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La science est-elle dénuée de valeurs ?


Lors notre rencontre annuelle hivernale en février 2026, j’avais fait à mes camarades du Cortecs une petite présentation d’épistémologie à propos de la place des valeurs en science. Je ne suis pas spécialiste de la question mais j’avais toutefois, pour l’occasion, compulsé un peu la littérature sur le sujet, en particulier la synthèse que Kevin C. Elliott a proposé chez Cambridge Elements, Values in Science1. On s’est dit que ça pourrait être une bonne occasion de transformer cette présentation en article, afin de pouvoir le partager à plus de personnes. Voilà donc une introduction en bonne et due forme à la question des valeurs en science. Ça reste introductif, le but étant surtout de donner le panorama global de ces réflexions, et vous permettre au moins de repartir avec l’idée que c’est un peu plus compliqué que ce que l’on pourrait croire a priori–et ce, que l’on soit un•e constructiviste radical•e ou un•e indécrottable objectiviste ou réaliste. Surtout, il faut bien garder à l’esprit que l’on n’aura fait qu’explorer les réflexions à la surface de ce que peut produire la littérature sur ce sujet en philosophie des sciences contemporaine. Enfin, je ne suis moi-même pas forcément totalement d’accord avec tout ce qui est écrit ici, et au sein du Cortecs c’est un sujet de discussion régulier, donc on ne partage pas non plus une vision parfaitement homogène. Bref, rentrons dans le cœur du sujet.

Introduction

Dans tout cet article, on entend par « valeur » une chose ou une qualité qui est désirable ou qui mérite d’être poursuivie. Commençons alors dans le vif du sujet avec la question suivante : la science est-elle ou doit-elle être influencée par des valeurs ?

Une première distinction très importante à opérer pour affiner un peu la question est celle entre des valeurs épistémiques (VE) et des valeurs non-épistémiques (VNE).

Une VE, c’est une valeur qui est dirigée dans le sens de la production ou de la justification d’une connaissance. Par exemple, le succès empirique est généralement perçu comme une bonne VE : toute chose égale par ailleurs, on préfère une théorie qui dit des choses sur le monde qui sont effectivement observées plutôt qu’une théorie qui se trompe, par exemple. La parcimonie est également une autre VE bien connue : si on a deux théories qui ont le même succès empirique, on préférera la théorie qui repose sur le plus d’hypothèses déjà corroborées par ailleurs, c’est-à-dire celle qui est la plus parcimonieuse en nouvelles hypothèses ou en nouvelles entités. Si ça vous semble évident, c’est parce que le succès empirique ainsi que la parcimonie font déjà partie des valeurs (épistémiques) que vous considérez comme importantes !

La philosophie des sciences regorge de listes de VE, qui comprennent le plus souvent le succès empirique et la parcimonie, mais également la réfutabilité, le pouvoir prédictif, le pouvoir explicatif, le pouvoir unificateur, la fécondité, le fait qu’une théorie est soutenue par plusieurs types de preuves différentes, etc.2. L’objectivité et la rationalité, plus généralement, sont également des valeurs très importantes en science. La question ainsi posée plus haut est donc un peu triviale : la science repose évidemment sur des valeurs, ne serait-ce que des valeurs épistémiques.

C’est là où un deuxième type de valeurs rentre en jeu : les valeurs non épistémiques (VNE). On peut penser au fait de faire du profit en vendant un médicament, mener une politique publique efficace (par exemple, qui remplit certains buts donnés en minimisant les coûts), atteindre la gloire et la reconnaissance académique, améliorer le rendement électrique de certaines machines, travailler dans le sens d’une plus grande justice sociale, etc. Ce sont des valeurs, mais elles ne sont pas particulièrement orientées (directement, en tout cas) dans le sens de la production de connaissances. Elles peuvent même parfois être perçues comme opposées à ce dernier but (ce qui n’est, en fait, pas forcément le cas, comme on va le voir).

On peut alors un peu mieux cerner la pertinence de la question soulevée au début de cet article : puisque la science est généralement perçue comme étant le parangon de la production de connaissances fiables sur le monde, devrait-on laisser des VNE intervenir dans le processus, faire tout pour éviter que ces valeurs interviennent, ou au contraire carrément y implémenter activement certaines d’entre elles ? Par exemple, est-il légitime qu’une théorie en biologie soit préférée (ou rejetée) parce qu’elle (ne) correspond (pas) aux préférences idéologiques de ses auteur•ices ? Ou bien, doit-on orienter les thèmes de recherche en fonction de revendications politiques de la population ?

Dans cette introduction à propos de la place des valeurs en science, on va voir qu’il n’y a pas de réponse simple à cette question. En particulier, si votre premier réflexe en lisant le paragraphe ci-dessus a été : « évidemment qu’on devrait empêcher les VNE d’intervenir en science, la science ne s’occupe pas des questions politiques ou morales, elle est juste là pour dire le vrai », la suite de l’article devrait vous apporter un peu de contradiction intéressante.

On va donc tenter d’y voir plus clair. Pour ça, je vais suivre ici le découpage du livre de Elliott, en posant trois questions :

  1. Comment les valeurs influencent « la science » ?
  2. Doit-on activement incorporer des valeurs en science ?
  3. Comment gérer la place des valeurs en science de manière responsable ?


Comment les valeurs influencent-elles « la science » ?

On pourrait simplement se dire : si on comprend « la science » comme une entreprise collective principalement orientée vers la production de connaissances, c’est-à-dire poursuivant principalement des buts épistémiques, alors on devrait faire tout ce que l’on peut pour que les VNE n’interviennent pas dans le processus. Du coup, pourquoi est-ce que c’est plus compliqué que ça ?

Premièrement, dans les faits, la différence entre les VE et les VNE n’est pas toujours évidente à réaliser concrètement. Pour prendre un exemple simple, imaginons la question : « ce pont est-il assez solide ? » Il semblerait que ça soit une question purement factuelle à première vue : une fois définie la solidité d’un pont et les critères permettant de l’évaluer, on peut répondre à cette question sans faire intervenir de VNE. Le problème, c’est qu’ici la définition même de la solidité et des critères d’évaluation ne sont pas un détail : ils constituent en fait le cœur du problème, et ils sont nécessairement chargés de VNE. En effet, la définition de la solidité est forcément adossée à l’usage prévu pour le pont ainsi qu’à la durée sur laquelle on souhaite que le pont soit solide, et ces éléments ne sont pas donnés objectivement de nulle part, ils correspondent à des choix pratiques réalisés à certains moments, dans certaines conditions, sous certaines contraintes (par exemple, avec un budget limité). De plus, étant donné qu’il s’agit d’une décision à prendre en situation d’incertitude (même si on a des critères que l’on considère bons, on n’est jamais à l’abri d’un imprévu), il faut juger des coûts de juger à tort que le pont est solide alors qu’il ne l’est pas (faux positif) et de ceux de juger à tort que le pont n’est pas solide alors qu’il l’est (faux négatif). Dans les situations socio-scientifiques complexes, ces deux types d’erreurs n’ont généralement pas le même coût–en tout cas, ce ne sont habituellement pas les mêmes populations qui portent les coûts des deux types d’erreur. Bref, il s’agit d’une question éminemment politique, qui ne peut être réglée en ne faisant intervenir uniquement des VE. On peut appliquer le même type de raisonnement à des affirmations comme : « ce médicament a un rapport coût/bénéfice favorable », ou bien « cette centrale nucléaire est sûre ». Mais on y reviendra.

De plus, certaines valeurs comme la simplicité sont souvent ambiguës : parfois synonyme de parcimonie des hypothèses, on peut aussi comprendre la simplicité dans son sens cognitif (« plus simple à comprendre »), voire même esthétique. Dans certains cas, la différence entre les deux n’est pas aussi claire qu’on pourrait imaginer. En mathématiques, l’idée que certaines preuves seraient plus « élégantes » que d’autres est un bon exemple d’une telle ambiguïté.

Deuxièmement, même si on s’applique à ne faire intervenir que des valeurs épistémiques dans le choix entre plusieurs hypothèses ou théories, des VNE peuvent intervenir dans la façon avec laquelle ces VE sont implémentées. Comme le notait Thomas Kuhn, même si des VE sont partagées au sein d’une même communauté, les chercheureuses qui constituent cette communauté peuvent être en désaccord sur (1) à quel point telle théorie exhibe telle valeur et/ou (2) comment on pondère les valeurs les unes par rapport aux autres. En d’autres termes, les chercheureuses peuvent être d’accord que la parcimonie et le pouvoir prédictif sont des VE importantes. Cependant, iels pourraient (1) ne pas juger la parcimonie (ou le pouvoir prédictif) d’une théorie donnée de la même façon. Par exemple, lors de l’émergence de l’héliocentrisme copernicien comme concurrent au modèle de Ptolémée (géocentrique), certaines personnes pourraient trouver le modèle copernicien plus parcimonieux que celui de Ptolémée (car il repose sur moins d’hypothèses ad hoc, par exemple), alors que d’autres pourraient penser que le modèle de Ptolémée est plus en accord avec les écrits d’Aristote et la vision de l’Église, vision installée depuis longtemps, ce qui le rend plus parcimonieux en hypothèses. On pourrait aussi penser que (2) les personnes devant évaluer les qualités relatives de différentes théories pourraient donner plus d’importance, en cas de conflits de valeurs, à une valeur plutôt qu’à une autre. Par exemple, il était assez notoire à l’époque que le modèle héliocentrique, bien que plus parcimonieux ou plus « simple », souffrait de certaines inconsistances empiriques, c’est-à-dire qu’il n’arrivait pas à rendre compte de certaines observations, alors que le modèle de Ptolémée, lui, en était capable. Même si on pourrait se mettre d’accord sur le fait que le modèle de Copernic est plus simple mais moins consistant que le modèle de Ptolémée, le choix entre les deux dépendrait encore du poids relatif qu’on donne à ces deux valeurs. Si la parcimonie est jugée plus importante que la consistance empirique, alors le modèle de Copernic est meilleur. Sinon, c’est le contraire.

Le point important ici est que (1) comme (2) peuvent reposer sur des VNE.

Enfin, il faut aussi reconnaître que ce qu’on appelle généralement « la science » n’est justement pas qu’une entreprise collective de production de connaissances, mais qu’elle s’inscrit dans un certain contexte socio-historique. De ce point de vue, il est donc très plausible que des VNE interviennent à plusieurs endroits. Pour préciser un peu ce point et ne pas en rester à cette formulation un peu vague et donc un peu vide, on peut reprendre le schéma que K. C. Elliott fournit dans l’ouvrage sur lequel cet article est fondamentalement basé, et qui distingue quatre façons avec lesquelles les VNE peuvent influencer « la science », à savoir :

  • Dans le fait de guider la science a priori, c’est-à-dire pour décider de financer et de donner la priorité à tel ou tel projet plutôt qu’à un autre ou bien le fait de poser certaines questions plutôt que d’autres. (Steering Science.)
  • Dans la gestion concrète de la science, c’est-à-dire de choisir du matériel afin de produire des données, de développer un certain climat au sein du laboratoire, ou bien de respecter les personnes participant à la recherche. (Managing Science.)
  • Dans le fait de faire de la science, c’est-à-dire de concevoir les études, de créer des modèles, de choisir les catégories de base avec lesquelles on va travailler, ou encore de tirer des conclusions. (Doing Science.)
  • Enfin, dans le fait d’utiliser la science, c’est-à-dire de mettre sur le marché (informationnel ou économique, public ou privé) certaines applications de la connaissance produite, comme le fait de communiquer ses résultats (aux médias, au grand public), de formuler des prescriptions, de développer une politique publique ou encore de prendre des décisions. (Using Science.)
Reproduction du schéma global des différents endroits où des valeurs peuvent intervenir en science (Figure 1, Elliott 2022).

En anticipant un peu, on comprend que promouvoir des valeurs non épistémiques au niveau du management de la science (comme promouvoir une certaine liberté de recherche, une certaine diversité sociale et donc cognitive au sein du laboratoire, ou encore promouvoir des valeurs de respect et de vigilance quant aux mécanismes de pouvoir illégitimes), ou bien tout simplement s’assurer que les équipes de recherche aient le moins de conflits d’intérêt possible vis-à-vis de leurs financeurs, par exemple, peut in fine permettre de produire de meilleures connaissances. Pourtant, toutes les valeurs que je viens de citer ne sont pas à proprement parler des valeurs épistémiques pures, bien qu’elles puissent quand même influencer la poursuite des buts épistémiques de la science. C’est donc aussi pour ça que la question posée au début de cet article est tout sauf évidente.

Ayant abouti au constat qu’on ne peut probablement pas se passer des VNE dans la conduite de la recherche scientifique, on va pouvoir se poser une nouvelle question, qui va nous permettre d’affiner de nouveau notre réflexion.


Doit-on activement incorporer des valeurs en science ?

Encore une fois, posée ainsi, la question n’est pas assez précise et la réponse est trivialement : on n’a pas le choix, puisqu’il y a au grand minimum des valeurs épistémiques qui interviennent en science.

On doit donc affiner un peu notre questionnement, qui devient : Est-ce que les VNE doivent jouer un rôle actif dans le raisonnement scientifique, c’est-à-dire dans la partie « faire de la science » dans le schéma ci-dessus ?

Examinons maintenant les principaux arguments des personnes soutenant un « idéal sans valeur », value-free ideal (VFI) en anglais, c’est-à-dire les personnes qui répondent plutôt « non » à la question ci-dessus.

Arguments pour le VFI

Les tenant•es du VFI, bien qu’ils ne tiennent évidemment pas tous une même position, ne sont généralement pas naïf•ves : iels reconnaissent que les VNE jouent à différentes étapes du processus de production de connaissances, et ils reconnaissent que le VFI est un idéal, justement, c’est-à-dire un ensemble de normes abstraites qui ne sont pas forcément toujours respectées dans la pratique.

Éviter le raisonnement motivé (wishful thinking)

Le premier argument pro-VFI est qu’intégrer des VNE dans le raisonnement scientifique peut écarter des buts épistémiques de la science en tendant vers le raisonnement motivé, le « wishful thinking ». On peut être motivé•e pour travailler sur un sujet donné pour des raisons non épistémiques (c’est pratiquement toujours le cas), mais ces raisons ne peuvent pas être mobilisées dans la défense effective d’une théorie ou dans l’acceptation ou le rejet d’une conclusion. C’est souvent la première peur que l’on peut avoir lorsqu’on entend parler de valeurs qui interviendraient en science, et la raison pour laquelle on peut être un peu gêné•e a priori : c’est parce qu’on entend cette question comme « des considérations morales, politiques ou métaphysiques doivent faire partie intégrante des critères utilisés collectivement pour défendre une théorie scientifique ». Pour les tenant.e.s du VFI, ce « wishful thinking », qui est inévitable au niveau individuel, doit pouvoir être éviter au niveau collectif, et c’est précisément pour ça qu’il faut se méfier de l’introduction des VNE au niveau du raisonnement scientifique.

Garantir l’autonomie de la décision

Le deuxième argument repose sur la volonté de garantir l’autonomie des décideur•euses : les scientifiques doivent travailler sur des faits, et livrer leur conclusions pour qu’ensuite des décisions (éventuellement politiques) puissent être prises. Quand on parle de « décideur•euses » c’est ici au sens large, ça fonctionnerait aussi dans une société où les décisions seraient moins centralisées qu’aujourd’hui. L’idée c’est que le groupe social des scientifiques n’est pas représentatif de la population générale, il n’est donc pas légitime (d’un point de vue démocratique) pour prendre des décisions qui incluent des considérations non épistémiques, mais uniquement pour se prononcer sur les questions relatives à leur champ de connaissance.

Préserver la confiance

Le troisième argument consiste à vouloir préserver la confiance du public dans la science : celle-ci peut diminuer si le public perçoit que les scientifiques sont motivé•es par des considérations autre que la poursuite de la connaissance. Ainsi, mettre en avant le VFI et tenter de s’en approcher du mieux possible est une condition nécessaire pour préserver cette confiance.

Il est assez intéressant de remarquer que si le premier argument repose sur des considérations épistémiques, ce n’est pas le cas des deux autres : c’est pour des raisons non épistémiques que ceux-ci soutiennent un idéal scientifique au sein duquel uniquement des valeurs épistémiques doivent intervenir !

Les arguments anti-VFI

On peut grosso modo énumérer quatre grands arguments contre le VFI : l’argument du « gap », l’argument de l’erreur, l’argument des buts et enfin l’argument des concepts.

L’argument du gap

Cet argument part du fait que les théories sont sous-déterminées par l’expérience. Autrement dit, il est rare que les données empiriques disponibles puissent invariablement discriminer entre plusieurs propositions théoriques. Ce « gap » sera alors souvent rempli par des considérations non empiriques, ou plus généralement qui ne reposent pas uniquement sur des arguments rationnels ou des VE, mais qui font intervenir des VNE. Dans certains cas, même ce qui compte comme preuve va faire l’objet d’une négociation entre chercheur•euses. Les personnes qui rejettent le VFI vont alors enjoindre à reconnaître ce fait et à expliciter les VNE sous-jacentes, plutôt que de faire comme si elles n’intervenaient pas.

À cet argument, les pro-VFI répondent qu’il y a une différence entre reconnaître ce fait et faire jouer activement ces VNE. Ainsi, s’il est nécessaire d’identifier les VNE éventuelles lorsqu’elles interviennent, c’est dans le but de les éliminer, in fine, et de ne garder que les VE comme guide.

Ce à quoi les anti-VFI répondront, classiquement, que la différence entre VE et VNE n’est pas claire en pratique, voire même non pertinente dans certains cas.

L’argument de l’erreur

Lorsqu’on choisit une hypothèse plutôt qu’une autre, par exemple lorsqu’il s’agit de savoir si un médicament a une efficacité spécifique (statistiquement, significativement supérieure à l’administration d’un placebo), on peut faire deux erreurs possibles : dire qu’il est efficace alors qu’il ne l’est pas (faux positif), ou bien dire qu’il n’est pas efficace alors qu’il l’est (faux négatif). En général, on va donner un seuil de significativité à 5 % (par exemple), ce qui fait qu’on accepte 5 % de cas de faux positifs. Quoiqu’il en soit, les coûts associés aux faux positifs et aux faux négatifs ne sont pas symétriques et ne sont généralement pas portés par les mêmes groupes sociaux, qui n’ont d’ailleurs pas tous le même pouvoir de décision dans la négociation. Pour donner un exemple simple : un faux positif risque de nuire au malade, alors qu’un faux négatif risque de nuire au laboratoire pharmaceutique. Le fait de privilégier un type d’erreur plutôt qu’un autre est donc une décision (souvent implicite) éminemment politique. En d’autres termes, lorsqu’on dit « cette étude montre que tel médicament a un rapport bénéfice/risque favorable » on est pas en train d’énoncer uniquement des faits détachés de toute réalité sociale, mais bien une affirmation où les faits et les décisions morales, éthiques ou politiques se confondent sans pouvoir être clairement différenciés en général.

Les tenant•es du VFI peuvent répondre à cet argument en disant que si le choix d’un seuil de significativité est chargé de VNE, le fait que les résultats d’une étude particulière se situent au-dessus ou au-dessous de ce seuil est quelque chose qui peut être jugé uniquement avec des VE (à savoir ici, les outils statistiques classiques de tests d’hypothèses). Les scientifiques pourraient donc énoncer leurs résultats sans donner de seuil, et la décision de savoir si ces résultats sont significatifs reviendrait donc aux décideur•euses désireux•ses d’utiliser ces résultats pour une application concrète.

Ce à quoi les anti-VFI répondent qu’une telle façon de faire semble hautement irréaliste, et que le fait de choisir un seuil et de l’assumer comme étant un choix chargé de VNE semble être beaucoup plus acceptable d’un point de vue pratique comme éthique.

L’argument des buts

Cet argument a déjà été un peu cité, et il nous semble aisément acceptable : la plupart du temps, les buts de la recherche ne sont pas uniquement épistémiques. Dans ce cas, on comprend que les décisions permettant de choisir entre plusieurs propositions ne peuvent pas reposer uniquement sur des VE.

L’argument des concepts

Enfin, le dernier argument repose sur le fait que les concepts même que l’on utilise dans la recherche peuvent être chargés de certaines représentations sociales et donc de VNE. En sciences sociales, par exemple, on parle des concepts comme « délinquance », « criminalité », « chômage », « pollution » ou « terrorisme » comme de concepts « épais », c’est-à-dire qui possèdent à la fois une dimension descriptive et normative. Selon comment on opérationnalise le concept en question, c’est-à-dire comment on le transforme en variable mesurable, on ne va littéralement pas observer la même chose. La façon avec laquelle certains phénomènes socio-politiques nous apparaissent va donc dépendre de nos présupposés (épistémiques et non épistémiques). Notons que ce n’est pas propre aux sciences sociales, la-dite « charge théorique des observations » existe dans toutes les disciplines.

Ce fait peut être vu comme un mal nécessaire, c’est-à-dire quelque chose qui tend à nous éloigner de nos buts épistémiques, mais dont on peut limiter les effets néfastes si on l’accepte et qu’on tente de prendre en considération les conséquences possibles d’utiliser un concept plutôt qu’un autre.

Cependant, il peut aussi être considéré comme une bonne chose : parfois, pour avoir le concept le plus pertinent possible (à des fins purement épistémiques !), on a besoin d’y intégrer les considérations non épistémiques attachées à ce concepts, en particulier les significations particulières qu’en donnent les acteurs sociaux considérés.

Par exemple, dans un article étudiant l’effet causal de l’interventionnisme militaire sur les actes terroristes, les auteur•ices explicitent la définition de « terrorisme » qu’iels choisissent, en reconnaissant qu’elle est hautement chargée de représentations non neutres, puisqu’elle correspond à la définition des décideur•euses politiques occidentaux•ales qui combattent le terrorisme. Mais ce fait-là est précisément ce qui donne à cette définition toute sa pertinence, dans le cadre de leur recherche :

« En d’autres termes, le fait que le thermomètre ne mesure pas la chaleur objective n’est pas un problème. Il mesure très bien le sentiment de chaleur produit par un groupe d’acteurs particulier, or c’est précisément ce qui nous intéresse. Un usage réflexif de cette littérature est donc non seulement possible mais également utile et urgent pour comprendre les origines du phénomène que le discours dominant appelle, en Europe et en Amérique du Nord, « terrorisme ». » 3

Les tenant•es du VFI pourraient, comme pour l’argument de l’erreur, proposer que les chercheureuses ne prennent pas position quant à la meilleure définition à prendre du concept, mais présentent les différentes définitions possibles et les résultats obtenus pour chaque définition. En dehors du fait que le choix, même étendu, d’un ensemble fini de définitions reste toujours un choix, cette façon de faire semble assez inconcevable étant donnée la réalité de la recherche scientifique. De même que pour l’argument de l’erreur, il semble plus réaliste que ce choix soit interne à la science, mais qu’il soit explicité, assumé et argumenté plutôt que passé sous silence.

En conclusion de cette partie, il est clair qu’il n’y a pas de réponse évidente et universelle à la question que l’on s’est posée plus haut, à savoir : « Est-ce que les VNE doivent jouer un rôle actif dans le raisonnement scientifique, c’est-à-dire dans la partie « faire de la science » dans le schéma ci-dessus ? »

En d’autres termes, aucune des deux positions, pro-VFI ou anti-VFI, ne semble trivialement fausse, et la force relative des différents arguments donnés plus haut dépend beaucoup du contexte précis dans lequel on est, c’est-à-dire du cas étudié.

Nous sommes à présent mûr•es pour la troisième partie de cet article, où nous partons du principe que l’incorporation de VNE dans le processus scientifique est inévitable, à un point ou à un autre du schéma ci-dessus. La question est donc maintenant : comment faire avec ?


Comment gérer la place des valeurs en science de manière responsable ?

La littérature met en lumière au moins trois stratégies pour prendre en considération la place des valeurs en science.

La première stratégie propose de laisser les personnes directement impactées par la recherche décider des considérations non épistémiques qui leur parlent. Encore une fois, « mesurer un niveau de pollution » pose la question non seulement technique des mesures à réaliser concrètement, mais également celle du seuil à prendre en compte pour considérer qu’un environnement est pollué ou simplement celle des personnes (ou plus généralement des êtres vivants) touchées par ladite pollution. La façon la plus éthiquement responsable de faire pourrait donc être de négocier ces seuils en prenant directement en compte les intérêts des personnes touchées par la pollution.

La deuxième stratégie consiste à choisir les bons rôles pour les valeurs. En effet, si les valeurs peuvent avoir un rôle direct problématique (wishful thinking), elles peuvent avoir un rôle indirect bénéfique, en servant efficacement l’atteinte des buts épistémiques. Par exemple, promouvoir la diversité et la justice sociale au sein des communautés scientifiques peut permettre de diviser le travail collectif plus efficacement, en explorant des hypothèses qu’une communauté plus homogène n’aurait pas forcément pu imaginer, et in fine favoriser la production de connaissances scientifiques mieux fondées. La promotion de valeurs non épistémiques à ce niveau peuvent donc mener à mieux satisfaire des buts épistémiques.

Enfin, la troisième stratégie consiste à gérer ces VNE collectivement : si l’individu est sujet au raisonnement motivé, on peut espérer que dans certaines conditions, l’interaction critique entre ces individus peut quand même faire émerger les meilleures hypothèses, c’est-à-dire les hypothèses qui sont les mieux fondées épistémiquement (empiriquement et théoriquement), indépendamment des préférences initiales des chercheurs, des rapports de pouvoir politique ou économique en présence ou plus généralement des cadres idéologiques sous-jacents.

C’est une idée qui remonte au moins à Popper, que l’objectivité de la science n’est pas due à l’objectivité des scientifiques : les scientifiques, qu’iels fassent de la physique des particules ou de la sociologie, ne sont pas objectif•ves ou neutres. Iels ont des préférences initiales, qu’elles soient métaphysiques, morales ou idéologiques. Cela ne peut en être autrement. L’objectivité de la science, c’est l’objectivité qui ne peut résulter que de la critique rationnelle entre ces chercheureuses :

« L’objectivité de la science n’est pas une question d’individu… mais une question sociale qui résulte de leur critique mutuelle, de la division du travail amicale-hostile entre scientifiques, de leur collaboration autant que de leur rivalité. Elle dépend donc partiellement d’une série de conditions sociales et politiques qui rendent cette critique possible. »

(…)

« La question n’est donc pas simplement que l’objectivité et l’absence de jugement de valeur sont pratiquement hors de portée de l’homme de science isolé, mais que l’objectivité et l’absence de jugement de valeur sont en elles-mêmes des valeurs. … Le paradoxe disparaît entièrement de lui-même si nous remplaçons l’exigence d’absence de jugement de valeur par cette exigence selon laquelle l’une des tâches de la critique scientifique doit être de mettre à jour les confusions de valeur et de séparer les questions de valeur purement scientifiques : vérité, pertinence, simplicité, etc. des questions de valeur extra-scientifiques. » 4

C’est également la position de la philosophe des sciences féministe Helen Longino5, pour qui l’objectivité ne s’atteint pas en imaginant qu’on peut éliminer les valeurs non épistémiques du travail scientifique, mais bien en donnant la possibilité de les examiner et de les critiquer collectivement. La question n’est donc pas : « comment éduquer les scientifiques de telle façon à ce qu’iels abandonnent leurs valeurs non épistémiques », mais plutôt « comment organiser la recherche scientifique de telle façon à mieux gérer les conséquences éventuelles de ces valeurs ». Pour Longino, cela repose sur quatre critères (que je cite d’après (Elliott 2002)) :

  • Il faut des espaces pour une critique publique (publications, conférences, etc.)
  • Il faut que la critique soit prise en compte par la communauté (débats, réponses, etc.)
  • Il faut que les normes de la critique soient publiques et partagées au sein de la communauté.
  • Enfin, il faut que la capacité intellectuelle soit le seul critère de participation à une discussion génératrice de connaissances, indépendamment du genre, de la race, etc.

La question de la diversité au sein des communautés scientifiques (et plus généralement des communautés épistémiques) est également assez centrale en épistémologie sociale, avec l’idée que sous certaines conditions, plus de diversité mène à une meilleure efficacité collective6. Cette idée trouve un certain support empirique en psychologie cognitive, notamment dans les travaux portant sur le bénéfice de l’argumentation sur les capacités de raisonnement. Hugo Mercier et ses collègues, dans leur synthèse sur cette question7, mettent en avant deux conditions observées expérimentalement pour que la discussion collective améliore les performances de raisonnement : que les individus soient libres d’exprimer leur opinion réelle, et que la gamme des opinions disponibles dans le groupe soit diversifiée.

Bref, comme annoncé, nous n’avons fait qu’effleurer la surface de cette discussion, mais on espère tout de même que cela vous a donné quelques billes pour y voir un peu plus clair dans toute cette histoire. N’hésitez pas à nous écrire si cet article vous fait réagir, et d’autant plus si vous êtes un•e spécialiste de la question et que vous identifiez des bêtises ou approximations un peu trop grossières dans ce que j’ai raconté.

« Combattre les fake news : mais encore ? » avec Ysé Vauchez et Hugo Lagouge


Le troisième séminaire douteux aura lieu le 29 juin 2026 ! Nous accueillerons Ysé Vauchez et Hugo Lagouge autour de la thématique « Combattre les fake news : mais encore ? ». Elle et il questionneront cette évidence collective du « combat contre les fake news » en allant voir, de l’arène médiatique jusqu’aux Rencontres de l’Esprit Critique, les différents cadrages existant.


C’est quand ? C’est où ?

Tout se passe en ligne, et cette troisième édition sera enregistrée le 29 juin 2026, puis rediffusée dans les jours à venir. On réfléchit encore à une solution satisfaisante pour proposer un live.


Posez vos questions

Nous mettons à disposition un document collaboratif que nous transmettrons aux intervenant-es pour qu’ils et elles puissent s’en inspirer pour préparer leurs interventions. Posez vos questions ici.

Les interventions

Ysé Vauchez et Hugo Lagouge présenteront leurs travaux respectifs en sciences sociales sur la construction et l’émergence du problème public de la désinformation. Ysé Vauchez a récemment soutenu sa thèse de sociologie dans laquelle elle traite de la nébuleuse de la lutte contre les fake news (dont voici un petit condensé des grandes idées, par Thibault Comes) ; Hugo Lagouge a écrit un mémoire de sciences de l’information et de la communication dans lequel il traite des différents usages de la notion d’esprit critique, à partir du cas des Rencontres de l’Esprit Critique (REC).

Ysé Vauchez est docteure en science politique, et ses travaux de recherche portent sur les fake news et le complotisme, du point de vue des sciences sociales.
Hugo Lagouge est étudiant en master de sciences de l’information et de la communication. Il fait part de ses analyses critiques, en sciences politiques et notamment au sujet du militantisme, sur son blog et sa chaîne Tranxen.


C’est quoi les séminaires douteux ?

Bonne question ça ! On vous renvoie vers la page Les séminaires douteux sur laquelle vous trouverez toutes les infos : le projet, les séminaires à venir, les séminaires passés…

Premiers questionnements en épistémologie des sciences en classe de terminale


Depuis quelques années, je propose un atelier d’introduction à l’épistémologie des sciences en classe de terminale. L’atelier évolue chaque année, et je vous propose ici la séquence telle que je l’ai animée en 2026 : elle n’est pas fixe, il y a certainement à redire, néanmoins la voici.

Cet atelier a été monté grâce à une enseignante de philosophie du lycée François Magendie à Bordeaux, je profite de cet article pour l’en remercier. Moi-même ni enseignant ni diplômé de philosophie, je n’ai aucunement la prétention de faire un cours. Je compte, à travers cette séquence, aborder le sujet de l’épistémologie des sciences à travers beaucoup de questions, quelques notions, de la discussion entre élèves et l’identification de contradictions.
Nous avons deux heures en demi-classe, je ne demande pas de prise de notes, donc je compte beaucoup sur le fait que les élèves prennent la parole, se confrontent à celle de l’autre et à mes contradictions, et repartent en ayant en tête que « la science, c’est plus compliqué que ce que je pensais, et ça mérite que j’y réfléchisse un peu ». En gros. Modestement.

Je compte aussi sur le fait que l’enseignante reprenne en cours les éléments évoqués pendant la discussion : cela lui demande de prendre en note beaucoup de verbatim des élèves (qui sont si précieux !).

Ainsi, je prend le parti de m’attarder sur certains points quand je vois que ça suscite du débat chez les élèves, et de laisser traîner les discussions quand je vois qu’elles aboutissent à des contradictions intéressantes, plutôt que d’aller un peu vite pour finir mon déroulé. Prenez donc cette séquence comme un plan idéal duquel la réalité nous fera largement dévier (et embrassons la déviation).

Introduction

Après une succincte présentation de ma personne (où j’aime à croire que préciser que je suis un ancien élève du lycée crée un lien avec les élèves…), je demande si le mot « épistémologie » parle à quelqu’un. De temps à autres, un·e élève arrive à en donner une définition approximative. Dans le cadre de cet atelier, savoir que l’épistémologie des sciences est « la branche de la philosophie qui s’intéresse à la manière dont les sciences produisent de la connaissance » nous suffira amplement.

Débat mouvant

Histoire de commencer doucement, et avec une activité pas très scolaire, je propose un débat mouvant. Cependant, le sujet est complexe, et j’ai pu observer plusieurs fois que les élèves ont tendance à soit 1/ n’avoir aucun argument, et se reposer entièrement sur les autres ; 2/ n’avoir qu’un seul argument et le répéter à l’identique en monopolisant la parole. Pour contrer ces limites, j’introduis un peu d’écriture dans le déroulé.

1 – Je donne tout d’abord les règles : vous allez devoir vous positionner de manière binaire face à une affirmation floue et aux termes non définis. D’un côté de la salle, vous êtes d’accord avec cette affirmation, de l’autre côté en désaccord. On écoutera alternativement un argument en accord, puis en désaccord. À TOUT moment, vous pouvez changer de côté, ce qui veut simplement dire que vous avez réfléchi, douté, remis en cause (et je précise bien que changer de côté n’implique pas d’avoir changé d’avis).

Seule la personne qui détient le bâton de parole peut parler, et personne ne la coupe. On fera tourner la parole au maximum, le but étant d’entendre un large panel d’arguments, pour ouvrir la réflexion.

Vous pouvez interpréter les termes de l’affirmation comme vous voulez, mais il sera utile, pendant l’argumentation, de préciser votre interprétation pour maximiser les chances de la compréhension de vos auditeurs.

2 – Puis l’affirmation : « Tout est scientifique » (oui oui, ça ne veut pas dire grand chose, et c’est bien le but). Et c’est à ce moment que je demande aux élèves, pendant 5 minutes, d’écrire (et j’insiste !) leurs arguments sur une petite feuille, individuellement.
3 – On passe au débat ! Quand les élèves ne le font pas eux-mêmes, je demande parfois de reformuler des arguments qui n’ont pas été très clairs, et j’essaye de les écrire au tableau de manière synthétique, pour qu’on puisse s’y référer plus tard pendant la séquence. Ce qui est délicat, c’est de ne pas trop intervenir pour ne pas casser l’envie des élèves de participer et de débattre entre eux, mais de le faire assez pour éviter que le débat parte dans tous les sens ou au contraire ne s’enlise dans la répétition de deux arguments.
À ce propos, je peux d’emblée prévenir qu’il faut se préparer à entendre trois arguments en boucle : « Tout est constitué de molécules/atomes, donc tout est scientifique » (une position réductionniste explicative) ; « On peut tout étudier, donc tout est scientifique » (une position positiviste) ; « Tout n’est pas scientifique, car on ne peut pas étudier l’amour/les sentiments/Dieu/la croyance en Dieu » (une position que je n’arrive pas à qualifier autrement que anti-matérialiste).8

Plutôt que d’intervenir, lorsque ces arguments arrivent, je laisse le débat continuer pour voir si des élèves apporteront la contradiction. Et si ces mêmes arguments sont énoncés une seconde fois, je préfère soit 1/ annoncer la fin du débat ; 2/ si on a le temps, proposer un second temps d’écriture d’arguments de 5 minutes, en demandant de se baser sur les arguments précédents, écrits au tableau, pour les élaborer ou les critiquer, avant de continuer le débat.

J’ajoute une observation dont je ne sais que faire pratiquement parlant : très souvent, le débat mouvant obéit à une dynamique genrée, avec tous les garçons du côté « Tout est scientifique » (et les arguments réductionnistes et positivistes qui vont avec) et toutes les filles du côté « Tout n’est pas scientifique » (avec les arguments anti-matérialistes et relativistes qui vont avec). J’ai bien peur que cela soit un facteur de « campisme » : les élèves, en plus de défendre leur opinion, défendent sans forcément le conscientiser une identité, et ont par conséquent un frein très puissant au fait de changer de côté. La psychologie sociale a maintes fois montré combien l’appartenance à un groupe était un levier puissant pour nos comportements et nos croyances, et elle joue ici contre l’objectif du débat mouvant, qui est justement de susciter le questionnement, et pas du tout la défense d’une position !

Polysémie, catégorisation, démarcation

Je fais remarquer, en mettant fin au débat mouvant (sans y apporter de conclusion), que les objets désignés comme scientifiques ou non scientifiques dans les arguments sont de natures très diverses : des personnes, des savoirs, des objets matériels, des disciplines, des concepts… et que cela nous pose un problème car on ne peut pas traiter de la même manière la question de la scientificité pour des objets si différents. « Être scientifique » ne veut évidemment pas dire la même chose selon qu’on est un humain, un pot de fleur, une activité, une discipline enseignée à l’école, etc.

J’explicite donc que le but de cette prochaine activité est d’explorer la polysémie du mot « science ».

1 – Je demande aux élèves de se munir chacun·e de deux petits papiers, et d’écrire sur chacun « une chose qui leur semble être scientifique », et de garder ces papiers dans leurs poches, pour les utiliser plus tard.

2 – Je pose sur une table plein de petits papiers sur lesquels j’ai écrit des mots très divers, et je demande simplement aux élèves de faire des catégories avec ces mots, en leur disant que je laisse libres, dans un premier temps, de faire les catégories qu’ils et elles veulent, mais qu’ils devront les justifier.

Les mots que je propose ont été pensés pour entrer dans quatre catégories, que je ne révèle pour l’instant pas aux élèves : Démarche intellectuelle ; connaissances ; communauté (individus, collectifs, institutions) ; objets et techniques. Chacune de ces catégories étant divisée en une partie « scientifique » et une « non scientifique » (concernant la catégorie « objets et techniques », je nommerais sa partie scientifique « technologies et sciences appliquées »).

À titre d’exemple, voilà les mots que j’ai proposés en 2026 (en gras, les « scientifiques ») (concernant les mots de la catégorie « démarche intellectuelle », j’ai choisi de ne pas les qualifier de scientifiques ou non, car chacun d’eux renvoie à des débats épistémologiques très complexes, et que cette qualification n’est pas claire du tout. Je préfère les utiliser, dans le cadre de cet atelier, comme un support de discussion et de réflexion) :

Démarche intellectuelleConnaissances
Tout est étudiable
Être guidé par des valeurs
Hypothèse
Logique
Ne pas multiplier les hypothèses
L’erreur est possible
Observation
Reproductibilité		Un trou noir
Un atome
Le cours d’histoire
Un théorème de physique
La recette du gâteau banane
L’existence de Dieu
CommunautéObjets et techniques
Didier Raoult
Le CNRS
Une chercheuse en linguistique
Un élève de terminale
Le prof de maths		Un laser
Un fauteuil roulant électrique
Une chaise pliante
Une chaise
Un marteau

Généralement, les élèves arrivent à se mettre d’accord sur des catégories qui ressemblent plus ou moins aux miennes. Je leur demande de nommer leurs catégories et d’expliciter les doutes qu’ils ont sur le placement de certains mots, ou au contraire pourquoi certains mots ont été catégorisés très rapidement et avec confiance.
Ce moment peut prendre du temps, et à mon avis cela en vaut la peine. Il se joue beaucoup de choses intéressantes :

– les élèves ont des représentations très différentes des différents mots, et donc font émerger des conflits de catégorisation. Leur demander d’expliciter leurs représentations, de justifier l’inclusion dans telle catégorie plutôt que dans une autre, provoque de nouveaux questionnements, qui apportent parfois la contradiction à des arguments avancés pendant le débat mouvant.

– Le réflexe des élèves est d’accorder par défaut la scientificité à toutes les catégories qu’ils établissent, et par conséquent de forcer la scientificité de tous les mots. Une fois leurs catégories établies, je les questionne sur la scientificité de la recette du gâteau-banane, d’une chaise, de leur prof de maths, etc. Le but de ce moment est d’introduire le problème de la démarcation : comment distinguer ce qui relève de la science et ce qui n’en relève pas ? sur quels critères se baser ? ces critères changent-ils selon la nature de l’objet à démarquer ?

– Certains élèves (plus souvent des garçons !) révèlent, dans les implicites de leur argumentation, qu’ils considèrent la scientificité comme une valeur intrinsèquement positive. La scientificité devient un attribut synonyme de légitimité. Je rappelle alors plusieurs fois que « X n’est pas scientifique » n’est pas un jugement de valeur, ni une accusation, ni une critique.

3 – Pour donner de la clarté au débat, je finis par poser mes quatre catégories sur la table, et je donne quelques arguments qui me paraissent justifier l’inclusion ou l’exclusion de mots dans ces catégories : « Un marteau, au sens très large, c’est finalement un gros caillou. C’est un objet commun, ni technologique ni issu d’une science appliquée » ; « Didier Raoult a suivi un cursus semblable à celui de nombreux médecins, il est diplômé, travaille dans une institution reconnue, il y a quand même beaucoup d’éléments qui nous poussent à le qualifier de scientifique » ; etc.

4 – Pour s’entraîner de nouveau à catégoriser ET à démarquer, je demande aux élèves de ressortir les mots qu’ils avaient gardés dans leurs poches, de les catégoriser (dans une des quatre catégories, ainsi qu’en scientifique ou non), et de justifier leurs choix.
Mon but n’est pas forcément de trancher, car certains de leurs mots appellent des débats complexes et probablement sans fin. S’ils finissent leur justification par « … du coup, je sais plus où mettre mon mot », je suis content.

Je fais la transition avec l’activité suivante en faisant remarquer que nous n’avons toujours pas de critères clairs pour démarquer ce qui relève de la science et ce qui n’en relève pas. J’annonce que je vais leur proposer, justement, des critères.

Une définition à bords flous

C’est le moment le plus studieux de la séquence, et les élèves manifestent beaucoup moins d’intérêt à l’activité. Si mon but n’est pas de « ludifier » l’activité, j’aimerais tout de même trouver une manière d’intéresser les élèves, soit en partant de leurs préoccupations, soit avec un mode participatif. Je vous livre néanmoins le déroulé tel que je le prévois.

Je dis qu’il n’est apparemment pas possible de trouver une liste de critères nécessaires et suffisants pour démarquer la science de la non-science, et que la démarche qui cause le moins de problèmes est celle de la définition « en cluster » : une liste de critères, dont aucun n’est nécessaire ni suffisant, qui évaluent de manière floue la scientificité d’une activité mobilisant/produisant des connaissances (un champ épistémique).

Je me base sur un article de Martin Manher (Demarcating science from non-science, 2007) qui énonce 10 critères repris du philosophe des sciences Mario Bunge. Même s’il est long, je vous conseille la lecture de l’article de Manher, car loin de se contenter d’énoncer ses critères, il les applique à des exemples de « pseudo-sciences », à des sciences sociales, et aux sciences formelles, ce qui a le mérite de montrer en quoi la parfaite correspondance d’un champ épistémique avec l’ensemble des critères n’est pas nécessaire pour le qualifier de science, et à l’inverse que la correspondance d’un champ épistémique avec certains critères ne peut pas suffire à le qualifier de science.

Je distribue aux élèves un document présentant les 10 critères de Manher, extrêmement vulgarisés, et je leur demande d’en prendre connaissance individuellement pendant quelques minutes, puis de poser des questions de clarification s’ils en ont. (Sur mon document, vous constaterez que j’ai supprimé tous les termes consacrés, comme « réalisme ontologique » ou « matérialisme méthodologique », car les années précédentes les élèves se focalisaient dessus et cela leur donnait l’impression de ne rien comprendre.)

En plénière, je demande aux élèves qu’on applique ensemble ces critères à la physique, en leur révélant d’emblée que tout va correspondre.

Arrivé à ce stade, généralement je manque de temps pour faire correctement l’exercice, donc nous nous concentrons sur des critères qui posent visiblement problème dans la représentation des élèves (d’après ce que j’ai pu comprendre de leurs argumentations pendant toute la séance). Par exemple : que veut dire « étudier la matière et ses propriétés émergentes » lorsqu’on fait des calculs de force ?

Enfin, dans l’idéal, je souhaite conclure en appliquant les critères à une discipline dont le statut de science n’est pas toujours clair pour tout le monde, pour de nouveau ouvrir le questionnement. Vous avez le choix : l’histoire, les maths, la philosophie, ou encore les sciences économiques et sociales (c’est large mais c’est le nom d’un enseignement au lycée).

Pour ne pas conclure

Je rappelle que je ne me substitue absolument pas à l’enseignante de philosophie, et qu’en deux heures mon objectif ne peut qu’être de provoquer le questionnement, de donner envie de remettre en question des représentations.
Dans une séquence comme celle-ci, avec du débat et de la participation peu cadrée, il est très probable d’observer des dynamiques genrées et des défenses quasi-dogmatiques d’opinions peu argumentées. Plutôt que de réagir en contre-argumentant, il me semble important de se saisir de ces blocages comme des leviers de remise en question : quand un groupe de garçons défend que la pratique sportive est une science, on peut les mettre au défi d’argumenter cette position face au reste de la classe, en appliquant les 10 critères de Manher ; quand un élève défend que comme tout est fait d’atomes, alors tout est scientifique, on peut lui demander s’il voit une différence entre le sujet d’étude et la méthode d’étude ; etc.
Une difficulté est de questionner honnêtement, pour que la question fasse comprendre non pas « tu as tort » mais « attends, c’est plus complexe et ça vaut le coup qu’on y réfléchisse ».

L’école douteuse 2026

L’école douteuse revient pour sa deuxième édition ! « Couper des poivrons en parlant d’épistémologie » pourrait très bien résumer le projet… Une semaine à la montagne partager autant de doutes et de connaissances que de moments conviviaux, la formule avait été plébiscitée l’an dernier par nos participant·es, nos profs et par les membres du Cortecs. Pour vous faire une idée, vous pouvez lire la petite synthèse que nous en avions fait.

L’école Douteuse est en quelque sorte l’Université d’été du Cortecs. En tant que collectif travaillant l’esprit critique et l’épistémologie, nous avons à cœur d’organiser des moments de partage de connaissance et de questionnement. Cette semaine est l’occasion de se donner, collectivement, le temps de penser et de s’enrichir intellectuellement, dans une ambiance de vacances (autogérées, évidemment).

Nous retournons dans un gîte alpin près du lac de Serre-Ponçon, cette fois du 19 au 24 juillet. Nous aurons cinq professeurs qui donneront cours le matin, et ça promet d’être passionnant !
Le nombre de places est limité, et nous vous demandons pour participer de candidater en proposant une intervention sur le thème de l’esprit critique. L’idée est que tout le monde soit acteur de cette semaine, et de valoriser les apports de toutes et tous à la réflexion.

Toutes les informations sur les thèmes des cours et sur les modalités de candidature se trouvent sur le site de l’école douteuse 2026 : https://ecoledouteuse2.sciencesconf.org/. Après avoir lu la présentation de l’école, vous pouvez proposer une intervention en cliquant sur l’onglet « Mon inscription » tout en haut de la page principale.

MaastriX 2026 : les membres du Cortecs se retrouvent !


Chaque année, le Cortecs se réunit durant un weekend en hiver, intitulé – avec la modestie qui nous caractérise – le MaastriX (ou MaaX pour les intimes). Petit retour sur ce moment de vie associative, qui va au-delà du récit anecdotique.

Osons le parallèle avec le traité de Maastricht : notre MaastriX à nous vise trois grands piliers qui sont la convivialité, le partage de connaissances et de réflexions en épistémologie et esprit critique, et l’organisation de l’association.

Ces piliers sont interdépendants, en tout cas c’est ce qu’on aime à croire. Nos bonnes relations ne dépendent pas seulement d’atomes crochus, mais aussi d’une organisation : se voir régulièrement pour passer de bons moments et pour travailler, pour assurer un partage de nos savoirs et de nos savoirs-faire pédagogiques. De tout ça découlent les conditions pour favoriser les dispositions critiques : motivation, curiosité, confiance, ouverture d’esprit, humilité épistémique… Et bingo, on a coché pas mal de fondamentaux de l’esprit critique !
Ajoutons que c’est aussi un bon entraînement collectif à mettre en œuvre ce qu’on prône.

Le MaastriX, c’est aussi l’occasion de se rendre compte, tout en y travaillant, de toutes les activités que nous menons, et de faire des liens entre différents sujets qu’on traiterait autrement séparément.

Ainsi nous avons :

– Assisté à la conférence de Morgane Burgues sur les liens entre usage de l’IA générative et l’esprit critique : quel usage favorise ou amoindrit ce dernier ? Merci à l’Eurékafé pour l’accueil et au Rasoir d’Oc pour l’organisation !

– Échangé sur nos prochaines interventions, solo ou conjointes. Le saviez-vous ? le Cortecs intervient toute l’année un peu partout : formations doctorales, instituts de travail social, réseaux de bibliothèques, associations culturelles et scientifiques, formations d’enseignants, etc. Si vous voulez le détail, notre rapport d’activité est ICI.

– Continué d’organiser la prochaine École Douteuse : une semaine de cours de sciences en relation avec l’esprit critique, dans un gîte à la montagne. Voyez plutôt les retours sur la première édition ICI.

– Continué d’organiser les Séminaires douteux, nos conférences en ligne démarrées en 2025. Tout est LÀ.

– Bien mangé

– Testé et critiqué une approche pédagogique pour introduire l’épistémologie des sciences à des élèves de terminale : comment tenter de, et échouer à, définir « la science », pour ensuite étudier quelques critères flous mais utiles (il y aura certainement un article avec la trame pédagogique cet été).

– Écouté une présentation de Jérémy Attard à propos de l’interaction entre science et valeurs, issue du livre Values in science (Kevin C. Eliott, Cambridge elements, 2022). Juste pour donner envie : de nombreuses valeurs, épistémiques (cohérence interne, succès prédictif, parcimonie, etc.) ou non (politiques publiques, gloire, affects, etc.), entrent en jeu dans la production des connaissances scientifiques. Comment les incorporer, ou au contraire les tenir éloignées ? Doit-on viser un idéal dégagé de toute valeur ? Est-ce désirable, ou même possible ?

– Discuté de la notion de nature, de sa critique par Philippe Descola, et de la critique de la critique par Patrick Dupouey (Pour ne pas en finir avec la nature, Agone, 2024) : là où pour Descola, il n’y aurait pas de hiérarchie entre les différentes cosmologies qu’il a pu identifier à travers ses enquêtes anthropologiques, Dupouey défend que la nôtre (le naturalisme) est supérieure au moins sur le plan épistémique : notre science est capable de produire des technologies bien plus efficaces que toutes les autres cosmologies. Si vous n’êtes pas familiers de ces notions de cosmologies, vous pouvez mater cette conférence de Nicolas Martin.

– Participé à un quizz sur « Esprit critique et cinéma » concocté par Vivien Soldé.

– Regardé le film « L’étrange incident » (William Wellman, 1943) tout droit sorti de la Scepticothèque. En deux grandes séquences et 1h15, le film interroge les conséquences de l’appartenance de groupe sur nos actions et sur notre capacité à les évaluer moralement.

Derrière ce bouillonnement, nous essayons de mettre en œuvre un esprit critique qui ne soit pas seulement un exercice intellectuel, mais un levier émancipateur, un outil politique puissant.

Écrivez-nous si ça vous inspire !

Et pour finir, nous aimerions remercier Corentin & Ania de nous avoir accueillis, ce qui nous a permis de passer ce week-end dans des conditions idéales !

et ça c’est Karl Popper qui fait une bombe à la piscine
(fait avec IA mais dans un souci bien entendu d’enrichir nos réflexions et de porter un regard critique sur cette technologie)

Juillet 2026 : Le retour de l’École Douteuse

Après une première édition (très) réussie en Juillet 2025, la colonie de vacances l’école d’été sceptique du Cortecs revient ! Pendant une semaine, le but est de réunir une vingtaine de personnes, d’horizons différents, intéressées par divers aspects de la pensée critique, le tout dans une ambiance conviviale, inclusive et stimulante. Vous aimez réfléchir sur l’esprit critique, participer à une belle dynamique collective et couper des légumes en parlant d’épistémologie ? Vous aimerez l’École douteuse !

La préparation avance bien et on donnera très prochainement davantage de détails sur la semaine et les infos pour postuler. En attendant, si vous êtes intéressés vous pouvez d’ores et déjà noté la date :
L’arrivée se fait le Dimanche 19, l’école se déroule du 20 au 24 et le départ se fait le 25.

Vous voulez voir à quoi ça ressemblait l’an dernier, vous pouvez jeter un œil à cet article :

Le Rapport douteux (compte-rendu de l’École Douteuse du CORTECS)

« Sommes-nous (si) idiots ? » avec Maxime Derex et Hugo Mercier

Voilà le deuxième séminaire douteux qui arrive ! Après « Peut-on enseigner l’esprit critique ? » avec Charlotte Barbier et Denis Caroti, nous acceuillons ce mois-ci les chercheurs Hugo Mercir et Maxime Derex autour de la thématique « Sommes-nous (si) idiots ? » qui remettent en cause les conceptions naïve concernant notre prétendue irrationalité et proposent des visions alternatives.
Il sera enregistré début Février (toujours pas de solutions satisfaisantes pour organiser un live) et mis en ligne le 10 Février.

Rediffusion

C’est quand ? C’est où ?

Les séminaires douteux c’est en ligne. Cette deuxième édition sera enregistrée le 3 Février et, malheureusement, elle ne sera pas diffusé en live mais vous pouvez retrouver l’enregistrement quelques jours plus tard. On réfléchit fort pour trouver une solution pour que les séminaires puissent être suivi en direct.

Poser vos questions

Nous mettons à disposition un document collaboratif que nous transmettrons aux intervenants pour qu’ils puissent s’en inspirer pour préparer leur intervention. Posez vos questions ici.

Interventions

Maxime Derex – Sur les épaules de personnes de taille moyenne
Les problèmes complexes sont souvent résolus par un raisonnement collectif, au cours duquel des solutions sont progressivement améliorées au fil du temps. Dans certaines conditions, ce processus peut même produire des solutions qui dépassent la compréhension des individus qui composent le groupe. Dans cette présentation, je montrerai comment certaines caractéristiques des groupes influencent notre capacité à résoudre collectivement des problèmes qui nous dépassent. J’illustrerai aussi une tension centrale de ce processus: comment préserver et transmettre ce qui a été construit avant nous, alors même que ces solutions dépassent notre compréhension individuelle.

Maxime Derex est chercheur au Département de sciences sociales et comportementales de la Toulouse School of Economics. Il étudie l’évolution culturelle, et en particulier la culture cumulative, le processus par lequel les innovations s’accumulent à travers les générations.

Hugo Mercier – Pas nés de la dernière pluie : Pourquoi les humains sont moins crédules qu’on ne le pense
On pense souvent que les humains sont crédules, facilement manipulés par démagogues, publicitaires, et politiciens. Je défendrai ici l’argument contraire : les humains sont équipés d’un ensemble de mécanismes psychologiques leur permettant de bien évaluer les informations communiquées, et de rejeter celles qui sont fausses ou nuisibles. Je m’appuierai sur des données de psychologie expérimentale, ainsi que des études montrant les échecs de la persuasion de masse, de la propagande Nazi aux campagnes présidentielles américaines. Finalement, je suggérerai des explications au succès de certaines idées fausses—des théories du complot à la résistance aux vaccins—qui ne reposent pas sur la crédulité.

Hugo Mercier est un spécialiste de sciences cognitives, travaillant à l’Institut Jean Nicod à Paris. Il étudie le raisonnement humain et la communication, ainsi que l’évolution culturelle. Il est le co-auteur, avec Dan Sperber, de The Enigma of Reason, et l’auteur de Not Born Yesterday: The Science of Who we Trust and What we Believe.

C’est quoi les séminaires douteux ?

Bonne question ça ! On vous renvoie vers la page Les séminaires douteux sur laquelle vous trouverez toutes les infos : le projet, les séminaires à venir, les séminaires passés…

Qu’est-ce qui se passe quoi donc au Cortecs ? Bilan 2025

Le Cortecs est un collectif d’individu qui oeuvre pour la transmission de l’esprit critique. Certes, mais concrètement on fait quoi ?
En bonne partie, on blablate, on s’échange des mèmes et parfois on se retrouve pour manger des pizzas. Mais ça vous le trouverez pas dans le bilan. Pour le reste, des fois on bosse un peu, et on a produit un document qui fait le bilan de nos activités sur l’année.

Vous pouvez accéder au rapport en cliquant juste ici !

Parmi les grandes projets qui ont vu le jour ces derniers mois il y a l’école douteuse (dont vous pouvez retrouver un compte rendu ici) et le séminaire douteux (et vous trouverez toutes les infos ici).

Par ailleurs, si la liste de nos enseignements et interventions vous donne des idées et que vous voudriez faire intervenir un-e membre du collectif, n’hésitez pas à nous contacter par mail contact[at]cortecs.org

« Peut-on enseigner l’esprit critique ? » avec Charlotte Barbier et Denis Caroti (23 Novembre)

Le tout premier séminaire douteux du Cortecs débarque en cette fin de mois de Novembre. Nous accueillerons deux spécialistes de l’éducation à l’esprit critique : Charlotte Barbier, docteure en science de l’éducation et de la formation et Denis Caroti docteur en philosophie (et cofondateur du Cortecs) !

Rediffusion à retrouver sur Skeptikon (ou sur Youtube)

C’est quand ? C’est où ?

Les séminaires douteux c’est en ligne. Cette première édition aura lieu le 23 Novembre et, malheureusement, elle ne sera pas diffusé en live (on s’attaque aux problèmes techno-logistique petit à petit). Vous pouvez retrouver l’enregistrement quelques jours plus tard.

On réfléchit fort pour trouver une solution pour que les séminaires puissent être suivi en direct. Ça devrait être le cas dès le prochain séminaire (en Janvier)

Interventions

Charlotte Barbier : Ce que les profs pensent de l’esprit critique, et ce que ça révèle de cette notion.
Former l’esprit critique des élèves fait partie des missions de tous les enseignant·es. Sur le papier, l’objectif semble clair mais dans la pratique, il l’est beaucoup moins.Quel sens les enseignant·es donnent-ils et elles à la notion « d’esprit critique » ? Que font-ils concrètement pour développer l’esprit critique en classe ? Lors de cette intervention, je m’appuierai sur l’enquête que j’ai menée pendant ma thèse pour apporter quelques éléments de réponse. Et on verra que plusieurs visions des choses coexistent et que cela vient interroger la définition même qu’on peut donner à l’esprit critique.

Denis Caroti : Éducation à l’esprit critique et formation du citoyen : quels enjeux ? quels contenus ?
Pourquoi former (à) l’esprit critique ? Quels sont les enjeux éducatifs d’une telle ambition ? Nous discuterons des contenus de formation mis en place à destination des enseignants, des différentes approches proposées et des registres abordés.

C’est quoi les séminaires douteux ?

Bonne question ça ! On vous renvoie vers la page Les séminaires douteux sur laquelle vous trouverez toutes les infos : le projet, les séminaires à venir, les séminaires passés…

Éduquer à l’esprit critique : une approche collective par l’argumentation

cette séquence pédagogique et son compte rendu vous sont proposés par Christophe Adourian, professeur agrégé de science de la vie et de la Terre et membre du groupe de travail 8 « Éduquer à l’esprit critique » du conseil scientifique de l’Éducation nationale.

Dans mon précédent article (Éduquer à l’esprit critique : une approche par l’investigation) j’ai présenté le point consensuel entre les différentes définitions de l’esprit critique, à savoir sa structure tripartite proposée par Edward Glaser en 19419. L’esprit critique repose sur des connaissances (déclaratives, procédurales…), sur des compétences critiques (d’investigation et d’argumentation) et surtout sur des dispositions qui permettent d’orienter l’application de ces connaissances et compétences dans un processus de jugement critique, c’est à dire dont la décision porte sur ce qu’il faudrait croire ou faire dans un contexte précis.

L’idée générale

L’approche par investigation développée par le groupe de travail 8 “Éduquer à l’esprit critique” du CSEN10 permet une scénarisation pédagogique qui s’appuie sur l’Éducation aux Médias et à l’Information. Par exemple, dans un cours de SVT qui chercherait à évaluer la pertinence des mesures d’atténuation du réchauffement climatique, on pourrait confronter les élèves à cet article en ligne du National Geographic11 “Manger deux fois moins de viande améliorerait significativement notre bilan carbone”.

Ici, le processus d’évaluation par l’élève se réalise sur trois axes : 

  • évaluation du contenu de l’article à travers les critères de la qualité des preuves, de la plausibilité du point de vue développé et de la pertinence des arguments mobilisés ;  
  • évaluation de la fiabilité du média et des sources citées dans l’article; 
  • et enfin auto-évaluation de la fiabilité de ses aptitudes à réaliser un bon jugement critique (les élèves ont eu plusieurs cours sur les origines du réchauffement climatique ainsi que des séances pour développer leurs compétences et dispositions critiques).

Ce processus aboutit à un résultat de haut niveau de confiance envers la crédibilité de cette information. Cet objet épistémique peut alors se transformer en brique de connaissance qui s’incorpore dans les savoirs en construction des élèves.

Par cette approche, si on part du principe que le “On sait” influence le “On fait”, alors se mettre d’accord sur la véracité de cette information serait le préalable indispensable qui permettrait de prendre des décisions cohérentes avec les connaissances établies. Mais est-ce si sûr ? Tout d’abord, il y a un écart entre les croyances auxquelles on adhère, les intentions d’agir qu’elles devraient induire et surtout les actions effectivement réalisées. En effet, les raisons de croire et de faire ne se rejoignent pas forcément (on peut avoir la conviction qu’il faut réduire sa consommation de viande pour réduire son empreinte carbone mais ne pas franchir le cap car les habitudes à changer seraient trop coûteuses, car le regard de son environnement social serait pesant, ou encore parce qu’on estime que l’on fait déjà assez d’efforts comme ça, parce que l’on aime trop ça etc …)12.

Par ailleurs, s’il est possible d’arriver à un point d’accord assez consensuel sur un objet épistémique bien circonscrit, qu’en est-il pour des sujets bien plus complexes comme les questions socio-scientifiques (QSS) ? A savoir des sujets de société qui mettent en jeu des sciences ou technologies actuelles ou émergentes13.

Cas des questions socio-scientifiques plus complexes

Par exemple, toujours dans le contexte d’un cours sur les décisions à prendre pour agir efficacement vers une atténuation des émissions de gaz à effet de serre, je peux soumettre ce sondage autour d’un sujet de société inspiré du cas d’une tentative de réforme des menus des cantines scolaires de la ville de Grenoble14:

“Il y a un consensus scientifique pour dire que végétaliser notre alimentation est un levier d’atténuation du réchauffement climatique. En conséquence :

Doit-on rendre obligatoire les repas végétariens en restauration scolaire pour atténuer les émissions de GES ?

Ici, le résultat du sondage met en évidence un désaccord entre les élèves dans cette situation dite “écologique”, c’est-à-dire une situation proche de ce que l’on pourrait vivre dans notre vie quotidienne. Ce désaccord ne concerne donc pas le “Quoi croire”, mais le “Quoi faire”.

Ainsi, si l’approche critique par l’investigation individuelle apporte des outils efficaces pour juger de la qualité d’une information précise et contribuer à nous orienter dans l’élaboration de nos opinions, elle peut parfois se heurter à la difficulté de résoudre une question plus complexe par délibération collective à propos d’une décision à prendre sur un sujet socialement vif. 

Dès lors, comment construire une réflexion commune dans le cadre d’un désaccord entre pairs épistémiques15 (ici les élèves) autour d’une QSS ?

Ce problème pédagogique est accentué par d’autres constats issus des baromètres de l’esprit critique (202316 et 202517) qui semblent être des écueils à la possibilité d’engager une réflexion collective citoyenne sur des sujets socio-scientifiques dans notre espace démocratique. Tout d’abord, 64% des 18-24 ans préfèrent échanger avec des personnes qui partagent leur opinion, ce qui serait un signe d’un manque d’ouverture d’esprit à de nouvelles perspectives, disposition pourtant importante pour mener un processus critique. Par ailleurs, 60% des 15-24 ans persistent dans leurs arguments sans être sûr·e·s de leur solidité. Ce dernier point conforte l’idée que nous serions toutes et tous influencés par le biais de l’autoconfirmation18 : nous sommes bien meilleurs pour critiquer les arguments d’autrui (vigilance épistémique forte), que pour évaluer et critiquer nos arguments ou ceux qui sont en conformité avec notre point de vue initial (prudence épistémique faible).

Ce manque de réflexivité constitue un biais qui renforce l’opinion à priori dans le contexte d’un penseur solitaire ou dans le cas d’un débat entre personnes partageant le même point de vue. Cependant, il semble être bénéfique dans un contexte de raisonnement coopératif poussant les élèves à interagir à travers une argumentation contradictoire collective ! Dans ce contexte, savoir que l’on va argumenter face à un·e interlocuteur·trice qui sera très vigilant·e sur la qualité de nos arguments, nous pousse à les évaluer de manière réflexive et à s’auto-corriger pour les améliorer. Or cette pensée réflexive autocorrectrice est une disposition essentielle de l’esprit critique.

Un outil pédagogique pour faciliter les débats

C’est sur la base de cette analyse, qu’avec Pleen Le Jeune nous avons travaillé sur un projet pédagogique, au sein du programme Profs-Chercheurs19, visant à développer les compétences et dispositions argumentatives critiques des élèves à l’oral sur des questions socio-scientifiques20. L’objectif était de mettre en pratique dans ma classe ces données issues de la littérature scientifique, puis de les tester à travers des actions pédagogiques concrètes.  Nous avons ainsi élaboré et testé un dispositif pédagogique issu des travaux de Nussbaum (2021)22

Ce travail se retrouve également dans la ressource “Éduquer aux approches critiques”  produite par le collectif EPhiScience, qui regroupe de nombreuses autres pistes pédagogiques conçues par des enseignant·e·s et chercheur·se·s, sous la direction de Pleen23.

Il s’agit ici de débattre par petits groupes (binômes, trinômes) dans la situation d’un désaccord en lien avec une décision à prendre sur ce “qu’il faudrait faire” en réponse à une QSS. Ce débat est structuré par un support matériel, un diagramme en V qui peut prendre la forme suivante (photo ci-après).

Ce diagramme peut-être transcrit sur un tableau mural, ou imprimé en format A-3… 

Au centre en haut,  les élèves inscrivent la QSS débattue. 

Sur les côtés, ils notent les arguments convoqués à l’oral pour la défense du point de vue contradictoire (les élèves “pour” doivent noter les arguments des élèves “contre”et vice-versa). La gestion du temps du débat est régulée pour que les échanges soient équilibrés (3 à 4 rotations de 2 minutes de parole successive pour les “pour” et pour les “contre”). C’est dans cette phase que l’on retrouve la dimension intégrative de l’argumentation. Les élèves sont contraints de prendre en compte les contre-arguments, les réfutations à leurs arguments mais aussi les potentielles contradictions de valeurs. Cela favorise le travail sur les dispositions critiques telles que l’ouverture au point de vue d’autrui qui, nous l’avons vu, semble faire défaut selon le baromètre de l’esprit critique, mais aussi la réflexivité intellectuelle et l’humilité intellectuelle.

Cependant, une ouverture d’esprit non soumise à des critères d’évaluation méthodique pourrait favoriser une forme de relativisme intellectuel. Il ne s’agit donc pas de se contenter de débattre uniquement pour s’écouter avec bienveillance et parler librement. Ce débat est avant tout un moyen de mettre en œuvre un processus de jugement critique de prise de décision qui va dans le sens du bien commun.

Cette dimension critique se manifeste tout d’abord de manière implicite lors de la phase contradictoire du débat qui pousse à améliorer la qualité de ses arguments, mais surtout de manière explicite dans un temps prolongeant ce débat.

En effet, au centre en bas du diagramme, est indiqué l’objectif final du débat, la phase d’évaluation pour déterminer si l’un des deux argumentaires est plus robuste que l’autre, s’il existe un compromis, ou s’il faut rechercher une piste alternative. On passe, à ce stade, à une délibération collaborative où les deux groupes d’élèves qui ont débattu doivent soumettre les deux argumentaires à une liste de questions critiques pour évaluer la qualité, la pertinence et l’acceptabilité des différents arguments, mais aussi les coûts et bénéfices qu’impliqueraient les actions que proposent les deux points de vue. Cette procédure permet de travailler les dispositions critiques du scepticisme méthodique, la rigueur intellectuelle et surtout la flexibilité intellectuelle.  Sur ce dernier point, dès le début de la séquence pédagogique, je leur rappelle régulièrement que l’objectif n’est pas de convaincre absolument son interlocuteur·trice, mais de défendre son point de vue tout en accueillant et évaluant les arguments opposés et que, changer d‘opinion face à des arguments convaincants, ce n’est pas perdre la face…mais faire preuve d’ouverture d’esprit “critique” !

Tout en rappelant de faire preuve de prudence épistémique quant aux conclusions qui seront prises collectivement étant donnée l’incertitude inhérente à la complexité des QSS. De plus,  le jugement émis pourra évoluer sur un temps long au gré des nouvelles informations et autres connaissances acquises ultérieurement. Ce maintien à long terme du processus de révision de l’évaluation d’un point de vue constitue la force des procédures démocratiques de prises de décisions collectives des sujets de société.

Séquence pédagogique et déroulé type du débat

Ce débat guidé par le diagramme en V de Nussbaum s’insère dans une séquence pédagogique d’une durée plus ou moins longue selon nos objectifs et contraintes pédagogiques. 

En voici les principales étapes (pour plus de détail, voir les ressources Profs-Chercheurs et la synthèse “Éduquer aux approches critiques”) : 

  1. Situation déclenchante, présentation de la QSS. 
  2. Émergence du désaccord entre pairs (sondage d’opinion, micro-débat…). Étape indispensable pour faire conscientiser l’existence d’une diversité d’opinions entre les élèves et donc questionner la confiance que chaque élève accorde à la sienne. On en profite pour réfléchir sur l’importance que peuvent prendre les conséquences éventuelles des différents points de vue. On peut aussi réfléchir sur l’état des connaissances possédées sur le sujet et ainsi mettre en évidence une certaine carence qui doit être comblée pour avoir un avis éclairé. Ces points semblent constituer des leviers intéressants pour motiver les élèves à se lancer dans un processus de recherche d’information sur le sujet traité (voir Ressource Éduquer aux approches critiques et ici24).
  3. Recherche documentaire (libre ou guidée selon les objectifs) et préparation de l’argumentaire. La recherche peut se faire de manière individuelle ou collaborative par bi-trinôme, en classe et/ou à la maison.

Les étapes 1 à 3 se déroulent pour ma part sur une séance de deux heures, avec possibilité d’affiner les recherches documentaires avant la séance suivante. Afin de comprendre comment structurer, analyser et produire un argumentaire, mes élèves peuvent s’aider de ce schéma inspiré des travaux de G. Pallarès (voir note 5).

4. Débat en V d’une durée maximale de 20 minutes pendant lequel les élèves présentent leurs arguments et notent ceux de leurs camarades.

5. Identifier et représenter les fonctions des arguments et contre-arguments (réfuter, concéder, nuancer, questionner, développer une idée…) par des flèches indiquant les mouvements argumentatifs. Cette étape permet d’apprendre aux élèves que les arguments se définissent par leur contenu (thèse, justifications…) mais aussi par la fonction qu’ils tiennent dans un débat. Comme le montre cette illustration de la ressource “Éduquer aux approches critiques”.

6. Évaluation critique des argumentaires qui peut prendre environ 45 minutes. Les élèves sont alors guidés par une liste de questions critiques dont voici une version simplifiée : 

  • Pour chaque argument : souligner la thèse, mettre entre parenthèses la/les justification·s … L’objectif et d’aider les élèves à identifier la structure des argumentaires développés. 
  • Distinguer les arguments qui relèvent des faits, de leurs interprétations, ou des valeurs (code couleur surlignage …). Ici, il s’agit de distinguer les registres des arguments, ce qui orientera la manière de les évaluer.
  • Évaluer la validité de chaque argument énoncé et l’acceptabilité des valeurs mobilisées. Cette étape permet de séquencer les argumentaires et d’évaluer indépendamment chaque argument avant de procéder à un jugement global des points de vue défendus.
  • Évaluer les possibles conséquences (coûts, bénéfices) des arguments développés. Cette dimension permet de ne pas se focaliser uniquement sur la dimension épistémique du débat et de s’intéresser aux dimensions éthiques et politiques du sujet.
  • Les justifications s’appuient-elles sur des sources fiables ? Ce critère s’avère important pour discerner le niveau d’expertise des sources mobilisées, leurs intentionnalités, leurs liens d’intérêts. Autant d’indices qui aident à se positionner quant on manque de connaissances et/ou de temps pour évaluer les arguments.
  • L’argumentaire dans son ensemble vous semble-t-il pertinent, cohérent  avec la situation ? Le faisceau des arguments convergent-ils suffisamment pour accepter le point de vue ? Cette dernière étape permet de faire la synthèse des évaluations segmentées des arguments et sur cette base, produire un jugement global moins influencé par une vision intuitive du sujet.

Conclusion : points positifs et limites de l’approche

Pour conclure, si les QSS peuvent être difficiles à aborder en classe par leur charge cognitive mais aussi affective, cette approche permet : 

  • De confronter les élèves à des points de vue contradictoires, ce qui est indispensable pour avoir une attitude citoyenne qui s’engage dans un débat démocratique où l’on cherche à construire du commun malgré les désaccords interindividuels.
  • De développer, à travers sa dimension collective, les compétences et dispositions argumentatives critiques des élèves au service d’une réflexion commune quant à une prise de décision sur un sujet complexe.
  • D’inviter les élèves, de par son questionnement centré sur les décisions, à conscientiser et questionner le lien entre les croyances élaborées et les actions concrètes et responsables à entreprendre.
  • De confronter les élèves, par sa complexité, à l’incertitude de leurs points de vue et ainsi nuancer leurs discours, leurs jugements, avec comme boussole le goût du vrai et du juste. Et donc laisser le processus critique ouvert sur un cheminement long…voire sans fin. Attitude primordiale pour devenir un·e citoyenıe éclairé·e et autonome.

Tous ces points demeurent toutefois théoriques. Ainsi, pour savoir si certains de ces objectifs sont atteints, je me devais de le soumettre à une tentative de démarche expérimentale mettant à l’épreuve ce dispositif pédagogique au réel de ma classe. Je parle bien de tentative, car il est évident qu’un·e enseignant·e seul·e dans sa classe peut difficilement mettre en place un protocole de recherche suffisamment rigoureux pour effectuer une comparaison qui aboutisse à la mesure fiable de l’efficacité d’une pratique pédagogique, d’autant plus sur un aussi grand nombre de variables. Cependant, l’objectif de l’action (note 14) menée est justement d’essayer de recueillir des données expérimentales dans cette séquence pédagogique. Cela m’a permis d’aboutir à ce retour d’expérience25 dont voici quelques résultats à prendre avec toute la prudence épistémique qui s’impose.

Il semble que le groupe classe testé a sensiblement amélioré la qualité globale des argumentaires développés. Notamment dans l’articulation “Point de vue – Arguments (thèses et justifications) / contre-arguments”. A l’issue de la séquence, au lieu d’apposer leurs arguments, les élèves ont davantage mobilisé des arguments en relation avec ceux des autres camarades, que ce soit pour les développer, pour concéder une validité aux contre-arguments ou nuancer les propos. Cela indique une utilisation d’un plus grand panel de fonctions argumentatives rendant le discours plus complexe et subtil. Cette évolution semble aussi indiquer que les élèves se seraient relativement décentrés de leur point de vue personnel et auraient mieux pris en compte celui de leur contradicteur pour l’intégrer dans leur réflexion. Le ton utilisé par les élèves est devenu moins affirmatif, signe d’une plus grande prudence épistémique et d’une meilleure prise en compte de leur degré d’incertitude. Par ailleurs, les sources convoquées étaient davantage citées et évaluées. 

Enfin, d’un point de vue qualitatif, j’ai pu noter que lors de la phase d’évaluation,  les groupes de débats se positionnaient systématiquement sur une position de « compromis ». Ce qui était parfois en décalage avec leurs justifications qui penchaient plus sur une position que sur l’autre. Cela peut être vu comme un progrès dans le sens où ielles se montreraient moins « dogmatiques » et plus nuancé·e·s, mais cela peut aussi être vu sous un prisme négatif : peut-on parler ici d’un biais de « Faux-équilibre » ? Serait-ce une forme de conformisme social dû au désir de ne pas heurter leurs camarades dont l’argumentaire s’est avéré moins pertinent ? Serait-ce une forme de manque de courage intellectuel ? Plusieurs pistes sont à étudier pour moi dès l’année prochaine.

Enfin, la mise en place de ce dispositif pédagogique ne s’est pas fait dans les conditions favorables que j’espérais, notamment par manque de temps du fait de la course contre la montre afin de terminer le programme en vue du baccalauréat (manque d’étayage, de synthèse collective…). Ainsi, j’ai eu parfois l’impression que ce dispositif pouvait créer une surcharge cognitive à la fois pour les élèves et moi-même. Toutefois, l’objectif de les préparer au grand oral (sans heure allouée dans l’emploi du temps) et de développer leurs compétences argumentatives demeure primordial. Ainsi, je pense renouveler ce dispositif l’année prochaine, mais en le démarrant dès le premier trimestre, au lieu du dernier cette année, afin de ménager le temps nécessaire à une progression dans les dispositions et compétences. J’espère ainsi  améliorer l’efficacité de cet enseignement… À suivre dans les prochaines récoltes de données expérimentales que j’espère pouvoir mener.