, je prend le parti de m’attarder sur certains points quand je vois que ça suscite du débat chez les élèves, et de laisser traîner les discussions quand je vois qu’elles aboutissent à des contradictions intéressantes, plutôt que d’aller un peu vite pour finir mon déroulé. Prenez donc cette séquence comme un plan idéal duquel la réalité nous fera largement dévier (et embrassons la déviation).

Introduction

Après une succincte présentation de ma personne (où j’aime à croire que préciser que je suis un ancien élève du lycée crée un lien avec les élèves…), je demande si le mot « épistémologie » parle à quelqu’un. De temps à autres, un·e élève arrive à en donner une définition approximative. Dans le cadre de cet atelier, savoir que l’épistémologie des sciences est « la branche de la philosophie qui s’intéresse à la manière dont les sciences produisent de la connaissance » nous suffira amplement.

Débat mouvant

Histoire de commencer doucement, et avec une activité pas très scolaire, je propose un débat mouvant. Cependant, le sujet est complexe, et j’ai pu observer plusieurs fois que les élèves ont tendance à soit 1/ n’avoir aucun argument, et se reposer entièrement sur les autres ; 2/ n’avoir qu’un seul argument et le répéter à l’identique en monopolisant la parole. Pour contrer ces limites, j’introduis un peu d’écriture dans le déroulé.

1 – Je donne tout d’abord les règles : vous allez devoir vous positionner de manière binaire face à une affirmation floue et aux termes non définis. D’un côté de la salle, vous êtes d’accord avec cette affirmation, de l’autre côté en désaccord. On écoutera alternativement un argument en accord, puis en désaccord. À TOUT moment, vous pouvez changer de côté, ce qui veut simplement dire que vous avez réfléchi, douté, remis en cause (et je précise bien que changer de côté n’implique pas d’avoir changé d’avis).

Seule la personne qui détient le bâton de parole peut parler, et personne ne la coupe. On fera tourner la parole au maximum, le but étant d’entendre un large panel d’arguments, pour ouvrir la réflexion.

Vous pouvez interpréter les termes de l’affirmation comme vous voulez, mais il sera utile, pendant l’argumentation, de préciser votre interprétation pour maximiser les chances de la compréhension de vos auditeurs.

2 – Puis l’affirmation : « Tout est scientifique » (oui oui, ça ne veut pas dire grand chose, et c’est bien le but). Et c’est à ce moment que je demande aux élèves, pendant 5 minutes, d’écrire (et j’insiste !) leurs arguments sur une petite feuille, individuellement.
3 – On passe au débat ! Quand les élèves ne le font pas eux-mêmes, je demande parfois de reformuler des arguments qui n’ont pas été très clairs, et j’essaye de les écrire au tableau de manière synthétique, pour qu’on puisse s’y référer plus tard pendant la séquence. Ce qui est délicat, c’est de ne pas trop intervenir pour ne pas casser l’envie des élèves de participer et de débattre entre eux, mais de le faire assez pour éviter que le débat parte dans tous les sens ou au contraire ne s’enlise dans la répétition de deux arguments.
À ce propos, je peux d’emblée prévenir qu’il faut se préparer à entendre trois arguments en boucle : « Tout est constitué de molécules/atomes, donc tout est scientifique » (une position réductionniste explicative) ; « On peut tout étudier, donc tout est scientifique » (une position positiviste) ; « Tout n’est pas scientifique, car on ne peut pas étudier l’amour/les sentiments/Dieu/la croyance en Dieu » (une position que je n’arrive pas à qualifier autrement que anti-matérialiste).8

Plutôt que d’intervenir, lorsque ces arguments arrivent, je laisse le débat continuer pour voir si des élèves apporteront la contradiction. Et si ces mêmes arguments sont énoncés une seconde fois, je préfère soit 1/ annoncer la fin du débat ; 2/ si on a le temps, proposer un second temps d’écriture d’arguments de 5 minutes, en demandant de se baser sur les arguments précédents, écrits au tableau, pour les élaborer ou les critiquer, avant de continuer le débat.

J’ajoute une observation dont je ne sais que faire pratiquement parlant : très souvent, le débat mouvant obéit à une dynamique genrée, avec tous les garçons du côté « Tout est scientifique » (et les arguments réductionnistes et positivistes qui vont avec) et toutes les filles du côté « Tout n’est pas scientifique » (avec les arguments anti-matérialistes et relativistes qui vont avec). J’ai bien peur que cela soit un facteur de « campisme » : les élèves, en plus de défendre leur opinion, défendent sans forcément le conscientiser une identité, et ont par conséquent un frein très puissant au fait de changer de côté. La psychologie sociale a maintes fois montré combien l’appartenance à un groupe était un levier puissant pour nos comportements et nos croyances, et elle joue ici contre l’objectif du débat mouvant, qui est justement de susciter le questionnement, et pas du tout la défense d’une position !

Polysémie, catégorisation, démarcation

Je fais remarquer, en mettant fin au débat mouvant (sans y apporter de conclusion), que les objets désignés comme scientifiques ou non scientifiques dans les arguments sont de natures très diverses : des personnes, des savoirs, des objets matériels, des disciplines, des concepts… et que cela nous pose un problème car on ne peut pas traiter de la même manière la question de la scientificité pour des objets si différents. « Être scientifique » ne veut évidemment pas dire la même chose selon qu’on est un humain, un pot de fleur, une activité, une discipline enseignée à l’école, etc.

J’explicite donc que le but de cette prochaine activité est d’explorer la polysémie du mot « science ».

1 – Je demande aux élèves de se munir chacun·e de deux petits papiers, et d’écrire sur chacun « une chose qui leur semble être scientifique », et de garder ces papiers dans leurs poches, pour les utiliser plus tard.

2 – Je pose sur une table plein de petits papiers sur lesquels j’ai écrit des mots très divers, et je demande simplement aux élèves de faire des catégories avec ces mots, en leur disant que je laisse libres, dans un premier temps, de faire les catégories qu’ils et elles veulent, mais qu’ils devront les justifier.

Les mots que je propose ont été pensés pour entrer dans quatre catégories, que je ne révèle pour l’instant pas aux élèves : Démarche intellectuelle ; connaissances ; communauté (individus, collectifs, institutions) ; objets et techniques. Chacune de ces catégories étant divisée en une partie « scientifique » et une « non scientifique » (concernant la catégorie « objets et techniques », je nommerais sa partie scientifique « technologies et sciences appliquées »).

À titre d’exemple, voilà les mots que j’ai proposés en 2026 (en gras, les « scientifiques ») (concernant les mots de la catégorie « démarche intellectuelle », j’ai choisi de ne pas les qualifier de scientifiques ou non, car chacun d’eux renvoie à des débats épistémologiques très complexes, et que cette qualification n’est pas claire du tout. Je préfère les utiliser, dans le cadre de cet atelier, comme un support de discussion et de réflexion) :

Démarche intellectuelleConnaissances
Tout est étudiable
Être guidé par des valeurs
Hypothèse
Logique
Ne pas multiplier les hypothèses
L’erreur est possible
Observation
Reproductibilité		Un trou noir
Un atome
Le cours d’histoire
Un théorème de physique
La recette du gâteau banane
L’existence de Dieu
CommunautéObjets et techniques
Didier Raoult
Le CNRS
Une chercheuse en linguistique
Un élève de terminale
Le prof de maths		Un laser
Un fauteuil roulant électrique
Une chaise pliante
Une chaise
Un marteau

Généralement, les élèves arrivent à se mettre d’accord sur des catégories qui ressemblent plus ou moins aux miennes. Je leur demande de nommer leurs catégories et d’expliciter les doutes qu’ils ont sur le placement de certains mots, ou au contraire pourquoi certains mots ont été catégorisés très rapidement et avec confiance.
Ce moment peut prendre du temps, et à mon avis cela en vaut la peine. Il se joue beaucoup de choses intéressantes :

– les élèves ont des représentations très différentes des différents mots, et donc font émerger des conflits de catégorisation. Leur demander d’expliciter leurs représentations, de justifier l’inclusion dans telle catégorie plutôt que dans une autre, provoque de nouveaux questionnements, qui apportent parfois la contradiction à des arguments avancés pendant le débat mouvant.

– Le réflexe des élèves est d’accorder par défaut la scientificité à toutes les catégories qu’ils établissent, et par conséquent de forcer la scientificité de tous les mots. Une fois leurs catégories établies, je les questionne sur la scientificité de la recette du gâteau-banane, d’une chaise, de leur prof de maths, etc. Le but de ce moment est d’introduire le problème de la démarcation : comment distinguer ce qui relève de la science et ce qui n’en relève pas ? sur quels critères se baser ? ces critères changent-ils selon la nature de l’objet à démarquer ?

– Certains élèves (plus souvent des garçons !) révèlent, dans les implicites de leur argumentation, qu’ils considèrent la scientificité comme une valeur intrinsèquement positive. La scientificité devient un attribut synonyme de légitimité. Je rappelle alors plusieurs fois que « X n’est pas scientifique » n’est pas un jugement de valeur, ni une accusation, ni une critique.

3 – Pour donner de la clarté au débat, je finis par poser mes quatre catégories sur la table, et je donne quelques arguments qui me paraissent justifier l’inclusion ou l’exclusion de mots dans ces catégories : « Un marteau, au sens très large, c’est finalement un gros caillou. C’est un objet commun, ni technologique ni issu d’une science appliquée » ; « Didier Raoult a suivi un cursus semblable à celui de nombreux médecins, il est diplômé, travaille dans une institution reconnue, il y a quand même beaucoup d’éléments qui nous poussent à le qualifier de scientifique » ; etc.

4 – Pour s’entraîner de nouveau à catégoriser ET à démarquer, je demande aux élèves de ressortir les mots qu’ils avaient gardés dans leurs poches, de les catégoriser (dans une des quatre catégories, ainsi qu’en scientifique ou non), et de justifier leurs choix.
Mon but n’est pas forcément de trancher, car certains de leurs mots appellent des débats complexes et probablement sans fin. S’ils finissent leur justification par « … du coup, je sais plus où mettre mon mot », je suis content.

Je fais la transition avec l’activité suivante en faisant remarquer que nous n’avons toujours pas de critères clairs pour démarquer ce qui relève de la science et ce qui n’en relève pas. J’annonce que je vais leur proposer, justement, des critères.

Une définition à bords flous

C’est le moment le plus studieux de la séquence, et les élèves manifestent beaucoup moins d’intérêt à l’activité. Si mon but n’est pas de « ludifier » l’activité, j’aimerais tout de même trouver une manière d’intéresser les élèves, soit en partant de leurs préoccupations, soit avec un mode participatif. Je vous livre néanmoins le déroulé tel que je le prévois.

Je dis qu’il n’est apparemment pas possible de trouver une liste de critères nécessaires et suffisants pour démarquer la science de la non-science, et que la démarche qui cause le moins de problèmes est celle de la définition « en cluster » : une liste de critères, dont aucun n’est nécessaire ni suffisant, qui évaluent de manière floue la scientificité d’une activité mobilisant/produisant des connaissances (un champ épistémique).

Je me base sur un article de Martin Manher (Demarcating science from non-science, 2007) qui énonce 10 critères repris du philosophe des sciences Mario Bunge. Même s’il est long, je vous conseille la lecture de l’article de Manher, car loin de se contenter d’énoncer ses critères, il les applique à des exemples de « pseudo-sciences », à des sciences sociales, et aux sciences formelles, ce qui a le mérite de montrer en quoi la parfaite correspondance d’un champ épistémique avec l’ensemble des critères n’est pas nécessaire pour le qualifier de science, et à l’inverse que la correspondance d’un champ épistémique avec certains critères ne peut pas suffire à le qualifier de science.

Je distribue aux élèves un document présentant les 10 critères de Manher, extrêmement vulgarisés, et je leur demande d’en prendre connaissance individuellement pendant quelques minutes, puis de poser des questions de clarification s’ils en ont. (Sur mon document, vous constaterez que j’ai supprimé tous les termes consacrés, comme « réalisme ontologique » ou « matérialisme méthodologique », car les années précédentes les élèves se focalisaient dessus et cela leur donnait l’impression de ne rien comprendre.)

En plénière, je demande aux élèves qu’on applique ensemble ces critères à la physique, en leur révélant d’emblée que tout va correspondre.

Arrivé à ce stade, généralement je manque de temps pour faire correctement l’exercice, donc nous nous concentrons sur des critères qui posent visiblement problème dans la représentation des élèves (d’après ce que j’ai pu comprendre de leurs argumentations pendant toute la séance). Par exemple : que veut dire « étudier la matière et ses propriétés émergentes » lorsqu’on fait des calculs de force ?

Enfin, dans l’idéal, je souhaite conclure en appliquant les critères à une discipline dont le statut de science n’est pas toujours clair pour tout le monde, pour de nouveau ouvrir le questionnement. Vous avez le choix : l’histoire, les maths, la philosophie, ou encore les sciences économiques et sociales (c’est large mais c’est le nom d’un enseignement au lycée).

Pour ne pas conclure

Je rappelle que je ne me substitue absolument pas à l’enseignante de philosophie, et qu’en deux heures mon objectif ne peut qu’être de provoquer le questionnement, de donner envie de remettre en question des représentations.
Dans une séquence comme celle-ci, avec du débat et de la participation peu cadrée, il est très probable d’observer des dynamiques genrées et des défenses quasi-dogmatiques d’opinions peu argumentées. Plutôt que de réagir en contre-argumentant, il me semble important de se saisir de ces blocages comme des leviers de remise en question : quand un groupe de garçons défend que la pratique sportive est une science, on peut les mettre au défi d’argumenter cette position face au reste de la classe, en appliquant les 10 critères de Manher ; quand un élève défend que comme tout est fait d’atomes, alors tout est scientifique, on peut lui demander s’il voit une différence entre le sujet d’étude et la méthode d’étude ; etc.
Une difficulté est de questionner honnêtement, pour que la question fasse comprendre non pas « tu as tort » mais « attends, c’est plus complexe et ça vaut le coup qu’on y réfléchisse ».