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« Sommes-nous (si) idiots ? » avec Maxime Derex et Hugo Mercier

Voilà le deuxième séminaire douteux qui arrive ! Après « Peut-on enseigner l’esprit critique ? » avec Charlotte Barbier et Denis Caroti, nous acceuillons ce mois-ci les chercheurs Hugo Mercir et Maxime Derex autour de la thématique « Sommes-nous (si) idiots ? » qui remettent en cause les conceptions naïve concernant notre prétendue irrationalité et proposent des visions alternatives.
Il sera enregistré début Février (toujours pas de solutions satisfaisantes pour organiser un live) et mis en ligne le 10 Février.

C’est quand ? C’est où ?

Les séminaires douteux c’est en ligne. Cette deuxième édition sera enregistrée le 3 Février et, malheureusement, elle ne sera pas diffusé en live mais vous pouvez retrouver l’enregistrement quelques jours plus tard. On réfléchit fort pour trouver une solution pour que les séminaires puissent être suivi en direct.

Poser vos questions

Nous mettons à disposition un document collaboratif que nous transmettrons aux intervenants pour qu’ils puissent s’en inspirer pour préparer leur intervention. Posez vos questions ici.

Interventions

Maxime Derex – Sur les épaules de personnes de taille moyenne
Les problèmes complexes sont souvent résolus par un raisonnement collectif, au cours duquel des solutions sont progressivement améliorées au fil du temps. Dans certaines conditions, ce processus peut même produire des solutions qui dépassent la compréhension des individus qui composent le groupe. Dans cette présentation, je montrerai comment certaines caractéristiques des groupes influencent notre capacité à résoudre collectivement des problèmes qui nous dépassent. J’illustrerai aussi une tension centrale de ce processus: comment préserver et transmettre ce qui a été construit avant nous, alors même que ces solutions dépassent notre compréhension individuelle.

Maxime Derex est chercheur au Département de sciences sociales et comportementales de la Toulouse School of Economics. Il étudie l’évolution culturelle, et en particulier la culture cumulative, le processus par lequel les innovations s’accumulent à travers les générations.

Hugo Mercier – Pas nés de la dernière pluie : Pourquoi les humains sont moins crédules qu’on ne le pense
On pense souvent que les humains sont crédules, facilement manipulés par démagogues, publicitaires, et politiciens. Je défendrai ici l’argument contraire : les humains sont équipés d’un ensemble de mécanismes psychologiques leur permettant de bien évaluer les informations communiquées, et de rejeter celles qui sont fausses ou nuisibles. Je m’appuierai sur des données de psychologie expérimentale, ainsi que des études montrant les échecs de la persuasion de masse, de la propagande Nazi aux campagnes présidentielles américaines. Finalement, je suggérerai des explications au succès de certaines idées fausses—des théories du complot à la résistance aux vaccins—qui ne reposent pas sur la crédulité.

Hugo Mercier est un spécialiste de sciences cognitives, travaillant à l’Institut Jean Nicod à Paris. Il étudie le raisonnement humain et la communication, ainsi que l’évolution culturelle. Il est le co-auteur, avec Dan Sperber, de The Enigma of Reason, et l’auteur de Not Born Yesterday: The Science of Who we Trust and What we Believe.

C’est quoi les séminaires douteux ?

Bonne question ça ! On vous renvoie vers la page Les séminaires douteux sur laquelle vous trouverez toutes les infos : le projet, les séminaires à venir, les séminaires passés…

Qu’est-ce qui se passe quoi donc au Cortecs ? Bilan 2025

Le Cortecs est un collectif d’individu qui oeuvre pour la transmission de l’esprit critique. Certes, mais concrètement on fait quoi ?
En bonne partie, on blablate, on s’échange des mèmes et parfois on se retrouve pour manger des pizzas. Mais ça vous le trouverez pas dans le bilan. Pour le reste, des fois on bosse un peu, et on a produit un document qui fait le bilan de nos activités sur l’année.

Vous pouvez accéder au rapport en cliquant juste ici !

Parmi les grandes projets qui ont vu le jour ces derniers mois il y a l’école douteuse (dont vous pouvez retrouver un compte rendu ici) et le séminaire douteux (et vous trouverez toutes les infos ici).

Par ailleurs, si la liste de nos enseignements et interventions vous donne des idées et que vous voudriez faire intervenir un-e membre du collectif, n’hésitez pas à nous contacter par mail contact[at]cortecs.org

« Peut-on enseigner l’esprit critique ? » avec Charlotte Barbier et Denis Caroti (23 Novembre)

Le tout premier séminaire douteux du Cortecs débarque en cette fin de mois de Novembre. Nous accueillerons deux spécialistes de l’éducation à l’esprit critique : Charlotte Barbier, docteure en science de l’éducation et de la formation et Denis Caroti docteur en philosophie (et cofondateur du Cortecs) !

Rediffusion à retrouver sur Skeptikon (ou sur Youtube)

C’est quand ? C’est où ?

Les séminaires douteux c’est en ligne. Cette première édition aura lieu le 23 Novembre et, malheureusement, elle ne sera pas diffusé en live (on s’attaque aux problèmes techno-logistique petit à petit). Vous pouvez retrouver l’enregistrement quelques jours plus tard.

On réfléchit fort pour trouver une solution pour que les séminaires puissent être suivi en direct. Ça devrait être le cas dès le prochain séminaire (en Janvier)

Interventions

Charlotte Barbier : Ce que les profs pensent de l’esprit critique, et ce que ça révèle de cette notion.
Former l’esprit critique des élèves fait partie des missions de tous les enseignant·es. Sur le papier, l’objectif semble clair mais dans la pratique, il l’est beaucoup moins.Quel sens les enseignant·es donnent-ils et elles à la notion « d’esprit critique » ? Que font-ils concrètement pour développer l’esprit critique en classe ? Lors de cette intervention, je m’appuierai sur l’enquête que j’ai menée pendant ma thèse pour apporter quelques éléments de réponse. Et on verra que plusieurs visions des choses coexistent et que cela vient interroger la définition même qu’on peut donner à l’esprit critique.

Denis Caroti : Éducation à l’esprit critique et formation du citoyen : quels enjeux ? quels contenus ?
Pourquoi former (à) l’esprit critique ? Quels sont les enjeux éducatifs d’une telle ambition ? Nous discuterons des contenus de formation mis en place à destination des enseignants, des différentes approches proposées et des registres abordés.

C’est quoi les séminaires douteux ?

Bonne question ça ! On vous renvoie vers la page Les séminaires douteux sur laquelle vous trouverez toutes les infos : le projet, les séminaires à venir, les séminaires passés…

Éduquer à l’esprit critique : une approche collective par l’argumentation

cette séquence pédagogique et son compte rendu vous sont proposés par Christophe Adourian, professeur agrégé de science de la vie et de la Terre et membre du groupe de travail 8 « Éduquer à l’esprit critique » du conseil scientifique de l’Éducation nationale.

Dans mon précédent article (Éduquer à l’esprit critique : une approche par l’investigation) j’ai présenté le point consensuel entre les différentes définitions de l’esprit critique, à savoir sa structure tripartite proposée par Edward Glaser en 19411. L’esprit critique repose sur des connaissances (déclaratives, procédurales…), sur des compétences critiques (d’investigation et d’argumentation) et surtout sur des dispositions qui permettent d’orienter l’application de ces connaissances et compétences dans un processus de jugement critique, c’est à dire dont la décision porte sur ce qu’il faudrait croire ou faire dans un contexte précis.

L’idée générale

L’approche par investigation développée par le groupe de travail 8 “Éduquer à l’esprit critique” du CSEN2 permet une scénarisation pédagogique qui s’appuie sur l’Éducation aux Médias et à l’Information. Par exemple, dans un cours de SVT qui chercherait à évaluer la pertinence des mesures d’atténuation du réchauffement climatique, on pourrait confronter les élèves à cet article en ligne du National Geographic3 “Manger deux fois moins de viande améliorerait significativement notre bilan carbone”.

Ici, le processus d’évaluation par l’élève se réalise sur trois axes : 

  • évaluation du contenu de l’article à travers les critères de la qualité des preuves, de la plausibilité du point de vue développé et de la pertinence des arguments mobilisés ;  
  • évaluation de la fiabilité du média et des sources citées dans l’article; 
  • et enfin auto-évaluation de la fiabilité de ses aptitudes à réaliser un bon jugement critique (les élèves ont eu plusieurs cours sur les origines du réchauffement climatique ainsi que des séances pour développer leurs compétences et dispositions critiques).

Ce processus aboutit à un résultat de haut niveau de confiance envers la crédibilité de cette information. Cet objet épistémique peut alors se transformer en brique de connaissance qui s’incorpore dans les savoirs en construction des élèves.

Par cette approche, si on part du principe que le “On sait” influence le “On fait”, alors se mettre d’accord sur la véracité de cette information serait le préalable indispensable qui permettrait de prendre des décisions cohérentes avec les connaissances établies. Mais est-ce si sûr ? Tout d’abord, il y a un écart entre les croyances auxquelles on adhère, les intentions d’agir qu’elles devraient induire et surtout les actions effectivement réalisées. En effet, les raisons de croire et de faire ne se rejoignent pas forcément (on peut avoir la conviction qu’il faut réduire sa consommation de viande pour réduire son empreinte carbone mais ne pas franchir le cap car les habitudes à changer seraient trop coûteuses, car le regard de son environnement social serait pesant, ou encore parce qu’on estime que l’on fait déjà assez d’efforts comme ça, parce que l’on aime trop ça etc …)4.

Par ailleurs, s’il est possible d’arriver à un point d’accord assez consensuel sur un objet épistémique bien circonscrit, qu’en est-il pour des sujets bien plus complexes comme les questions socio-scientifiques (QSS) ? A savoir des sujets de société qui mettent en jeu des sciences ou technologies actuelles ou émergentes5.

Cas des questions socio-scientifiques plus complexes

Par exemple, toujours dans le contexte d’un cours sur les décisions à prendre pour agir efficacement vers une atténuation des émissions de gaz à effet de serre, je peux soumettre ce sondage autour d’un sujet de société inspiré du cas d’une tentative de réforme des menus des cantines scolaires de la ville de Grenoble6:

“Il y a un consensus scientifique pour dire que végétaliser notre alimentation est un levier d’atténuation du réchauffement climatique. En conséquence :

Doit-on rendre obligatoire les repas végétariens en restauration scolaire pour atténuer les émissions de GES ?

Ici, le résultat du sondage met en évidence un désaccord entre les élèves dans cette situation dite “écologique”, c’est-à-dire une situation proche de ce que l’on pourrait vivre dans notre vie quotidienne. Ce désaccord ne concerne donc pas le “Quoi croire”, mais le “Quoi faire”.

Ainsi, si l’approche critique par l’investigation individuelle apporte des outils efficaces pour juger de la qualité d’une information précise et contribuer à nous orienter dans l’élaboration de nos opinions, elle peut parfois se heurter à la difficulté de résoudre une question plus complexe par délibération collective à propos d’une décision à prendre sur un sujet socialement vif. 

Dès lors, comment construire une réflexion commune dans le cadre d’un désaccord entre pairs épistémiques7 (ici les élèves) autour d’une QSS ?

Ce problème pédagogique est accentué par d’autres constats issus des baromètres de l’esprit critique (20238 et 20259) qui semblent être des écueils à la possibilité d’engager une réflexion collective citoyenne sur des sujets socio-scientifiques dans notre espace démocratique. Tout d’abord, 64% des 18-24 ans préfèrent échanger avec des personnes qui partagent leur opinion, ce qui serait un signe d’un manque d’ouverture d’esprit à de nouvelles perspectives, disposition pourtant importante pour mener un processus critique. Par ailleurs, 60% des 15-24 ans persistent dans leurs arguments sans être sûr·e·s de leur solidité. Ce dernier point conforte l’idée que nous serions toutes et tous influencés par le biais de l’autoconfirmation10 : nous sommes bien meilleurs pour critiquer les arguments d’autrui (vigilance épistémique forte), que pour évaluer et critiquer nos arguments ou ceux qui sont en conformité avec notre point de vue initial (prudence épistémique faible).

Ce manque de réflexivité constitue un biais qui renforce l’opinion à priori dans le contexte d’un penseur solitaire ou dans le cas d’un débat entre personnes partageant le même point de vue. Cependant, il semble être bénéfique dans un contexte de raisonnement coopératif poussant les élèves à interagir à travers une argumentation contradictoire collective ! Dans ce contexte, savoir que l’on va argumenter face à un·e interlocuteur·trice qui sera très vigilant·e sur la qualité de nos arguments, nous pousse à les évaluer de manière réflexive et à s’auto-corriger pour les améliorer. Or cette pensée réflexive autocorrectrice est une disposition essentielle de l’esprit critique.

Un outil pédagogique pour faciliter les débats

C’est sur la base de cette analyse, qu’avec Pleen Le Jeune nous avons travaillé sur un projet pédagogique, au sein du programme Profs-Chercheurs11, visant à développer les compétences et dispositions argumentatives critiques des élèves à l’oral sur des questions socio-scientifiques12. L’objectif était de mettre en pratique dans ma classe ces données issues de la littérature scientifique, puis de les tester à travers des actions pédagogiques concrètes.  Nous avons ainsi élaboré et testé un dispositif pédagogique issu des travaux de Nussbaum (2021)14

Ce travail se retrouve également dans la ressource “Éduquer aux approches critiques”  produite par le collectif EPhiScience, qui regroupe de nombreuses autres pistes pédagogiques conçues par des enseignant·e·s et chercheur·se·s, sous la direction de Pleen15.

Il s’agit ici de débattre par petits groupes (binômes, trinômes) dans la situation d’un désaccord en lien avec une décision à prendre sur ce “qu’il faudrait faire” en réponse à une QSS. Ce débat est structuré par un support matériel, un diagramme en V qui peut prendre la forme suivante (photo ci-après).

Ce diagramme peut-être transcrit sur un tableau mural, ou imprimé en format A-3… 

Au centre en haut,  les élèves inscrivent la QSS débattue. 

Sur les côtés, ils notent les arguments convoqués à l’oral pour la défense du point de vue contradictoire (les élèves “pour” doivent noter les arguments des élèves “contre”et vice-versa). La gestion du temps du débat est régulée pour que les échanges soient équilibrés (3 à 4 rotations de 2 minutes de parole successive pour les “pour” et pour les “contre”). C’est dans cette phase que l’on retrouve la dimension intégrative de l’argumentation. Les élèves sont contraints de prendre en compte les contre-arguments, les réfutations à leurs arguments mais aussi les potentielles contradictions de valeurs. Cela favorise le travail sur les dispositions critiques telles que l’ouverture au point de vue d’autrui qui, nous l’avons vu, semble faire défaut selon le baromètre de l’esprit critique, mais aussi la réflexivité intellectuelle et l’humilité intellectuelle.

Cependant, une ouverture d’esprit non soumise à des critères d’évaluation méthodique pourrait favoriser une forme de relativisme intellectuel. Il ne s’agit donc pas de se contenter de débattre uniquement pour s’écouter avec bienveillance et parler librement. Ce débat est avant tout un moyen de mettre en œuvre un processus de jugement critique de prise de décision qui va dans le sens du bien commun.

Cette dimension critique se manifeste tout d’abord de manière implicite lors de la phase contradictoire du débat qui pousse à améliorer la qualité de ses arguments, mais surtout de manière explicite dans un temps prolongeant ce débat.

En effet, au centre en bas du diagramme, est indiqué l’objectif final du débat, la phase d’évaluation pour déterminer si l’un des deux argumentaires est plus robuste que l’autre, s’il existe un compromis, ou s’il faut rechercher une piste alternative. On passe, à ce stade, à une délibération collaborative où les deux groupes d’élèves qui ont débattu doivent soumettre les deux argumentaires à une liste de questions critiques pour évaluer la qualité, la pertinence et l’acceptabilité des différents arguments, mais aussi les coûts et bénéfices qu’impliqueraient les actions que proposent les deux points de vue. Cette procédure permet de travailler les dispositions critiques du scepticisme méthodique, la rigueur intellectuelle et surtout la flexibilité intellectuelle.  Sur ce dernier point, dès le début de la séquence pédagogique, je leur rappelle régulièrement que l’objectif n’est pas de convaincre absolument son interlocuteur·trice, mais de défendre son point de vue tout en accueillant et évaluant les arguments opposés et que, changer d‘opinion face à des arguments convaincants, ce n’est pas perdre la face…mais faire preuve d’ouverture d’esprit “critique” !

Tout en rappelant de faire preuve de prudence épistémique quant aux conclusions qui seront prises collectivement étant donnée l’incertitude inhérente à la complexité des QSS. De plus,  le jugement émis pourra évoluer sur un temps long au gré des nouvelles informations et autres connaissances acquises ultérieurement. Ce maintien à long terme du processus de révision de l’évaluation d’un point de vue constitue la force des procédures démocratiques de prises de décisions collectives des sujets de société.

Séquence pédagogique et déroulé type du débat

Ce débat guidé par le diagramme en V de Nussbaum s’insère dans une séquence pédagogique d’une durée plus ou moins longue selon nos objectifs et contraintes pédagogiques. 

En voici les principales étapes (pour plus de détail, voir les ressources Profs-Chercheurs et la synthèse “Éduquer aux approches critiques”) : 

  1. Situation déclenchante, présentation de la QSS. 
  2. Émergence du désaccord entre pairs (sondage d’opinion, micro-débat…). Étape indispensable pour faire conscientiser l’existence d’une diversité d’opinions entre les élèves et donc questionner la confiance que chaque élève accorde à la sienne. On en profite pour réfléchir sur l’importance que peuvent prendre les conséquences éventuelles des différents points de vue. On peut aussi réfléchir sur l’état des connaissances possédées sur le sujet et ainsi mettre en évidence une certaine carence qui doit être comblée pour avoir un avis éclairé. Ces points semblent constituer des leviers intéressants pour motiver les élèves à se lancer dans un processus de recherche d’information sur le sujet traité (voir Ressource Éduquer aux approches critiques et ici16).
  3. Recherche documentaire (libre ou guidée selon les objectifs) et préparation de l’argumentaire. La recherche peut se faire de manière individuelle ou collaborative par bi-trinôme, en classe et/ou à la maison.

Les étapes 1 à 3 se déroulent pour ma part sur une séance de deux heures, avec possibilité d’affiner les recherches documentaires avant la séance suivante. Afin de comprendre comment structurer, analyser et produire un argumentaire, mes élèves peuvent s’aider de ce schéma inspiré des travaux de G. Pallarès (voir note 5).

4. Débat en V d’une durée maximale de 20 minutes pendant lequel les élèves présentent leurs arguments et notent ceux de leurs camarades.

5. Identifier et représenter les fonctions des arguments et contre-arguments (réfuter, concéder, nuancer, questionner, développer une idée…) par des flèches indiquant les mouvements argumentatifs. Cette étape permet d’apprendre aux élèves que les arguments se définissent par leur contenu (thèse, justifications…) mais aussi par la fonction qu’ils tiennent dans un débat. Comme le montre cette illustration de la ressource “Éduquer aux approches critiques”.

6. Évaluation critique des argumentaires qui peut prendre environ 45 minutes. Les élèves sont alors guidés par une liste de questions critiques dont voici une version simplifiée : 

  • Pour chaque argument : souligner la thèse, mettre entre parenthèses la/les justification·s … L’objectif et d’aider les élèves à identifier la structure des argumentaires développés. 
  • Distinguer les arguments qui relèvent des faits, de leurs interprétations, ou des valeurs (code couleur surlignage …). Ici, il s’agit de distinguer les registres des arguments, ce qui orientera la manière de les évaluer.
  • Évaluer la validité de chaque argument énoncé et l’acceptabilité des valeurs mobilisées. Cette étape permet de séquencer les argumentaires et d’évaluer indépendamment chaque argument avant de procéder à un jugement global des points de vue défendus.
  • Évaluer les possibles conséquences (coûts, bénéfices) des arguments développés. Cette dimension permet de ne pas se focaliser uniquement sur la dimension épistémique du débat et de s’intéresser aux dimensions éthiques et politiques du sujet.
  • Les justifications s’appuient-elles sur des sources fiables ? Ce critère s’avère important pour discerner le niveau d’expertise des sources mobilisées, leurs intentionnalités, leurs liens d’intérêts. Autant d’indices qui aident à se positionner quant on manque de connaissances et/ou de temps pour évaluer les arguments.
  • L’argumentaire dans son ensemble vous semble-t-il pertinent, cohérent  avec la situation ? Le faisceau des arguments convergent-ils suffisamment pour accepter le point de vue ? Cette dernière étape permet de faire la synthèse des évaluations segmentées des arguments et sur cette base, produire un jugement global moins influencé par une vision intuitive du sujet.

Conclusion : points positifs et limites de l’approche

Pour conclure, si les QSS peuvent être difficiles à aborder en classe par leur charge cognitive mais aussi affective, cette approche permet : 

  • De confronter les élèves à des points de vue contradictoires, ce qui est indispensable pour avoir une attitude citoyenne qui s’engage dans un débat démocratique où l’on cherche à construire du commun malgré les désaccords interindividuels.
  • De développer, à travers sa dimension collective, les compétences et dispositions argumentatives critiques des élèves au service d’une réflexion commune quant à une prise de décision sur un sujet complexe.
  • D’inviter les élèves, de par son questionnement centré sur les décisions, à conscientiser et questionner le lien entre les croyances élaborées et les actions concrètes et responsables à entreprendre.
  • De confronter les élèves, par sa complexité, à l’incertitude de leurs points de vue et ainsi nuancer leurs discours, leurs jugements, avec comme boussole le goût du vrai et du juste. Et donc laisser le processus critique ouvert sur un cheminement long…voire sans fin. Attitude primordiale pour devenir un·e citoyenıe éclairé·e et autonome.

Tous ces points demeurent toutefois théoriques. Ainsi, pour savoir si certains de ces objectifs sont atteints, je me devais de le soumettre à une tentative de démarche expérimentale mettant à l’épreuve ce dispositif pédagogique au réel de ma classe. Je parle bien de tentative, car il est évident qu’un·e enseignant·e seul·e dans sa classe peut difficilement mettre en place un protocole de recherche suffisamment rigoureux pour effectuer une comparaison qui aboutisse à la mesure fiable de l’efficacité d’une pratique pédagogique, d’autant plus sur un aussi grand nombre de variables. Cependant, l’objectif de l’action (note 14) menée est justement d’essayer de recueillir des données expérimentales dans cette séquence pédagogique. Cela m’a permis d’aboutir à ce retour d’expérience17 dont voici quelques résultats à prendre avec toute la prudence épistémique qui s’impose.

Il semble que le groupe classe testé a sensiblement amélioré la qualité globale des argumentaires développés. Notamment dans l’articulation “Point de vue – Arguments (thèses et justifications) / contre-arguments”. A l’issue de la séquence, au lieu d’apposer leurs arguments, les élèves ont davantage mobilisé des arguments en relation avec ceux des autres camarades, que ce soit pour les développer, pour concéder une validité aux contre-arguments ou nuancer les propos. Cela indique une utilisation d’un plus grand panel de fonctions argumentatives rendant le discours plus complexe et subtil. Cette évolution semble aussi indiquer que les élèves se seraient relativement décentrés de leur point de vue personnel et auraient mieux pris en compte celui de leur contradicteur pour l’intégrer dans leur réflexion. Le ton utilisé par les élèves est devenu moins affirmatif, signe d’une plus grande prudence épistémique et d’une meilleure prise en compte de leur degré d’incertitude. Par ailleurs, les sources convoquées étaient davantage citées et évaluées. 

Enfin, d’un point de vue qualitatif, j’ai pu noter que lors de la phase d’évaluation,  les groupes de débats se positionnaient systématiquement sur une position de « compromis ». Ce qui était parfois en décalage avec leurs justifications qui penchaient plus sur une position que sur l’autre. Cela peut être vu comme un progrès dans le sens où ielles se montreraient moins « dogmatiques » et plus nuancé·e·s, mais cela peut aussi être vu sous un prisme négatif : peut-on parler ici d’un biais de « Faux-équilibre » ? Serait-ce une forme de conformisme social dû au désir de ne pas heurter leurs camarades dont l’argumentaire s’est avéré moins pertinent ? Serait-ce une forme de manque de courage intellectuel ? Plusieurs pistes sont à étudier pour moi dès l’année prochaine.

Enfin, la mise en place de ce dispositif pédagogique ne s’est pas fait dans les conditions favorables que j’espérais, notamment par manque de temps du fait de la course contre la montre afin de terminer le programme en vue du baccalauréat (manque d’étayage, de synthèse collective…). Ainsi, j’ai eu parfois l’impression que ce dispositif pouvait créer une surcharge cognitive à la fois pour les élèves et moi-même. Toutefois, l’objectif de les préparer au grand oral (sans heure allouée dans l’emploi du temps) et de développer leurs compétences argumentatives demeure primordial. Ainsi, je pense renouveler ce dispositif l’année prochaine, mais en le démarrant dès le premier trimestre, au lieu du dernier cette année, afin de ménager le temps nécessaire à une progression dans les dispositions et compétences. J’espère ainsi  améliorer l’efficacité de cet enseignement… À suivre dans les prochaines récoltes de données expérimentales que j’espère pouvoir mener.

Le Rapport douteux (compte-rendu de l’École Douteuse du CORTECS)

Cet été s’est déroulée l’École Douteuse, l’École d’été du CORTECS, la première d’une longue série on l’espère. Dans le cadre magnifique d’un gîte alpin prêt du lac de Serre-Ponçon, un groupe de passionné.es d’esprit critique s’est réuni pendant 5 jours (du 14 au 18 juillet) pour assouvir son envie d’en savoir plus sur comment en savoir plus…

Les 4 fantastiques

Heureusement, les 4 fantastiques : Céline Schöpfer, Lucille Geay, Julien Hernandez et Valentin Guigon, ont répondu à l’appel et à la mission difficile – mais néanmoins passionnante – d’étancher la soif de savoir des participant.es en proposant des cours très enrichissants :

Partage de savoirs

Dans une logique d’échange horizontal de savoirs, de nombreux et divers thèmes ont été discutés en plein air. Chaque participant.e a donc pu partager un peu de sa connaissance du monde :

  • Fonctionnement de Wikimédia 🌐 (par Mathilde Louis),
  • Sécurité des données sur internet 🛡️ (par Geoffrey Gavalda),
  • L’esprit critique dans les programmes de l’éducation nationale 🔎 (par Hélène Barthomeuf)
  • Fantasmes et réalité de la physique quantique 🛸 (par Orion Van Helden),
  • Définition des espèces en biologie 🐺 (par Lyla Maurel, alias Raie Futée),
  • Usage de l’IA en médecine 👩‍⚕️ (par Kim Gauthier),
  • De l’utilité des ateliers philosophiques avec des enfants 🧠 (par Yanis Gattone)
  • Perception de la sociologie 👨‍👨‍👧‍👧 (par Thibault Comes)

Deux invités spéciaux ont également enrichis grandement les débats grâce à leur présence : Richard Monvoisin (ancien membre et co-fondateur du CORTECS) et David Engelibert (Membre du CORTECS)

Activités, loisirs et autogestion

Si les après-midi libres ont permis balade/rando, jeux de société, échanges, activités sportives (pétanque, palet, footing, ping pong, etc.), les soirées ont permis d’animer le collectif (parfois jusqu’à tard), notamment la soirée pizzas (cuisinées par le chef Jérémy Attard – qui n’est pas vraiment chef – et son four de compagnie) et la soirée cinéma (animée par Vivien Soldé dans une salle des secrets extraordinaires).

L’expérience auto-gestionnaire a également été riche d’enseignements. Elle a fonctionné largement au-delà de nos attentes, bien qu’il y ait toujours des choses à améliorer (Emmanuel et Jérémy qui se sont nourris de courgettes, d’oignons et d’œufs pendant 2 semaines en attestent).

Merci donc à toutes et tous les participant.es pour votre bonne humeur, vos blagues, votre envie de transmettre et votre curiosité à toute épreuve qui a ravi et a grandement enrichi tous les membres d’organisation du Cortecs (Jérémy Attard, Eva Vives, Nicolas Martin, Emmanuel Mayoud, Delphine Toquet et Vivien Soldé).

L’aventure organisationnelle de la deuxième édition pour l’été 2026 commence d’ores et déjà. N’hésitez pas à réfléchir à votre candidature ! Des Séminaires Douteux, qui auront lieu tout au long de l’année, sont également en cours de préparation. On vous en dit plus très prochainement…

Juillet 2025 : le Cortecs lance sa première École douteuse !

Du 14 au 18 juillet 2025, au cœur des Alpes de Haute Provence, le Cortecs organise sa première École douteuse, une école d’été autogérée de la pensée critique. Elle a vocation à réunir une vingtaine de personnes, d’horizons différents, intéressées par divers aspects de la pensée critique, le tout dans une ambiance conviviale, inclusive et stimulante. Vous aimez réfléchir sur l’esprit critique, participer à une belle dynamique collective et couper des légumes en parlant d’épistémologie ? Vous aimerez l’École douteuse !

Le Cortecs organise l’École douteuse, sa première école d’été autogérée, interdisciplinaire et ouverte à toute personne (étudiant-e, chercheur-euse, enseignant-e, formateur-ice, animateur-ice, …) intéressée et motivée pour échanger intensément à propos de la pensée critique et de ses aspects conceptuels, pédagogiques, didactiques et socio-politiques. Le principe est de réunir pendant une semaine, du 14 au 18 juillet, dans un gîte près du lac de Serre-Ponçon, une vingtaine de personnes passionnées par l’esprit critique, le tout dans une ambiance conviviale, inclusive, autogérée (partage des tâches de vie en commun comme la cuisine, la vaisselle, l’installation technique, etc.), et favorisant la stimulation intellectuelle permanente, les échanges et les rencontres !

Vous trouverez plus de détails, des informations pratiques, le programme, ainsi que la possibilité de candidater à l’école (une dizaine de places ouvertes), ici : https://ecoledouteuse.sciencesconf.org/ .

Qu’est-ce qui se passe quoi donc au Cortecs ? Bilan 2024

Le Cortecs c’est un collectif d’individu qui oeuvre pour la transmission de l’esprit critique. Certes, mais concrètement on fait quoi ?
En bonne partie, on blablate, on s’échange des mèmes et parfois on se retrouve pour manger des pizzas. Mais ça vous le trouverez pas dans le bilan. Pour le reste, des fois on bosse un peu, et on a produit un document qui fait le bilan de nos activités sur l’année.

Vous pouvez accéder au rapport en cliquant juste ici !

Vous y trouverez une partie caviardée, elle concerne un projet pour l’instant confidentiel… mais des infos arriveront rapidement.
Par ailleurs, si la liste de nos enseignements et interventions vous donne des idées et que vous voudriez faire intervenir un-e membre du collectif, n’hésitez pas à nous contacter par mail contact[at]cortecs.org

Qu’est-ce qu’un (bon) concept ?


Je retranscris ici une petite présentation que j’ai eu l’occasion de faire à notre réunion annuelle du Cortecs qui s’est tenue dans les Alpes le week-end du 16 Août 2024. L’outillage présenté semble répondre à des questions que l’on est nombreux·ses à se poser à propos des concepts et plus généralement des catégories de base que l’on utilise pour penser le monde. Que l’on cherche à définir « la science », « l’esprit critique » ou « la démocratie », on tombe facilement dans certains pièges où on peut vite s’embourber, et ces quelques éléments peuvent peut-être nous aider à éclaircir un peu les choses.18

Pour commencer, posons-nous une question, fondamentale s’il en est : qu’est-ce qu’un sandwich ? Allez-y, essayez dans votre tête de produire une définition du concept de « sandwich » qui vous satisfasse. Pour vous faciliter la tâche, voici plusieurs exemples concrets : à vous de dire si, selon vous, il s’agit de sandwich ou pas.

Pour le numéro 1, normalement, tout le monde devrait tomber d’accord : si cette chose n’est pas un sandwich, alors on imagine mal ce qui pourrait être un sandwich. Le deuxième ne pose habituellement pas trop de problème non plus. En particulier, les personnes qui ont défini le sandwich comme de la garniture insérée entre deux tranches de pain le qualifieront de sandwich sans hésiter. Le numéro 3 fera plus polémique : en effet, selon la même définition, ce petit en-cas d’apéritif devrait lui aussi être un sandwich. Mais on sent que ça ne nous satisfait pas pleinement. Alors, peut-être qu’il faut rajouter, dans la définition, quelque chose à propos de la taille ? Le numéro 3 n’est pas un sandwich, mais si vous faites exactement la même chose en plus grand, cela devient un sandwich (les fameux sandwichs triangles) ? Pourquoi pas – même si on est en droit de trouver ce fait un peu étrange.

A partir du numéro 4, les choses se corsent, et c’est bien souvent ici que les gens commencent à ne plus être d’accord. Le hotdog est-il un sandwich ? Voilà une question que vous pourrez poser à vos repas de famille – et si vous en avez assez des engueulades sur fond de débats politiques sans fin, attendez de voir ce que cette question peut générer. Si non, c’est peut-être parce qu’un sandwich doit être froid pour mériter cette appellation ? Les gens sont divisés sur cette question. De la même façon, un hamburger (numéro 5) est-il un sandwich ? Si ce n’est pas le cas, il s’agit pourtant à peu près de la même idée : mettre de la garniture entre deux tranches de pain. Pourtant, on sent bien que ce n’est pas vraiment la même chose. Peut-être alors que la forme du pain est importante ? Et si jamais un hamburger est un sandwich, alors est-ce qu’un bagel (numéro 6) en est un ? Si la réponse est non, alors le simple fait de faire un trou dans le pain suffit-il à faire passer de l’état de sandwich à l’état de non-sandwich (ou inversement) ?

Finalement, et on va arrêter là, un burrito (numéro 7) est-il un sandwich ? Là, la difficulté provient du fait que la garniture n’est pas insérée entre des tranches, mais enroulée dans une galette. À part cela, vous conviendrez que l’idée fondamentale reste essentiellement identique. Pourtant, si vous en parlez autour de vous, vous verrez que le fait qu’un burrito est ou n’est pas un sandwich n’est vraiment pas une question facile à trancher (et un sandwich difficile à trancher, c’est quand même dommage).

Alors, me direz-vous, pourquoi donc parle-t-on de sandwichs ? Tout d’abord, je dois dire que j’ai piqué cette d’idée d’introduction à base de sandwichs au sociologue Gabriel Abend, que j’ai eu la chance de rencontrer à l’automne 2023 à l’Institut de Sociologie Analytique de Norrköping, lorsqu’il est venu présenter son dernier ouvrage Words and distinctions for the common good – practical reason in the logic of social science.19 Dans le premier chapitre, intitulé « sandwichness wars », il explique d’ailleurs que cet exemple, bien qu’il puisse être utilisé (comme je le fais ici) comme une introduction à la façon avec laquelle on construit, manipule ou clarifie des concepts, fait en réalité référence à un cas tout à fait concret de jurisprudence aux États-Unis.

Dans les années 2000, une chaîne de restaurants, Panera Bread, a négocié son bail dans un centre commercial, White City Shopping Center, à Shrewsbury, dans le Massachussetts, en parvenant à obtenir une clause d’exclusivité sur la vente de sandwichs : aucun autre commerce du centre commercial n’avait le droit de vendre des sandwichs à part lui. Jusqu’au jour où un restaurant mexicain, Qdoba, ouvre dans le même centre commercial et se met à vendre… des burritos. Panera Bread a alors tenté d’empêcher légalement cette ouverture en prétextant que les burritos étaient des sandwichs et donc que Qdoba et le centre commercial violaient par là les termes du contrat. Des juges ont donc du se poser très sérieusement la question : un burrito est-il un sandwich ? Bien entendu, cette question était juridiquement très difficile à résoudre, puisqu’il n’existe pas une seule définition précise de ce qu’est un sandwich, et chaque partie dans le procès pouvait exhiber la définition qui l’arrangeait – ce dont ils ne se sont d’ailleurs pas privés.

De la même manière, le procès Nix v. Hedden eut à statuer en 1893 sur la question de savoir si la tomate devait être considérée comme fruit ou légume. Résultat : la tomate est « juridiquement » un légume. Alors que c’est un fruit d’un point de vue botanique, et un légume d’un point de vue culinaire. Nous le verrons, une définition s’ancre toujours dans un point de vue et avec un certain objectif. Et si un botaniste vous invite à manger une salade de fruit, méfiez-vous !

Bref, tenter de définir et de clarifier des concepts n’est donc pas uniquement le fait de philosophes aimant à répondre à des questions abstraites que personne d’autre ne se pose, mais peut avoir des conséquences très concrètes, en orientant certaines décisions politiques ou juridiques. Les exemples du burrito ou de la tomate peuvent prêter à sourire, mais font irrésistiblement penser à un autre procès, plus grave : celui de Dover, en 2005, qui opposa des parents d’élèves à l’école publique de Dover, en Pennsylvanie.20 La raison était qu’ils accusaient cette école de vouloir enseigner, en cours de biologie, à la fois la théorie de l’évolution et l’Intelligent Design21, qu’ils identifiaient comme une forme de créationnisme savamment déguisé. Parmi toutes les questions que les juges ont du se poser, figurait donc en bonne place une question épistémologique (et conceptuelle) fondamentale : l’Intelligent Design est-il une théorie scientifique – et si non, pourquoi ? En d’autres termes, qu’est-ce qu’une théorie scientifique ?

Mise à part la différence de gravité en termes d’impact politique et social qui distingue les questions « un burrito est-il un sandwich ? », « la tomate est-elle un fruit ou un légume ? » et « l’Intelligent Design est-il une théorie scientifique ? », on comprend qu’elles sont sous-tendues par le même type de questionnements philosophiques : comment définit-on un concept ? Quelles sont les caractéristiques principales d’un concept, et comment tout ça peut nous aider à mieux nous orienter lors d’un débat ? Est-il possible de comparer plusieurs versions d’un même concept sur des bases objectives, ou tout du moins un peu moins subjectives que de simplement suivre celui qui gueule le plus fort ou a le meilleur avocat ?

Vous avez de la chance, c’est précisément ce que l’on va voir dans cet article.

Quelques caractéristiques de base des concepts

Dans cette première partie, j’aimerais présenter quatre éléments de base permettant de caractériser un concept : son domaine d’application, son extension, son intension et son but épistémique.

Le domaine d’application d’un concept donné est tout simplement l’ensemble des objets sur lesquels il est intéressant de se poser la question de s’ils correspondent positivement au concept ou pas. Par exemple, si vous cherchez à définir le concept de « chaise » (un exemple que les philosophes aiment beaucoup utiliser, avec celui de « table »), ce que vous cherchez à faire, c’est à trouver une caractérisation des objets « chaises » à l’intérieur d’un ensemble d’objets plus vaste. Pour autant, cet ensemble plus vaste ne contient pas tous les objets de l’univers, puisque pour un grand nombre d’objets, la question de s’ils sont des chaises ou non n’est pas vraiment intéressante. Il n’est pas très intéressant, par exemple, de vous demander pourquoi un chat n’est pas une chaise, alors que ça l’est beaucoup plus de vous demander pourquoi un tabouret ou un banc n’en est pas une. Pour qu’une conceptualisation, c’est-à-dire la classification d’un ensemble d’objets dans différents concepts, soit intéressante — c’est-à-dire, nous apprenne quelque chose que l’on ne savait pas — il faut que les objets que l’on souhaite classer aient quand même un minimum en commun.

L’extension d’un concept se définit alors simplement comme l’ensemble des objets qui correspondent effectivement à ce concept. L’extension du concept de « chaise » est l’ensemble des objets (le sous-ensemble du domaine d’application) qui sont effectivement des chaises. De même, l’extension du concept de « théorie scientifique » est l’ensemble des productions cognitives qui sont des théories scientifiques. Remarquez que l’on définit ici l’extension d’un concept de manière formelle : cela ne signifie pas que l’on connaît effectivement cet ensemble d’objets, que l’on y a accès dans son entièreté ou que celui-ci fasse consensus.

L’intension d’un concept, quand à elle, est sa définition théorique, c’est-à-dire sa caractérisation à l’aide d’autres concepts ou propriétés. Par exemple, quand j’ai demandé à chatgpt (avril 2024) de me donner une définition d’un sandwich, voici ce qu’il a répondu :

Ce qu’il m’a donné, c’est une caractérisation intensionnelle du concept de sandwich, c’est-à-dire sa définition en fonction d’un certain nombre de propriétés pouvant appartenir aux objets que l’on souhaite classer dans le concept de sandwich. Remarquez que sa définition est relativement floue, finalement, puisque dire qu’il « peut être trouvé dans de nombreuses variantes et styles à travers le monde » permet de rentrer un certain nombre d’objets que l’on aurait a priori pas mis dedans, comme les burritos.

L’intension d’un concept peut se présenter sous diverses formes. Par exemple, définir un concept peut signifier donner un ensemble de propriétés individuellement nécessaires et collectivement suffisantes que doit posséder l’objet en question pour appartenir au concept : si l’une des propriétés manque, l’objet n’est pas dans l’extension du concept, et il suffit qu’elles y soient toutes pour que l’objet soit dans l’extension du concept.

Un exemple connu : le problème de la démarcation scientifique, c’est-à-dire le problème de démarquer entre quelque chose de scientifique et quelque chose de non-scientifique, peut être vu comme un problème d’analyse conceptuelle – plus précisément, comme la recherche d’une définition intensionnelle du concept de « science » ou de « scientificité ».22

Les scientifiques, au sein de leur domaine de compétence, sont en général capables de différencier les théories scientifiques des théories pseudo-scientifiques ou non scientifiques : ils tombent d’accord sur l’extension du concept de « théorie scientifique » dans leur domaine. Par contre, demandez-leur ce qui distingue fondamentalement une théorie scientifique et une théorie non- ou pseudo-scientifique et vous les verrez avancer des propriétés censées caractériser la scientificité d’une théorie : ielles seront en train de chercher une définition en intension de ce concept, et ne seront alors peut-être pas d’accord du tout. C’est un peu la même chose que si vous présentez un ensemble d’objets sur lesquels on peut s’asseoir à des personnes, en leur demandant de vous dire lesquels sont des chaises. Même si elles tombent d’accord, ce qui n’est déjà pas gagné, demandez-leur de définir ce qu’est une chaise, l’essence de la « chaisité » : c’est là où les choses se corsent.

C’est précisément l’impossibilité d’exhiber un ensemble satisfaisant de propriétés individuellement nécessaires et collectivement suffisantes qui a poussé le philosophe Larry Laudan à déclarer au début des années 1980 que le problème de la démarcation scientifique était un pseudo-problème,23 une position qui ne fait cependant pas l’unanimité.24

Une dernière caractéristique importante d’un concept est son but (épistémique). Ingo Brigandt25 définit le but épistémique d’un concept scientifique comme l’objectif (en termes de production de connaissances, donc) qui est recherché par son utilisation.

En effet, un même concept scientifique peut être utilisé dans des contextes différents et poursuivre des objectifs épistémiques différents : décrire et classifier des phénomènes ou des objets, explorer des nouvelles pistes de recherche, parler un langage commun pour communiquer avec d’autres scientifiques, et ainsi de suite. Idem pour les concepts de la vie de tous les jours (mise à part que le but n’est pas forcément épistémique) : le concept de « sandwich » utilisé par une bande d’ami.e.s qui cherche simplement quelque chose à manger peut être un peu plus lâche (et inclure des cas limites comme les burritos ou les hamburgers) que celui utilisé par un restaurant mexicain souhaitant contourner la clause d’exclusivité de la vente de sandwichs en vendant des burritos. De même, le concept de « poisson » n’est pas le même pour les biologistes que pour les poissonniers et les restaurateurs,26 non pas parce que ces différentes personnes vivent dans des réalités parallèles, mais parce que l’objectif poursuivi par l’utilisation du concept de « poisson » n’est pas le même. Les biologistes cherchent à classifier le vivant d’une façon cohérente avec la théorie de l’évolution, ce qui les a amené à éliminer le concept de poisson comme un concept pertinent (de la même façon qu’a été éliminé le concept de race humaine), alors que les poissonniers et les restaurateurs l’ont conservé, car leurs objectifs ne sont tout simplement pas les mêmes. La réalité objective est la même (les animaux que les biologistes nommaient « poissons » sont restés a priori inchangés lorsque ce concept est tombé en désuétude), mais la façon de l’appréhender, de la découper, dépend, elle, de l’objectif que l’on s’est fixé.

Ainsi, un concept peut être caractérisé par son domaine d’application, son extension, son intension et son but (épistémique ou non). Parfois, on rencontre une situation que l’on peut qualifier de pluralité conceptuelle : plusieurs versions d’un même concept co-existent mais sont utilisées différemment par différentes personnes – en gros : quand on s’engueule pour savoir ce qu’est un sandwich, une chaise, une théorie scientifique ou une espèce vivante. Dans certaines cas (mais pas toujours !) une telle situation peut être considérée comme problématique, notamment si elle s’accompagne d’une certaine confusion et d’un manque de repères communs pour travailler ensemble.

Quoiqu’il en soit, une telle pluralité conceptuelle se réduit très souvent à une différence dans le domaine d’application, l’extension, l’intension et/ou le but épistémique des concepts en question. Avoir en tête ces quatre composantes essentielles pour caractériser un concept peut donc permettre à chaque parti d’une discussion de les expliciter, ce qui peut permettre de mieux appréhender ces situations et finalement de clarifier les dissensions, afin de les rendre les plus fécondes possibles. Comme on dit : ce n’est pas grave de s’engueuler tant qu’on s’engueule pour de bonnes raisons et pas simplement parce qu’on ne parlait pas de la même chose depuis le début.

Comment évaluer une conceptualisation ?

Venons-en maintenant à la dernière question que je voudrais présenter ici : comment peut-on faire pour évaluer la pertinence d’une conceptualisation, de façon à pouvoir définir et choisir « la meilleure » parmi plusieurs possibilités ? Je définis une conceptualisation ici comme la classification d’un même ensemble d’objets en différents concepts. Par exemple, la classification des astres en planètes, planètes naines, astéroïdes, etc. ou bien celle des régimes politiques en régimes démocratiques, dictatoriaux, oligarchiques, etc.

Tout d’abord, comme on l’a vu, la pertinence d’une conceptualisation est toujours adossée au but qu’elle est censée nous aider à atteindre. Ainsi, ce n’est sûrement pas possible de définir une métrique permettant d’évaluer la qualité d’une conceptualisation dans l’absolu, puisque celle-ci dépend du but poursuivi et que celui-ci n’est pas donné une fois pour toute. Cependant, il me semble que la notion de concept utility développée par Paul Egré et Cathal O Madagain27 peut nous aider à y voir plus clair dans un certain nombre de cas intéressants.

Deux qualités attendues d’un concept sont son inclusivité et son homogénéité. L’inclusivité d’un concept est le nombre d’objets que ce concept recouvre effectivement parmi l’ensemble de son domaine possible d’application : en d’autres termes, c’est la taille relative de son extension. Un concept très inclusif recouvre beaucoup d’objets, et au contraire un concept qui ne contiendrait qu’un seul objet serait le moins inclusif possible.

L’homogénéité d’un concept, quant à elle, mesure à quel point les objets à l’intérieur d’un même concept sont similaires. Une manière de définir l’homogénéité d’un concept est de calculer à quel point les objets présents dans le concept possèdent en commun un certain nombre de propriétés. Bien sûr, l’homogénéité d’un concept dépend alors directement de cet ensemble de propriétés : le concept de « poisson » recouvre un ensemble d’objets relativement homogène si on se base sur des propriétés phénotypiques ou gastronomiques, mais beaucoup moins si on se base sur d’autres propriétés, par exemple les relations phylogénétiques qu’ils entretiennent.

Dans l’histoire des sciences, une révolution se traduit souvent par un changement dans les propriétés pertinentes à la base des conceptualisations accompagnant les différentes théories en jeu. Par exemple, avant la mécanique newtonienne, les phénomènes célestes étaient considérés comme intrinsèquement distincts des phénomènes terrestres, avant d’être unifiés au niveau descriptif et explicatif. Les propriétés « terrestre » et « célestes » ont simplement cessé d’être pertinentes d’un point de vue de la classification des phénomènes proposée par la nouvelle théorie scientifique.

L’homogénéité est (généralement) une bonne chose, puisqu’elle permet d’inférer certaines propriétés à de nouveaux objets à partir des propriétés d’objets connus, du simple fait qu’ils appartiennent tous au même concept. Par exemple, si j’identifie un nouveau mets comme correspondant au concept de « sandwich », je pourrai inférer, sans trop risquer de me tromper, son goût, sa texture, ou tout simplement le fait qu’il va sûrement parvenir à me nourrir de manière satisfaisante.

Il se trouve que ces deux caractéristiques, inclusivité et homogénéité, bien qu’elles soient des qualités que l’on cherche à maximiser lorsqu’on construit des concepts, se retrouvent généralement en compétition l’une avec l’autre. En effet, une augmentation de l’inclusivité (on fait rentrer plus d’objets dans notre concept) mène très probablement à moins d’homogénéité (les objets sont plus nombreux mais aussi plus divers), et inversement. Une conceptualisation qui associerait un concept distinct à chaque objet serait très homogène (chaque concept contient un ensemble très homogène d’objets, puisqu’il ne contient qu’un seul objet), mais très peu inclusif – et donc, peu utile puisqu’il s’agit d’une simple reformulation de ce que l’on savait déjà. Au contraire, une conceptualisation où tous les objets d’un domaine d’application serait regroupés au sein du même concept serait très inclusive mais probablement tellement hétérogène que l’on ne pourrait rien apprendre sur un objet du fait qu’il appartient à ce concept (puisque tous les objets y appartiennent).

Une telle situation, où l’on peut définir deux qualités que l’on cherche à maximiser mais qui rentrent en concurrence l’une avec l’autre, appelle à la recherche d’un optimum. C’est précisément ce que tente de capturer la concept utility : elle est définie comme le produit de l’inclusivité et de l’homogénéité d’un concept, moyenné sur tous les concepts d’une conceptualisation donnée. Dans leur article, les auteurs définissent cette notion mathématiquement, mais l’idée se comprend bien même sans son formalisme : une fois donné un ensemble d’objets que l’on cherche à classer, et un ensemble de propriétés que l’on peut mesurer sur ces objets, la meilleure conceptualisation (le meilleur découpage de ces objets en un nombre donné de concepts) est celle qui est optimale du point de vue à la fois de l’inclusivité et de l’homogénéité de ses différents concepts – par définition, celle qui maximise la concept utility.

Les conceptualisations sous-optimales, au sens de la concept utility, seraient celles qui favoriseraient une qualité au détriment de l’autre. Le concept de « nature » ou « naturel », par exemple, se retrouve souvent être trop inclusif, recouvrant par là des choses si hétérogènes que rien ne peut être inféré à leur propos du seul fait qu’elles appartiennent à ce concept. Par exemple, des substances « naturelles » sont dangereuses pour l’humain, quand autant d’autres lui sont bénéfiques : impossible, avec ce concept de « substance naturelle » de savoir si une telle substance donnée va être bénéfique ou pas. Mais encore une fois, la pertinence d’un concept dépend aussi de ce que l’on souhaite en faire, c’est-à-dire du contexte de son utilisation. Si on veut faire des inférences à propos de la dangerosité d’une substance, le fait qu’elle soit « naturelle » ou pas ne nous apportera pas d’information, puisque le concept de « naturel » tel qu’il est entendu dans ce contexte est en réalité trop inclusif et trop hétérogène pour cela. Par contre, s’il s’agit d’inviter vos ami.e.s à aller vous balader « dans la nature » pour le week-end, dans le cas ce concept peut très bien être tout à faire opérant.

Conclusion

Voilà donc un ensemble de caractéristiques importantes des concepts et des conceptualisations qu’il me semblait intéressant de partager. Je vous invite chaleureusement à tenter d’appliquer ce cadre d’analyse aux exemples de concepts ou de catégories, scientifiques ou pas, qui vous touchent de plus près — je suis certain qu’il y en a !

Il y aurait encore d’autres questions à se poser à propos des concepts. Par exemple, comment les opérationnaliser efficacement ? C’est-à-dire, comment passer d’une définition théorique et générale à une manière concrète de les traduire en propriétés, grandeurs et variables mesurables ? L’opérationnalisation d’un concept, bien qu’elle ne soit jamais univoque, est indispensable lorsque l’on veut tester des hypothèses et des modèles portant sur le monde réel et ne pas en rester à un simple jeu intellectuel théorique. Une autre question intéressante pourrait être celle de la réaction à adopter face à une pluralité conceptuelle, lorsque différentes versions d’un même concept co-existent. Comme je l’ai évoqué plus haut, cela peut, dans certains cas, mener à des situations intellectuellement insatisfaisantes, comme par exemple à une confusion conceptuelle ou à une impossibilité pour des scientifiques de se comprendre et de débattre au sein d’un cadre commun.

Nous pourrons éventuellement y revenir dans un prochain article.

Yaltax 2024 – Réunion du Cortecs

Une réunion au sommet

Cette année pour la réunion annuelle de l’association, les membres du Cortecs se sont réunis dans les Alpes. Au programme de ce week-end, une introduction aux conférences gesticulées comme outil pédagogique, des discussions autour de la guillotine de Hume, des questionnements sur les notions de pluralité conceptuelle et de but épistémique, des choix cornéliens face à des dilemmes moraux et d’incroyables quiz sceptiques plutôt croque-cerveaux. En résumé, ce Yaltax 2024, c’était beaucoup de discussions passionnantes, de pizzas et de doutes !

Les acteur∙ices de la pensée critique se mobilisent pour la Palestine

©Hani Alshaer/Anadolu via Getty Images / via le site d’Amnesty International

Nous avons vu les images de la bande de Gaza. Nous avons vu des hommes, des femmes et des enfants massacré.es, déchiqueté.es, brûlé.es. Nous avons vu à Rafah des réfugiés décapités, ensevelis et écrasés sous les décombres. Nous avons vu les témoignages des survivant∙es[1]. Avant d’avoir touché notre raison, ces images nous ont submergé.es et nous ont laissées hagard.es et impuissant.es. 

Nous avons vu les chiffres ahurissants des victimes. Ce nouvel épisode du conflit israélo-palestinien débute avec les attaques du 7 octobre qui auront coûté la vie à 1 200 personnes, dont 37 enfants, fait 7 500 blessés, provoqué l’enlèvement d’environ 150 personnes dont 134 – parmi lesquelles 2 enfants – sont toujours retenues en otage. Depuis, on dénombre 1,7 million de réfugiés, 36 050 tués du côté palestinien, dont plus de 14 100 enfants et 9 000 femmes (ils et elles représentent 70 % des victimes). Plus de 81 000 personnes auraient été blessées, dont 12 300 enfants. Des milliers d’autres sont portées disparues et seraient probablement sous les décombres. Actuellement un enfant est blessé ou tué toutes les dix minutes[2]. Selon l’ONU, plus d’enfants ont été tués dans la bande de Gaza en quatre mois  qu’en quatre ans de guerre dans le monde entier[3]. En raison de l’organisation volontaire de l’absence d’aide humanitaire, empêchée par Israël, la famine est également en train de s’installer[4]. Nous sommes très loin de la réplique proportionnée et dirigée vers le Hamas annoncée par le gouvernement d’extrême droite[5] de Benyamin Netanyahou.

Nous avons vu le gouvernement israélien provoquer la mort d’humanitaires (196 en avril)[6] et de journalistes (103 en mars)[7].

Nous avons vu, lu et entendu les paroles de déshumanisation et d’incitation au génocide du peuple palestinien de la part des représentant∙es et des défenseur∙euses du gouvernement d’Israël.

Nous avons vu le traitement médiatique en France en grande partie d’un niveau déplorable, inhumain, clairement orienté en faveur de la propagande israélienne et incapable de présenter les évènements dans un contexte plus global (historique et politique notamment)[8].

Nous avons vu les tentatives de censure des prises de parole, d’appel à la paix et/ou propalestinienne : répression judiciaire, interdiction de manifester, interdiction de tenir des conférences, entrave à la liberté d’expression, etc.[9].

Nous avons vu les répressions systématiques des mouvements de soutien à la Palestine et les accusations d’antisémitisme à l’emporte-pièce[10] délégitimant malheureusement le véritable combat contre les actes antisémites en France[11].

Nous avons vu la première décision de la Cour internationale de justice (CIJ) du 26 janvier, prenant au sérieux la plainte de l’Afrique du Sud contre Israël en évoquant un risque de génocide et incitant l’Israël à « prendre des mesures immédiates et efficaces pour assurer la fourniture des services de base et de l’aide humanitaire » [12].

Nous avons vu Karim Khan, procureur de la Cour pénale internationale, requérir des mandats d’arrêt contre trois leaders du Hamas ainsi que contre Benyamin Netanyahou et le ministre de la Défense, Yoav Gallant, pour crimes de guerre et crimes contre l’humanité, accusés de morts intentionnelles de civils, de recours à la famine de la population gazaouie comme méthode de guerre et de persécutions contre les civils[13].

Nous avons vu, le 24 mai, la Cour internationale de justice ordonner à Israël de cesser « immédiatement » son offensive militaire à Rafah[14].

Nous avons vu l’inaction du gouvernement français, qui malgré tous les points précédents, continue de soutenir le gouvernement israélien et de livrer des armes[15], tandis que d’autres pays tentent d’agir pour faire cesser le massacre. Nous avons pourtant commémoré cette année les 30 ans du génocide rwandais en rappelant l’implication de la France dans celui-ci… L’État rend hommage aux morts d’hier tout en  cautionnant ceux d’aujourd’hui.

Tout cela nous l’avons vu et constaté ! Et nous n’avons pas tout vu, et nous n’avons pas tout saisi mais face à cela, il nous est impossible de nous taire !

Nous, militant∙es, formateur∙ices, chercheur∙euses, enseignant∙es et acteur∙ices de l’esprit critique, nous prenons aujourd’hui la parole face à cette situation gravissime pour la défense des droits fondamentaux, la lutte contre le colonialisme, contre l’impérialisme et contre l’extrême droite. Nous ne considérons pas l’esprit critique comme un outil de réflexion déconnecté de la réalité. L’exercice de la rationalité doit mener à l’action, en particulier dans une situation comme celle-ci où l’injustice est criante. Le combat pour la pensée critique se place, et se placera toujours, du côté de la défense des persécuté∙es, des opprimé∙es, des massacré∙es, des affamé∙es… Ce côté est aujourd’hui celui du peuple palestinien.

Nous nous engageons – et nous appelons nos consœurs et confrères à en faire de même – à accorder une importance toute particulière au traitement du conflit israélo-palestinien, à en pointer les discours fallacieux, à en dénoncer les mensonges et cadrages médiatiques, à relayer avec la plus grande attention des analyses et des données concernant la situation, à traiter ce sujet auprès de nos étudiant∙es et dans les contenus que nous produisons.

Nous nous engageons à soutenir les actions et mouvements étudiants qui portent ces mêmes valeurs au sein de nos établissements.    

Nous appelons les médias français à reconsidérer leur traitement du sujet, à adopter un regard plus critique sur les informations délivrées par le gouvernement israélien ainsi que sur celles de leurs « experts » de plateau, à faire preuve de rigueur et d’honnêteté dans leurs analyses, et à prendre en compte la complexité historique et politique du conflit. 

Nous appelons les candidat∙es aux prochaines législatives à prendre en compte la situation à Gaza avec le plus grand sérieux et la gravité qu’impose ce moment critique de l’histoire.

Nous appelons le gouvernement français à changer son orientation et à stopper sa politique de répression.

Nous appelons le gouvernement français à soutenir les décisions des instances internationales tel que la Cour internationale de justice et la Cour pénale internationale.

Nous appelons le gouvernement français à soutenir la libération immédiate des otages et prisonniers israéliens et palestiniens et à avancer vers une prise en compte des intérêts du peuple palestinien et son droit à l’autodétermination.

Nous appelons le gouvernement français à tout mettre en œuvre pour un cessez-le-feu rapide, à soutenir l’aide humanitaire en favorisant leur actions sur les territoires palestiniens et à s’aligner sur les réclamations des ONG sur place, à l’instar de Médecins sans frontières[16], Médecins du monde ou Amnesty International.

La frontière entre le doute et la mise en action est un chemin de crête dans la brume. Mais nous croyons qu’il vaut mieux faire un pas à peu près bien dirigé que rester assis·e occupé·e à trouver la meilleure direction. Aujourd’hui, alors que nous voyons chaque jour des vies s’éteindre devant nos yeux, nous ne voulons plus rester assis·es à penser, mais nous voulons – et nous appelons à – agir !

Si vous souhaitez ajouter votre signature à cette tribune, envoyez votre nom/prénom/pseudo et qualité à solde@cortecs.org. Pour une structure (association, collectif, ou autres), envoyez le nom de la structure et éventuellement un logo.

Structures signataires

Collectif de recherche transdisciplinaire esprit critique & sciences
Rasoir d’Oc
Méta de Choc
Skeptikon
Cinétique
L’extracteur
Hacking Social

Individu·es signataires

Richard MonvoisinPensée critique, Université Grenoble Alpes
Jacques Van RillaerProfesseur émérite à l’université de Louvain
Nathanael JeuneChercheur et médiateur
Jean-Marc Peigneux (Troots)Animateur socioculturel et membre de Cinétique
Elisabeth FeytitDocumentariste et podcasteuse indépendante
TranxenVulgarisateur
Vivien SoldéChercheur, président de Cinétique et membre du Cortecs
Hadrien SchmittInformaticien, vulgarisateur et musicien
Gwen PallarèsMaîtresse de Conférences en Didactique des Sciences – Université de Reims Champagne-Ardennes
Gaël LenimoisTrésorier de la FIDESS (Fédération des Initiatives pour le Développement de l’Esprit critique et du Scepticisme Scientifique) et membre du SITP Paris
Serpent à plumesMembre de l’équipe ZSF (Zététique, Scepticisme et Féminisme) et du bureau de la FIDESS.
AvistewBénévole dans l’esprit critique et membre de l’ASTEC (Association pour la Science et la Transmission de l’Esprit Critique)
Luca BobenriethMembre de l’ASTEC
Nicolas MartinEnseignant esprit critique (Cortecs, Rasoir d’Oc, Skeptikon)
le Fou AlliéTravaille sur les réseaux sociaux sur les questions de sexisme et de violences masculines
Frédérique Miller Orthophoniste
NichoaxVidéaste, podcasteur, conférencier sur le fact checking & l’esprit critique et membre de Cinétique et du centre d’analyse Zététique de Nice
Arthur Dian Ostéopathe et étudiant en master d’histoire et philosophie des sciences
VicissChaîne Hacking Social
ChaykaChaîne Hacking Social
Florence DellerieAutrice, illustratrice scientifique et vulgarisatrice sur Questions animalistes
Dimitri Lasserre (Doomit)Docteur en philosophie
Lyla M. (Raie futée)Vulgarisatrice au sujet des luttes sociales et de la pensée critique
Yohann HoarauPsychologue et vulgarisateur en psychologie sociale et philosophie morale
Hugo MartinPostdoctorant, ancien organisateur du Skeptics in the Pub Paris et vulgarisateur de l’esprit critique.
Matthieu Mollard Clown, musicien
Yvan SonjonDoctorant en neurosciences et cadre de recherche en psychiatrie
Orlando H. BentaCréateur de Réplique éthique, collectif sentientiste de scepticisme appliqué à l’éthique
TzitzimitlAuteur de la chaîne Esprit critique
Lou GirardPrésidente de la FIDESS (en son nom), vulgaristatrice en études sur le genre.
Albert MoukheiberDocteur en neurosciences cognitives
Loïc MassaïaVulgarisateur pour le projet Utopia
Serge Bret-MorelAstroscept, ex-astrologue spécialiste de l’analyse critique de la croyance astrologique
TrilobiteProfesseur des écoles
Adrien BigotCo-auteur de Réplique éthique
Emmanuelle DecosterOrthophonie anthropologie hypnose, Formatrice et clinicienne Lille, Cabinet inclusif Queer 
Catherine HélayelAncienne avocate et ex coprésidente du Parti animaliste, conférencière et autrice
Priscille Salmon-LegagneurOrthophoniste
Boris Tzaprenko
Auteur de romans, d’essais et de vulgarisations.
Rym Ibrahim 
Enseignante-Chercheuse en sciences de gestion et du management, Université de Saint-Étienne 
JB MeybeckIllustrateur, graphiste, auteur de BD et de livres jeunesse
Marc AnyoFormateur pour adultes à la pensée critique et l’acculturation
numérique

[1] « Israël/TPO. Les frappes aériennes israéliennes qui ont tué 44 civil·e·s s’ajoutent aux éléments attestant de crimes de guerre – Nouvelle enquête », https://www.amnesty.org/fr/latest/news/2024/05/israel-opt-israeli-air-strikes-that-killed-44-civilians-further-evidence-of-war-crimes-new-investigation/

[2]« Israël-Palestine : des milliers d’enfants usés par la guerre », https://www.unicef.fr/article/israel-palestine-les-enfants-paient-le-prix-de-la-guerre/

[3] « Gaza : plus d’enfants ont été tués dans la bande de Gaza « en quatre mois » qu’en quatre ans de guerre dans le monde entier, alerte l’ONU », https://www.lemonde.fr/international/article/2024/03/13/a-gaza-plus-d-enfants-ont-ete-tues-en-quatre-mois-qu-en-quatre-ans-de-conflits-a-travers-le-monde-alerte-l-onu_6221749_3210.html

[4] « Israël-Palestine : des milliers d’enfants usés par la guerre », https://www.unicef.fr/article/israel-palestine-les-enfants-paient-le-prix-de-la-guerre/

[5] « En Israël, Benyamin Nétanyahou présente un gouvernement qui installe l’extrême droite au pouvoir », https://www.lemonde.fr/international/article/2022/12/29/netanyahou-revient-a-la-tete-du-gouvernement-le-plus-a-droite-de-l-histoire-d-israel_6155974_3210.html

[6] « Mort d’humanitaires à Gaza : l’armée israélienne reconnaît une « grave erreur » », https://www.lesechos.fr/mo nde/afrique-moyen-orient/mort-dhumanitaires-a-gaza-larmee-israelienne-reconnait-une-grave-erreur-2086411

[7] « 103 journalistes tués en 150 jours à Gaza : une tragédie pour le journalisme palestinien », https://rsf.org/fr/103-journalistes-tu%C3%A9s-en-150-jours-%C3%A0-gaza-une-trag%C3%A9die-pour-le-journalisme-palestinien ; « Journalistes tués en Palestine : comment et pourquoi Mediapart a enquêté », https://www.mediapart.fr/journal/international/110224/journalistes-tues-en-palestine-comment-et-pourquoi-mediapart-enquete

[8] «Israël-Palestine : un naufrage médiatique (vidéo) », https://www.acrimed.org/Israel-Palestine-un-naufrage-mediatique-video?recherche=palestine ; « Palestine : naufrage et asphyxie du débat public », https://www.acrimed.org/Palestine-naufrage-et-asphyxie-du-debat-public?recherche=I24 ; Israël-Palestine, le 7 octobre et après (1) : un cadrage médiatique verrouillé, https://www.acrimed.org/Israel-Palestine-le-7-octobre-et-apres-1-un?recherche=palestine ; « Israël-Palestine, le 7 octobre et après (2) : doubles standards et compassions sélectives », https://www.acrimed.org/Israel-Palestine-le-7-octobre-et-apres-2-doubles?recherche=palestine ; « Israël-Palestine, le 7 octobre et après (3) : invisibilisation de Gaza et déshumanisation des Palestiniens », https://www.acrimed.org/Israel-Palestine-le-7-octobre-et-apres-3?recherche=palestine,

[9] « Convocations policières pour « apologie du terrorisme » : les médias façon Orwell », https://www.acrimed.org/Convocations-policieres-pour-apologie-du?recherche=I24

[10] « La gauche accusée d’antisémitisme : le faux procès orchestré par la droite et l’extrême droite », https://www.humanite.fr/politique/antisemitisme/la-gauche-accusee-dantisemitisme-le-faux-proces-orchestre-par-la-droite-et-lextreme-droite ; Menachem Klein : « La décision de la CPI est une honte pour Israël », https://www.mediapart.fr/journal/international/210524/menachem-klein-la-decision-de-la-cpi-est-une-honte-pour-israel

[11] « La LDH exprime sa plus vive préoccupation face à l’actuelle recrudescence d’actes antisémites », https://www.ldh-france.org/la-ldh-exprime-sa-plus-vive-preoccupation-face-a-lactuelle-recrudescence-dactes-antisemites/ ; « Combattre l’antisémitisme en toute clarté » https://www.mediapart.fr/journal/france/230524/combattre-l-antisemitisme-en-toute-clarte

[12] « La Cour Internationale de Justice des Nations Unies reconnaît un risque de génocide à Gaza »,  https://fr.euronews.com/2024/01/26/la-cour-internationale-de-justice-des-nations-unies-reconnait-un-risque-de-genocide-a-gaza

[13] « Le procureur de la CPI requiert des mandats d’arrêt contre le premier ministre israélien et des responsables du Hamas », https://www.mediapart.fr/journal/international/200524/le-procureur-de-la-cpi-requiert-des-mandats-d-arret-contre-le-premier-ministre-israelien-et-des-res

[14] « Décision de la CIJ sur Rafah : “la pression juridique sur Israël s’intensifie” », https://www.courrierinternational.com/article/guerre-a-gaza-decision-de-la-cij-sur-rafah-la-pression-juridique-sur-israel-s-intensifie

[15] «Guerre à Gaza : la France ne peut plus être complice »,  https://www.mediapart.fr/journal/international/270524/guerre-gaza-la-france-ne-peut-plus-etre-complice ; « La France assure que les composants d’armes livrés à Israël ne seront pas utilisés, la gauche demande à voir » https://www.mediapart.fr/journal/international/270324/la-france-assure-que-les-composants-d-armes-livres-israel-ne-seront-pas-utilises-la-gauche-demande

[16] « Gaza : Israël doit mettre fin à son entreprise de mort et de destruction », https://www.msf.fr/communiques-presse/gaza-israel-doit-mettre-fin-a-son-entreprise-de-mort-et-de-destruction