Catégorie : Séquences pédagogiques

Pédagogie – Atelier zététique et esprit critique en AP en seconde

Julien Peccoud, professeur de Sciences de la Vie et de la Terre en Isère, réalise un fort sympathique matériel pédagogique. Non seulement il partage son expérience, ses réussites mais également ses erreurs et ses doutes, dans un atelier zététique et esprit critique réalisé en séance d’Accompagnement Personnalisé (AP) de seconde. De quoi faire évoluer certaines pratiques mais aussi le cadre éducatif assez restreint dans lequel elles s’inscrivent… suscitant une forte envie de pousser les murs.

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Contexte

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L’accompagnement personnalisé (AP) est entré en vigueur avec la réforme des lycées à la rentrée 2010. Le but de l’AP est assez large, allant du soutien à l’approfondissement en passant par l’orientation. L’organisation de l’AP est laissée à l’appréciation de l’équipe éducative du lycée (autonomie des établissements). Beaucoup de choix sont possibles et on peut remarquer une grande variabilité entre les établissements.

L’AP est maintenant arrivé en terminale avec la réforme montante mais les objectifs ne sont pas les mêmes dans les trois niveaux de lycée. En seconde, ces heures peuvent être utilisées pour encourager l’ouverture interdisciplinaire, pour développer des « projets » ou pour revenir sur les méthodes de travail liées aux exigences spécifiques du lycée. En première et terminale, on y transmet plutôt du contenu disciplinaire dans l’objectif du bac.

Voilà pour la vision officielle de l’AP…

… Cependant, la réalité est tout autre car l’AP n’a rien de « personnalisé » et pose des difficultés dans la motivation des élèves. En effet, ce n’est pas un enseignement sanctionné par une évaluation (continue ou finale). De ce fait, et c’est bien dommage, les élèves ne s’investissent que très peu et prennent ces séances comme de la garderie. Force est de constater que la motivation est souvent liée à la perspective d’une notation, il parait ainsi difficile de faire sortir les élèves de ce comportement stéréotypé. De plus, étant donné le peu de moyens horaires venant des rectorats, cet « enseignement » se fait généralement en groupe trop chargé pour prétendre à un caractère « personnalisé ». Dans mon lycée on tourne autour de 15 à 20 élèves.

Il faut en fait entendre le terme de « personnalisé » comme un choix laissé à l’élève (de la belle novlangue démagogique soit dit en passant). Des « cycles » d’AP sont mis dans un « menu » dans lequel les élèves de plusieurs classes vont choisir. Étant donné qu’il faut proposer tout un panel de disciplines et/ou d’activités, ce sont des élèves de plusieurs classes qui se regroupent dans un cycle d’AP proposé par un enseignant. Dans mon lycée, ce sont des « barrettes » de trois ou quatre classes (c’est-à-dire en parallèle) qui sont mises en place avec cinq ou six enseignant·e·s à charge, ce qui fait bien 15 à 20 élèves par groupe d’AP.

Cela pose au moins trois problèmes :

  • la place dans chaque cycle – Le nombre de places étant limité dans chaque AP, certains élèves se retrouvent dans un cycle qu’ils·elles n’ont pas choisi. Cela diminue encore la motivation et l’intérêt pour ce type de séances.
  • la relation avec l’enseignant·e – Il est très fréquent que les personnes intervenant en AP ne soient pas des enseignant·e·s des disciplines de la classe étant donné que les élèves proviennent de plusieurs classes. Cet éloignement rend d’autant plus difficiles l’accroche et l’emprise sur les élèves.
  • l’hétérogénéité du groupe – Toutes les six semaines les élèves se retrouvent dans un groupe de travail nouveau et on sait qu’une ambiance de groupe met du temps à se mettre en place. Ajouté à cela que les sorties scolaires et autres évènements liés à une classe ne vont impliquer qu’une partie des élèves, on arrive aussi à une hétérogénéité temporelle lors d’un cycle d’AP. Cela a une influence sur le rythme général.

Déroulement des cycles d’AP zététique

Dans mon établissement, nous faisons des cycle d’AP d’environ 6 semaines soit 6 fois une heure.

J’ai réalisé deux cycles successifs. Ils ont été répartis de cette manière :

Séance 1 : présentation de la zététique et annonce des consignes de travail.

Séance 2 : choix des sujets par les élèves et début du travail de recherche.

Séance 3 : travail en binôme sur les sujets (analyse du sujet, recherche documentaire).

Séance 4 : présentation et mise au point sur la démarche scientifique : comment mettre en place une bonne expérimentation. Suite du travail des élèves.

Séance 5 : suite du travail.

Séance 6 : présentation orale des différents groupes (5 minutes par groupe).

Séance 1

  • J’ai réalisé un petit topo pour expliquer ce qu’est la zététique et ce sur quoi nous allons travailler en insistant sur la démarche d’investigation. Les élèves devaient par eux·elles-mêmes analyser un fait paranormal, pseudoscientifique ou autre. J’ai essayé de cerner trois champs de travail : le paranormal, les pseudosciences / médecines dites alternatives et les sciences dans les médias.
  • Par la suite je leur ai donné quelques outils simples (erreurs de logiques, attaques, travestissements).
  • Je leur ai enfin donné des propositions de thèmes et de sujets en laissant la liberté d’en traiter d’autres.

Les consignes étaient les suivantes :

Renseignez-vous sur le sujet choisi de manière à pouvoir le décrire et le faire comprendre lors de votre exposé oral (par exemple : « d’où provient cette croyance/pseudoscience ? Quelles sont les bases scientifiques invoquées … »).

Mettre en place un protocole expérimental afin de tester si le sujet d’étude est scientifiquement valide ou non.

Selon moi, cette séance se passe assez bien car les élèves sont assez interloqué·e·s par le sujet qui sort un peu de l’ordinaire par rapport à leurs enseignements habituels. Les questions fusent, les remarques aussi. La présentation des erreurs de logiques les intéressent. Elle est propice à une introspection (« ah mais c’est vrai, je le dis tout le temps ça! »).

Séance 2 et 3

Les élèves ont mis beaucoup de temps à choisir leur sujet et certains groupes n’ont même pas réussi à se mettre au travail sur un thème. Ils·elles naviguent entre les propositions que je leur ai données et regardent les documents (vidéos) liés à tous les sujets. Cela a fait perdre beaucoup de temps et surtout beaucoup d’investissement de la part des élèves.

Séance 4

Je fais un petit rappel sur la démarche scientifique et la mise en place de protocoles expérimentaux.

Poser un problème (réduire le sujet traité à un seul paramètre d’étude) > Hypothèse > Expérimentation > Traitement les résultats > Conclusion.

Pour l’expérimentation, j’ai rappelé la notion de témoin et de facteur variant (un seul facteur doit varier entre le témoin et le test). Explication rapide du double aveugle et de l’effet placebo. N’ayant que peu de temps, je n’ai pas abordé le sujet de la randomisation. J’insiste bien sur le fait qu’ils·elles ont peu de temps et que le but n’est pas de mettre en place une expérience mais de seulement proposer un protocole expérimental. Pour les groupes ayant choisi un sujet plus sociologique (médias et sciences par exemple) j’insiste sur la consigne : décortiquer le sujet en utilisant les outils mis à leur disposition en début de cycle.

Les élèves se remettent sur leur sujet.

Séance 5

Des groupes n’arrivent pas à élaborer un protocole ou même à cerner un paramètre à étudier. D’autres ne travaillent pas vraiment, naviguant sur Internet et s’éloignant largement du sujet.

Un groupe commence à regarder des vidéos de catalepsie. En discutant avec elles, je me rends compte d’une résistance assez forte face à la croyance : elles ne sont pas en mesure de trouver comment tester cela. Leur argument : « mais il nous faudrait un hypnotiseur et on n’en a pas ! ». J’ai fait des pieds et des mains pour les amener à se dire qu’elles pourraient le tester elles-mêmes, mais sans réussite. Au final, j’ai dû leur dire qu’elles devaient essayer mais là encore, elles restaient persuadées que c’était vraiment le fait d’un hypnotiseur. On a essayé entre deux tabourets dans la salle avec en prime une autre élève montant sur la non-hypnotisée pour rajouter du poids : c’était parfait ! A partir de ce déclencheur, elles ont pu analyser une vidéo d’un hypnotiseur, traiter de la mise en scène, de la position et des forces mises en jeu.

Séance 6

Étant donné la vitesse de travail des élèves, peu ont pu présenter leur travail à l’oral (3 ou 4 tout au plus).

Problèmes rencontrés et remédiation

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Dans l’ensemble, je dirai que ces deux cycles d’AP se sont moyennement bien passé. Une bonne moitié des élèves étaient peu impliqués avec cependant quelques binômes ayant fourni un bon travail méthodologique.

Le temps imparti

Le temps imparti (six heures) est trop court pour un tel travail de déconstruction sur un sujet de zététique. La présentation, les concepts et l’outillage laissent peu de temps pour le travail des élèves. De plus, si on veut faire une séance de présentation finale il ne reste que 3h30 de travail effectif.

Je ne vois que peu de solutions à ce niveau car la durée du cycle dépend de l’organisation interne de l’établissement. On pourrait tout de même imaginer de raccourcir l’introduction, tout en préservant le côté stimulant, pour pouvoir passer directement au choix des sujets. En ce qui concerne la présentation de l’outillage, il serait peut-être judicieux de cibler avec chacun des groupes les outils dont il a besoin pour mener à bien son enquête.

Le type et le nombre de sujets

J’ai voulu laisser un large choix de sujets aux élèves mais ils·elles se sont perdus dans les méandres des thèmes. Il faudrait mieux cerner quelques sujets et donner le moins de choix possible aux élèves.

Les consignes

Beaucoup d’élèves ne semblaient pas comprendre le but du cycle. Les consignes devaient être trop larges mais j’avais en tête de développer l’autonomie. Il faudrait proposer des thèmes plus simples et avec une consigne plus précise. On perdrait en autonomie mais on gagnerait en temps. Il faut garder en tête que ce n’est qu’une introduction à la zététique et il ne serait pas vraiment gênant de donner plus d’aide et d’orienter leur travail.

La motivation pour le cycle d’AP

Ce problème est inhérent à la structure de l’AP et je ne sais pas comment y remédier. Beaucoup d’élèves ont atterri dans ce cycle sans l’avoir choisi. Peut-être aurait-il fallu faire des groupes de travail plus grands (trois ou quatre élèves), bien que cela augmente le risque de distraction et de bavardage et que certains élèves en profitent pour se reposer sur d’autres. Cependant, dans ce cas, il est possible qu’un groupe de travail de quatre soit bénéfique pour la motivation dans le cadre de l’AP.

En conclusion

Faire de la zététique en AP semble assez difficile au premier abord mais peut-être faut-il penser cela de manière plus simple. Cela pourrait être l’occasion de se centrer sur la démarche scientifique et de mettre de côté certains thèmes comme les médias ou le paranormal dans un premier temps. Ou bien on pourrait imaginer plusieurs cycles d’AP recouvrant de la zététique et de l’esprit critique afin de moins s’éparpiller :

  • Cycle zététique et critique de la science dans les médias

Outillage présenté : techniques de manipulations et de marketing, appel aux émotions.

Consignes : déconstruire des articles dits scientifiques, analyser la présentation de certains produits du commerce mettant en avant leur caractère scientifique.

  • Cycle zététique et pseudosciences/medecines dites alternatives

Outillage présenté : méthodologie scientifique, principes de base en statistique.

Consignes : proposer un protocole expérimental dans le but de tester la véracité d’une pseudoscience ou d’une médecine dite alternative.

  • Cycle zététique et paranormal :

Outillage présenté : erreurs de logique, psychologie et biais cognitifs, psychologie sociale, rasoir d’Ockham et compagnie.

Consignes : faire des recherches sur un événement relevant du paranormal. Grâce à l’outillage mis à votre disposition, recherchez les origines historiques et sociales de cette croyance. Tentez de donner une explication rationnelle de cet évènement.

Pour élargir un peu, d’autres espaces sont utilisables au lycée pour faire de la zététique et de l’esprit critique :

  • Les enseignements d’exploration en seconde visent l’interdisciplinarité. Par exemple en sciences, c’est MPS (Méthodes et Pratiques Scientifiques) en collaboration avec les SVT (Sciences de la Vie et de la Terre), les SPC (Sciences Physiques et Chimiques) et les mathématiques. A coups de 1h30 par semaine sur la totalité de l’année il est possible de développer quelque chose de plus abouti. Cependant, les thèmes nationaux sont imposés et il faudrait passer outre.
  • Enfin, le meilleur endroit, selon moi, pour faire de la zététique semble être les TPE (Travaux Personnels Encadrés) se déroulant en classe de première, sur la moitié de l’année, deux heures par semaine, et sanctionnés d’une évaluation finale comptant pour le bac. Dans ce cadre, les élèves sont plus motivé·e·s (pour différentes raisons allant de la notation au fait qu’ils·elles sont dans leur filière « de choix »). Ici aussi deux ou trois enseignant·e·s interviennent ce qui permet, pour ce qui est des sciences, de faire appel à la physique, chimie, biologie, géologie et aux mathématiques. En TPE de sciences les élèves sont largement encouragés à faire des expériences et doivent aboutir à une production finale et présenter une soutenance ce qui entraîne forcément plus d’implication personnelle : c’est souvent l’occasion de voir un bel engouement collectif.
Julien Peccoud, novembre 2012

Annexe 1 – recueil d’erreurs de raisonnement et sophismes argumentatifs

À télécharger ici.

Annexe 2 – sujets proposés

n° Sujet Description et consigne proposée Documents de départ

Si c’était à refaire, ce que je changerai
1 L’acupuncture

Critiquez l’article, pour cela vous devez vous documenter sur l’acupuncture et utiliser la démarche expérimentale.

Un mystère de l’acupuncture expliqué par la science, Le Figaro, 31 mai 2010.

Consigne – Faire une analyse critique de l’article. Pour cela vous devez vous documenter sur l’acupuncture et utiliser la démarche expérimentale.

Le sujet est peut-être complexe pour des secondes. A supprimer ?
2 Le triangle de la burle

Le triangle de la Burle est décrit comme étant le « triangle des bermudes français ».

Le triangle de la Burle, Les 30 histoires les plus mystérieuses (2010)

Le triangle de la Burle, André Douzet

  
3 Les effets de la lune sur la pousse des cheveux et sur les naissances

La lune aurait un effet sur la vitesse de pousse des cheveux et des poils ainsi que sur les naissances (il y aurait plus de naissances les jours de pleine lune)

  

Consigne – Des croyances répandues prétendent qu’il y aurait un effet de la lune sur le monde biologique (vitesse de pousse des cheveux, plus de naissances ou de crimes les jours de pleine lune…)

Il faudrait donner des chiffres et des statistiques que les élèves pourraient traiter.
4 Les effets de la lune sur la production végétale La lune aurait des effets sur la croissance des végétaux dans un potager.

Jardiner avec la Lune, Le potager facile

Consigne – Des croyances répandues prétendent qu’il y aurait des effets sur la croissance des végétaux dans un potager. Comment pourrait-on tester cela ?
5 Les effets de la lune sur le sommeil.

On dit que l’orientation de notre lit a une influence sur le sommeil. Comment vérifier cela expérimentalement.

  

Consigne – On dit que l’orientation de notre lit a une influence sur le sommeil. Proposez un protocole pour tester cette affirmation.
6 Le hoquet et les techniques pour l’arrêter

Il y a un grand nombre de techniques supposées arrêter le hoquet. Quand est-il ? Sur quoi se basent-elles ?

  

Consigne – Il y a un grand nombre de techniques supposées arrêter le hoquet. Ont-elles fait la preuve de leur efficacité ?
7 La combustion humaine « spontanée »

Des observations montreraient que certaines personnes auraient brûlé spontanément, sans causes externes. Peut-on douter de cela ?

La combustion humaine spontanée, Secret Base

Consigne – Existe-t-il des explications rationnelles à ce phénomène ?
8 La graphologie

Utilisée pour analyser des CV et des lettres de motivation, cette technique permettrait de tracer le profil psychologique par l’étude de l’écriture. Proposez une expérimentation afin de tester cette pseudoscience

  

Consigne – Proposez une expérimentation afin de tester l’efficacité le cette méthode.

Il faudrait mettre à disposition des élèves du matériel sur cela (méthode de graphologie ou autre…)
9 La radiesthésie : les sourciers

Grâce à un bâton, des personnes possédant un « pouvoir » pourraient trouver de l’eau à l’aveugle. Comment pourrait-on vérifier cela expérimentalement ?

  

Consigne – Proposez un protocole expérimental afin de tester l’existence de ce sois-disant pouvoir.
10 L’astrologie L’astrologie est-elle scientifique ?

 

Proposer et mettre en place un protocole permettant de tester la véracité des profils astrologiques.

Signes astrologiques, Astrologie pour tous.

  
11 Les coupeurs de feu (ou barreurs de feu)    

Supprimer ce sujet car trop compliqué pour mettre en place un protocole.
12 L’effet de l’accélération de Coriolis dans un évier

L’eau s’écoulerait de l’évier dans un sens en hémisphère sud et dans le sens inverse en hémisphère nord.

Doc 1  Doc 2  Doc 3    Doc 4

Consigne – L’eau d’un évier s’écoule-t-elle vraiment dans un sens en hémisphère sud et dans l’autre sens en hémisphère nord ?
13 L’hydrocution

Se documenter sur ce phénomène et trouver un protocole pouvant prouver sa véracité

  

Supprimer ce sujet car un protocole est difficilement possible
14 L’homéopathie

Sur quoi se base l’homéopathie ? Imaginez un protocole pour tester cette méthode pharmaceutique.

  

C’est un sujet vaste et complexe. Peut-être est-ce plus simple de se limiter à de la recherche documentaire sur le sujet et laisser tomber la mise en place d’un protocole ?
15 L’acupuncture

Proposer un protocole permettant de tester l’efficacité de l’acupuncture. Pour cela vous devrez vous renseigner sur le procédé et isoler un facteur à tester.

  

Sujet à fusionner avec le premier.
16 Les magnétiseurs

Certaines personnes en font leur profession. Ils prétendent soigner en manipulant et en influant sur nos « énergies » corporelles. Comment tester ce phénomène c’est à dire la capacité à ressentir et manipuler ces énergies que l’on n’ a jamais mesurées ?

    
Autres matériels d’étude ne permettant pas d’expérimenter mais permettant de s’entraîner à la critique
17 Critiques de l’odyssée de l’espèce

Les images et la scénarisation peuvent être trompeuses. Critiquez ces extraits de ce fameux documentaire.

Extrait L’odyssée de l’espèce, Jacques Malaterre (2002)

  
18 Les stéréotypes

Les femmes peuvent faire plusieurs choses en même temps et pas les hommes ; les dyslexiques sont plus intelligents et bien d’autres affirmations de la sorte …. Les stéréotypes sont courants dans la société mais ils ont de multiples origines. Comment les distinguer et les déjouer ?

  

Supprimer les stéréotypes faisant intervenir des notions complexes à définir et donc à mesurer (par exemple l’inteligence). Trouver d’autres stéréotypes simples.

Consigne – Ces affirmations sont-elles étayées scientifiquement ?
19 L’homme et le singe ont-ils un ancêtre commun ?

Nécessite une connaissance dans l’évolution et ses mécanismes … Documentez-vous.

  

Changer pour : l’Homme descend-il du singe ?

Consigne – Cette affirmation souvent entendue est-elle valide scientifiquement ?
20 Les crèmes cosmétiques

Faire une analyse critique de produits cosmétiques à partir de leurs compositions et des arguments publicitaires.

 Doc 1 Doc 2 Doc 3  
21 Utilise-t-on 10% de notre cerveau ?    

Sujet à supprimer. C’est trop flou.

L'argumentation et le débat sur les sciences en CM2, par Marine Ridoux

Marine Ridoux, membre de l’Association des Petits Débrouillards, a co-conçu et a co-animé, avec Michel Goldberg, maître de conférence à l’Université de La Rochelle et Stéphanie Vicenzotto, professeure des écoles, un atelier sur l’argumentation et le débat sur les sciences en classe de CM2. Qu’est-ce qu’un argument ? Tous les arguments ont-ils le même poids ? Quelles sont les règles d’un débat équitable ? Ce travail sur l’argumentation a ensuite été mis en pratique sur un sujet complexe : la controverse liée aux énergies. Pour aborder toutes ces questions avec ce jeune public, les animateurs ont eu recours aux jeux de rôle, au théâtre ou encore au débat mouvant. Marine Ridoux nous raconte comment ils s’y sont pris…

L’article suivant a été écrit comme un récit d’expérience. Pour celles et ceux qui seraient tentés de monter un atelier similaire, un descriptif bien plus détaillé est disponible ici.

Nous savions que l’esprit critique peut être enseigné à l’école primaire (on pourra trouver des pistes ici. Vous en connaissez d’autres ? Ecrivez-nous !). Aussi avons-nous tenté de construire des outils de pensée critique dans le but d’aborder des controverses scientifiques avec notre jeune public. C’est ainsi que l’association Les Petits Débrouillards et une professeure des écoles ont proposé à une classe de CM2 (école primaire de Puilboreau en Charente maritime) une animation pour découvrir dans un premier temps ce qu’est un argument et pour débattre ensuite autour du thème des énergies.

Notre association a l’habitude de mettre en place en classe de primaire des ateliers scientifiques basés sur la démarche expérimentale. Cette fois-ci, le but était de donner des outils aux élèves qui leur permettent d’appréhender une argumentation sur une thématique scientifique.

Déroulement de l’activité

Information générale – L’enseignante, Stéphanie Vicenzotto, était chargée de transmettre des notions fondamentales sur le thème des énergies. Après une première séance en classe entière centrée sur la définition de l’énergie et de ces différentes formes, la classe a été divisée en neuf groupes de travail de trois élèves, chacun prenant en charge une thématique précise : nucléaire, pétrole, charbon, gaz naturel, éolien, solaire, hydraulique, géothermique, biomasse.

Recherche d’informations – Dans un premier temps les élèves ont dû réunir des informations sur cette énergie. Les recherches ont été menées à la bibliothèque de la ville, sur Internet, et grâce à certains documents réunis par la professeure des écoles. Pour faciliter les recherches la classe s’était mise d’accord sur un plan commun à chaque énergie : quelle est la source de cette énergie ? Comment est-elle transformée pour être utilisable par l’Humain ? Quels sont les avantages et inconvénients de ce type d’énergie ?

Pour ces recherches, chaque groupe était en autonomie, l’enseignante restant à la disposition des élèves pour toute demande d’information et de conseils.

 Partage des connaissances – Les élèves ont ensuite créé une affiche qui récapitule et met en forme leurs connaissances acquises sur la question.

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Finalement chaque groupe a présenté oralement ses recherches au reste de la classe. Les animateurs ont également assisté aux exposés.

Travail sur l’argumentation – Les animateurs Petits Débrouillards, Michel Goldberg et Marine Ridoux, sont intervenus pendant deux séances d’une heure et demie afin de discuter avec les élèves sur des questions d’argumentation. Les enfants avaient été répartis en deux demi-classes de 14 élèves. L’animation portait sur les questions suivantes : dans quelle situation argumente-t-on ? Qu’est ce qu’un argument ? Est-ce que les raisons appuyant un argument ont toutes la même valeur ? Comment peut-on répondre à des arguments qui sont présentés sans raison, ou dont les raisons sont insuffisantes, fausses, ou encore hors du sujet ?

Les animations dont découlent ces questionnements étaient essentiellement basées sur des jeux de rôles et de théâtre. Pour plus de détails sur l’argumentation et les animations, le déroulé pédagogique complet est disponible,ici.

 Une séance finale a permis de mettre en application les notions abordées durant les deux phases précédentes, celle sur l’argumentation et celle sur la recherche bibliographique : s’écouter, respecter le temps de parole des autres, construire un argument, évaluer si un argument est « vrai », pertinent et suffisant pour justifier la conclusion, mobiliser ses connaissances, construire une opinion personnelle etc.. Pendant une heure, toujours en demi-groupe, il a été proposé aux élèves de débattre selon la technique du débat mouvant.

 

Le débat mouvant se crée sur une affirmation ou une question fermée (par laquelle on ne peut répondre que par oui ou par non). On demande aux participants de choisir leur camp (oui ou non) en fonction de leur opinion initiale, camps qui sont matérialisés dans l’espace et se font face. Chacun des camps reçoit la parole de façon alternée et tente de convaincre les autres grâce à un argument ou un exemple. Chaque fois qu’un argument de l’autre camp est jugé valable par un participant, il change de zone.
Voici les sujets proposés aux élèves :
  • Avec tout ce que nous savons maintenant, il devient important de punir les enfants qui gaspillent de l’énergie
  • Il faut tout de suite arrêter d’utiliser de l’énergie nucléaire et fossile pour n’utiliser que des énergies renouvelables.
  • Tous les enfants du monde doivent pouvoir vivre comme nous aujourd’hui.
  • Seuls les scientifiques sont capables de résoudre les problèmes actuels de l’énergie dans le monde.

Les précautions à prendre pour animer ce type de débats et les consignes données aux élèves sont détaillées ici.

Le public

D’après l’enseignante, les enfants qui ont participé à l’expérience étaient déjà très à l’aise à l’oral et avaient déjà une bonne culture générale. Il nous a également semblé que l’enseignement de la professeure tout au long de l’année a également participé au bon déroulement de l’expérience. En effet, elle a habitué ces élèves à prendre souvent la parole, à faire de nombreux petits exposés, à mener des expérimentations scientifiques et établir des hypothèses par groupe.
Des élèves à l’aise avec la parole et une classe habituée à travailler en groupes nous paraissent être deux conditions nécessaires pour monter un atelier sous cette forme.

Bilan des animateurs

Il nous est apparu que les enfants, dans leur ensemble, ont compris les notions que nous avions apportées. L’ambiance dans la classe était à la fois studieuse et animée. De nombreux enfants ont exprimé une grande satisfaction et une volonté de poursuivre ce type d’animation. Plusieurs enfants ont voulu souligner qu’ils avaient particulièrement aimé cette séance.

 A titre d’exemples, les enfants ont été capables d’identifier et de définir par eux-mêmes plusieurs critères définissant un bon argument (« il faut s’expliquer pour être compris », « il faut laisser le choix »), ou une bonne stratégie argumentative (« il faut parler gentiment »). Il a cependant été difficile de différencier un « bon » argument sur le fond et sur la forme. Par exemple, un argument qui leur semble « gentil » sera forcément un bon argument même si celui-ci n’est pas justifié par des raisons.

 Le temps consacré à l’ensemble des débats a été d’environ 25 minutes. Durant ce laps de temps tous les élèves ont au moins participé une fois même si certains d’entre eux participaient plus que d’autres. Nous avons été surpris de la réponse des enfants face aux questions. D’autant plus, que les questions choisies étaient délibérément piégeuses.

 Par exemple, en leur demandant si Tous les enfants du monde doivent pouvoir vivre comme nous aujourd’hui, nous pensions que la plupart des élèves diraient : oui, tous les enfants doivent pouvoir avoir accès au confort, à l’éducation, etc. Mais au contraire, ils ont dans un premier temps souligné que tout le monde ne voulait pas forcément vivre comme nous, puis qu‘il n’y aurait pas assez de ressources pour que tout le monde vivent comme nous. Un élève a émis l’idée que nous devrions diminuer notre consommation, pour que les autres puissent gagner en confort.

 D’après notre expérience, le format de plusieurs petites questions convient bien à l’âge et au format du débat qui s’essouffle si on ne choisit qu’une seule question. La plus grande difficulté est de choisir les affirmations qui seront débattues. Il est recommandé de les écrire au tableau pour que tout le monde soit d’accord sur les termes.

 Les enfants étaient vraiment très dynamiques, et souhaitaient participer activement. Malheureusement, nous n’avions pas prévu assez de temps pour chaque activité. Parfois, il a fallu les raccourcir. Il aurait fallu un peu mieux cadrer les interventions des enfants et pour certains exercices, il avait été prévu de travailler sur 10 exemples, finalement 5 uniquement ont été traités.

 Une autre critique possible de cette animation est qu’elle est essentiellement basée sur le théâtre et la prise de parole, il serait intéressant de développer de nouvelles activités qui permettent à des enfants peu à l’aise à l’oral de participer.

Bilan de l’enseignante

 La professeure souligne la difficulté d’un tel projet à cause de la grande diversité d’apprentissage que cela implique pour les élèves. Ces nouveaux concepts ont été assimilés par les enfants en trois semaines uniquement. Selon la classe, il pourrait être préférable d’aborder ces différentes notions les unes après les autres, sur le long terme. Ces activités sont très majoritairement basées sur l’oral, or, l’écrit peut aider certains élèves à s’approprier les notions. Il aurait pu être intéressant de demander un exemple écrit individuel aux enfants. Il serait intéressant, de refaire un débat sur un autre thème (écosystème, biodiversité, reproduction,…) afin d’ancrer les acquis.

Perspectives

 De nouvelles expériences pourront être menées en primaire avec des enfants plus jeunes. D’autres types d’activités pourront être testées, favorisant l’expression d’enfants qui ont plus de difficulté pour donner leur avis, notamment dans des classes moins habituées à prendre la parole :

  • jeux de cartes type Seigneur des ténèbres. Dans le jeu classique, un élève joue le rôle du seigneur des ténèbres qui a sous ses ordres un ensemble de serviteurs qui n’arrêtent pas d’échouer dans leurs missions. A l’aide des cartes, les serviteurs construisent leurs argumentaires pour éviter la colère du maître des ténèbres. Celui-ci décide alors (et justifie à l’aide de la séance passée) si l’argumentaire lui semble valable. Certes, il faudra réfléchir à la manière de modifier les rôles et les règles pour rendre ce jeu coopératif ainsi que le thème de départ en fonction du domaine scientifique que l’on souhaite aborder, mais le principe des cartes qui donnent une contrainte ou une piste pour argumenter, ou de celles qui permettent de se faire aider, ainsi que le rôle de la personne qui doit dire si l’argument l’a convaincue ou non, nous paraîssent intéressants.
  • recueil d’opinion dans le cercle familial ou amical sur l’argumentation

Nous aimerions également tester cette animation au niveau du secondaire. Cela pourrait donner lieu à des projets transdisciplinaires (français, sciences, mathématiques, histoire, géographie, théâtre).

D’autres animations pourraient également voir le jour en dehors du cadre scolaire, par exemple dans le cadre duconseil municipal des enfants à Angoulême.

Marine Ridoux
Atelier co-conçu et co-animé avec Michel Goldberg et Stéphanie Vicenzotto

Pour tout renseignement sur cet atelier, vous pouvez contacter Marine Ridoux : marine.ridoux (at) lespetitsdebrouillardspc.org

Journalisme – TP Conflit d'intérêt et indépendance de l'information

Voici un excellent Travail Pratique (TP) sur les conflits d’intérêt et l’indépendance de l’information de médias dits « gratuits » comme Direct matin. Il a été réalisé par une documentaliste (qui reste anonyme) avec une classe de seconde, dans le cadre d’un module d’observation critique des médias en accompagnement personnalisé au Centre de Documentation et d’Information.
Voici la fiche pédagogique publiée par l’association Acrimed dans leur magazine trimestriel Médiacritique(s) n° 4 de juillet-septembre 2012. Leur site regorge d’ailleurs de ressources critiques sur les médias et peut être consulté sans modération. Pour réitérer ce TP sans peine, j’ajoute quelques liens pour comprendre les enjeux et surtout le matériel nécessaire, c’est-à-dire quelques numéros en format pdf des fameux Direct matin dans lesquels apparaissent des articles dithyrambiques sur le système Autolib‘.
Enfin, pour prolonger et élargir la réflexion sur l’indépendance de l’information,  on trouvera trois vidéos exploitables comme supports de débat   ainsi que des liens vers des articles du Cortex.

Si vous refaites ce TP, n’hésitez surtout pas à partager votre expérience.

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Voici la fiche pédagogique parue dans Médiacritique(s) n°4

Bolloré, Direct Matin et Autolib’ : un cas d’école

Médiacritique(s) n° 4 de juillet-septembre 2012, page 31.

Depuis le lancement de ces voitures électriques en libre-service le 5 décembre 2011, le journal Direct Matin de Bolloré ne cesse de chanter les louanges d’Autolib’ du même Bolloré [1]. Sans le vouloir, le quotidien a fourni tous les ingrédients nécessaires à un exercice scolaire réussi. Retour sur une expérience pédagogique menée auprès d’élèves de seconde, dans le cadre d’un module d’observation critique des médias en accompagnement personnalisé au CDI. À réitérer : d’autres formules sont possibles…
I. Intitulé de l’exercice
– Identifiez le(s) propriétaire(s) d’un média.
– Repérez un sujet dans lequel le média peut avoir un intérêt (conflit d’intérêts, poids du propriétaire).
– Demandez-vous si le média sert les intérêts de son propriétaire dans le traitement du sujet (exemples d’éléments négatifs et/ou positifs, sources, place accordée au sujet…)
2. Documents
La fréquence des articles sur Autolib’ dans Direct Matin a permis à chaque groupe d’élèves de travailler sur un numéro [2]. Comme le journal est gratuit, il était possible d’en prendre plusieurs exemplaires en réserve au cas où l’un d’entre eux serait abîmé. La collecte a été réalisée sans effort lors de trajets matinaux en RER.

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3. Déroulement de l’exercice
Ce cas de conflit d’intérêts avait l’avantage d’être évident. Les élèves ont d’abord identifié le propriétaire principal de Direct Matin avec la carte du PPA [3], puis noté un aperçu de ses activités dans lequel était glissé Autolib’. Ils ont pu facilement repérer le sujet en feuilletant le journal sans se perdre dans des hypothèses invérifiables.
L’absence de réserve dans l’auto-promotion a rendu la correction « spectaculaire ». Chaque groupe s’est aperçu qu’il avait repéré le même sujet que les autres à des dates rapprochées et que personne n’avait trouvé d’éléments négatifs dans la manière de le traiter. Au contraire, le tour de table est vite devenu un étalage d’exemples d’éloges de la Bluecar d’Autolib’ ou de détails sur son fonctionnement. Certains groupes ont également noté que seul Bolloré (ou un partenaire) avait la parole ou que la place accordée au sujet (en « une » ou article long) n’était pas justifiée par son importance.

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L’exercice s’est terminé par le survol d’un article tiré d’un journal différent avec un autre point de vue sur Autolib’. Cette lecture rapide a montré l’intérêt de varier ses sources d’information à défaut de pouvoir déceler l’influence du propriétaire sur son média…
4. Bilan
Direct Matin a fourni bien malgré lui des facilités matérielles pour la mise en place de l’exercice, un exemple accessible d’influence du propriétaire sur son journal et permis d’aborder des questionnements critiques de base face aux médias.
Réalisé dans une séance autour de l’interrogation « à qui appartiennent les médias ? », cet exercice s’enchaîne très bien avec un cours suivant sur le poids de la publicité sur l’information, et s’intègre parfaitement à une séquence consacrée aux techniques de propagande en démocratie…
Merci Bolloré.
Une documentaliste
– Dessin : Fred

 

Notes

[1] Voir « Quand Direct Matin, propriété du groupe Bolloré, se transforme en agence de pub pour… Bolloré », Médiacritique(s), janvier 2012, n°2, p.10.
[2] Les 10, 23, 27 janvier, 03, 08 février, 12, 23, 29, 30 mars, 02, 06 avril de cette année (recensement non exhaustif).
[3] D’abord publiée en avril 2007 dans le journal Le Plan B, la carte du Parti de la presse et de l’argent a été mise à jour à l’occasion de la sortie du film Les Nouveaux chiens de garde.

Note du CorteX : L’auteur a sûrement de bonnes raisons de rester anonyme, finalement peu importe son identité, c’est le contenu de son TP qui nous intéresse ici. 

Ressources complémentaires du Cortex

– Téléchargez la fiche pédagogique « Bolloré, Direct Matin et Autolib’ : un cas d’école »  en pdf, disponible sur le site d’Acrimed.

– La carte du Parti de la Presse et de l’Argent nécessaire pour identifier le propriétaire principal de Direct Matin se trouve dans le journal du film Les Nouveaux chiens de garde (Télécharger).

– Pour amorcer le matériel pédagogique nécessaire au TP, voici 4 numéros de Direct matin en version pdf où apparaissent des articles sur les Autolib‘.

(Quelques secondes sont nécessaires pour l’affichage)

Pour compléter ce matériel, n’hésitez pas à nous signaler rapidement les  numéros de Direct matin traitant des Autolib‘. contact@cortecs.org. La page internet Kiosque de Direct matin permet de récupérer les exemplaires qui ont moins d’un mois.

– On peut également utiliser des articles publiés sur internet parallèlement au journal papier. Cinq articles sur Autolib‘ sont également disponibles en format pdf. 

  • Article 1 – AUTOLIB : UNE CAMPAGNE DE PUB ET DE NOUVELLES OFFRES
  • Article 2 – AUTOLIB’ POURRAIT ÊTRE À L’ÉQUILIBRE PLUS VITE QUE PRÉVU
  • Article 3 – L’ÉLECTRIQUE MONTE EN VOITURE
  • Article 4 – DEMAIN, AUTOLIB OFFRE DES ESSAIS GRATUITS
  • Article 5 – A LA MATERNITÉ… EN AUTOLIB’

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– Un article sur ce sujet est également paru dans le n°2 de Médiacritique(s) « Quand Direct matin se transforme en agence de pub pour…Bolloré ». 

– Enfin, Arrêt sur images a également consacré deux courts articles sur ce sujet qui peuvent compléter les ressources : Direct matin (Bolloré) fait la pub d’Autolib (Bolloré) et Autopromo autolib : Bolloré récidive.

Pour prolonger le TP

Dans le cadre du Rassemblement des Associations de Journalistes (RAJ), le collectif des Incorrigibles alimente le débat sur la qualité et l’indépendance de l’information à travers trois vidéos (ci-dessous), autant d’excellents supports pour prolonger le débat sur la question de l’indépendance de l’information.

La vraie vie des journalistes / 1. La chef de rubrique

[dailymotion id=x7mftt]

La vraie vie des journalistes / 2. Le photographe

[dailymotion id=x7oplt]

La vraie vie des journalistes / 3. la rédactrice pigiste

[dailymotion id=x7opof]

Pour aller plus loin

Le CorteX propose également des ressources et des articles sur la fabrication de l’information, entre autres :

Nicolas Gaillard

De la difficulté d’être darwinien – l’énigme pédagogique des éléphants sans défenses

Voici un extrait de la publication de notre collègue Gérald Bronner « La résistance au darwinisme : croyances et raisonnements » dans la Revue française de sociologie* qui offre un outil magistral aux enseignants.
J’ai (RM) tenté de reproduire l’énigme moi-même dans mes enseignements (voir deuxième partie).

(…)  Si l’on réalisait une enquête pour savoir si les Français adhèrent aux thèses de Darwin, on obtiendrait sans doute des CorteX_Gerald_Bronnerrésultats assez différents de ceux du sondage américain.Il est possible d’imaginer que nos compatriotes se déclareraient plus volontiers darwiniens que leurs voisins d’outre-Atlantique, pourtant il serait sage de rester sceptique face à ces résultats. En effet, pour prendre ce genre de déclarations au sérieux, il faudrait être assuré que le sens commun conçoit clairement ce qu’être darwinien signifie, ce dont il est permis de douter.

Pour tester cette idée, nous avons réalisé une expérimentation (18) qui consistait à soumettre 60 individus à une situation énigmatique qui, précisément, concernait les métamorphoses du vivant. Cette situation réelle avait été relayée, faiblement, par la presse (19) et était de nature à mesurer les représentations ordinaires de l’évolution biologique.

L’énoncé de l’énigme était lu lentement aux sujets volontaires. En plus de cette lecture, cet énoncé était proposé sous forme écrite et l’entretien ne commençait que lorsque le sujet déclarait avoir compris parfaitement ce qui lui était demandé. Il lui était laissé ensuite tout le temps qui lui paraissait nécessaire pour proposer une ou plusieurs réponses à cette énigme. La grille d’entretien avait été conçue pour inciter l’interviewé à donner toutes les réponses qui lui viendraient à l’esprit, attendu que ce sujet n’impliquait pas(en particulier en France), a priori, une charge idéologique ou émotionnelle forte, de nature à susciter des problèmes d’objectivation ou de régionalisation (20).

Trois critères présidèrent à l’analyse de contenu de ces 60 entretiens.

1) Le critère de spontanéité : il consistait à mesurer l’ordre d’apparition des scénarios dans le discours. En d’autres termes, on cherchait à voir quelles seraient les solutions qui viendraient le plus facilement à l’esprit des individus face à l’énigme.

Le critère de récurrence : il consistait à mesurer le nombre d’évocations du même type de scénario dans un entretien.

3) Le critère de crédibilité : à la fin de l’entretien, on demandait à l’interviewé celui, d’entre les scénarios qu’il avait évoqués, qui lui paraissait le plus crédible. On demandait par exemple : « Si vous aviez à parier sur l’une des solutions de l’énigme que vous avez proposées, laquelle ferait l’objet de votre mise ? »

Ces critères furent mobilisés pour mesurer les rapports de force entre les différents discours possibles, les solutions imaginées, pour résoudre l’énigme.

J’ai retenu, en outre, le critère d’évocation simple qui mesurait le nombre de fois où un scénario avait été évoqué globalement, sans tenir compte de l’ordinalité ou des récurrences dans les différents discours et un critère d’évocation pondérée qui croisait le critère de spontanéité et celui de récurrence (21).

La population des sujets de l’expérimentation fut échantillonnée selon deux éléments.

  1. Le diplôme : tous les interviewés devaient être titulaires du baccalauréat. On s’assurait ainsi qu’ils avaient tous été familiarisés avec la théorie de Darwin, à un moment ou à un autre de leur scolarité.
  2. L’âge : la règle préliminaire de cette enquête était de mettre en œuvre l’idée d’une dispersion. Pour contrôler cette dispersion autour des valeurs centrales (l’âge moyen était de 37 ans), j’ai rapporté l’intervalle interquartile à l’étendue. Le premier représentant plus de 50 %(59 %) de la seconde, on s’assurait ainsi d’éviter des phénomènes de concentration des âges. Cette expérimentation fut menée de novembre 2005 à janvier 2006, principalement auprès de personnes vivant en Île-de-France (N = 49), et tous en Métropole(Lorraine N = 4, Haute-Normandie N = 4, Midi-Pyrénées N = 3). Cette population était composée de 33 femmes et 27 hommes, de cadres, professions intellectuelles et supérieures (N = 14), de professions intermédiaires (N = 17), d’employés (N = 7), d’étudiants (N =11), de chômeurs(N = 5), de retraités (N = 4), d’un agriculteur exploitant et d’une femme au foyer.

Cette situation énigmatique, tirée d’un fait réel (22), fut donc soumise à ces 60 personnes sous la forme suivante :

« À l’état sauvage, certains éléphanteaux sont porteurs d’un gène qui prévient la formation des défenses. Les scientifiques ont constaté récemment que de plus en plus d’éléphanteaux naissaient porteurs de ce gène (ils n’auront donc pas de défenses devenus adultes). Comment expliquez cette situation ? »

Vous pouvez tenter de répondre à cette question. Puis cliquez là.

* Bronner G., La résistance au darwinisme : croyances et raisonnements, Ophrys, Revue française de sociologie 2007/3 – Volume 48. Télécharger. Avec l’aimable autorisation de Gérald Bronner.

(18) Je remercie ici la promotion de maîtrise de sociologie de l’université Paris-Sorbonne 2005 sans l’aide matérielle de laquelle cette recherche eût été beaucoup affaiblie.

(19) Un encart de quelques lignes dans Libération (19/07/2005).

(20) Blanchet et Gotman (1992).

(21) Cette mesure n’est pas sans évoquer ce que les psychologues sociaux nomment l’analyse prototypique et catégorielle qui consiste à croiser le rang d’apparition de l’élément et sa fréquence dans le discours et à effectuer ensuite une typologie autour d’éléments sémantiquement proches. Un classement d’éléments cognitifs peut alors être obtenu soulignant le caractère central de certains d’entre eux. Sur ce point voir Vergès (1992, 1994).

(22) Sa réalité était sans doute un avantage, un autre était que le fait était passé presque inaperçu. On ne pouvait donc pas s’attendre à ce que les interviewés connaissent la solution de cette énigme comme cela aurait pu être le cas si j’avais choisi de les faire réfléchir sur la célèbre « affaire » des papillons Biston betularia, plus connus sous le nom de « géomètres du bouleau » ou « phalène du bouleau », dont le phénotype dominant changea au XIXe siècle dans la région de Manchester. Cette constatation inspira une expérience fameuse, menée entre 1953 et 1955 par le biologiste Bernard Kettlewell, et relatée dans tous les manuels de biologie évolutive. Cette recherche fournit, pour la première fois, la preuve expérimentale de l’existence de la sélection naturelle.

Biologie, évolution – L'échelle des êtres par Alain Le Metayer

L’échelle des êtres se cache-t-elle dans l’arbre phylogénétique ? Est-il possible qu’une idée fausse (par exemple : « Il existe une échelle des êtres« ) puisse persister dans les discours ou les représentations graphiques de personnes qui, pourtant, déclarent explicitement que cette idée est fausse ?
Alain Le Métayer partage avec nous un document instructif et éclairant sur ce problème.

 

Dans un article sur la résistance au darwinisme, Gérald Bronner propose ceci : il est difficile de devenir darwinien… quand on pense qu’on l’est déjà et qu’on mobilise les idées de Lamarck plutôt que celles de Darwin. Ainsi, en embarquant Lamarck comme passager clandestin tout en se croyant darwinien, on a peu de chance de le devenir vraiment !

On pourra également se servir de l’excellent documentaire Espèces d’espèces, de Denis van Waerebeke. Concernant cette partie (sur l’échelle des êtres), voici deux extraits que nous utilisons dans nos cours :

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=kKnHlnD02dc]  
[vimeo 20738400]  

https://cortecs.org/videotex/biologie-de-levolution-metaphore-de-la-boule-buissonnante

https://cortecs.org/videotex/biologie-documentaire-especes-despeces

Denis Caroti

Atelier Esprit critique, français et zététique pour BTS

Mortimer Leplat est enseignant de français au lycée Frédécic Ozanam à Lille et, comme de plus en plus de collègues, il a décidé de se lancer en 2013 dans un projet en lien avec l’esprit critique et la zététique. Sous forme d’ateliers à destination d’étudiants en BTS et dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, voici comment il a procédé, les sujets choisis, et surtout, chose assez rare pour nous scientifiques bornés et obtus, comment il a réussi à insérer de l’outillage critique à travers un mélange étonnant d’études de textes littéraires et une présentation de sujets zététiques. On ne peut que l’encourager à continuer (et à faire des petits…) !
Si vous aussi souhaitez partager votre travail, vos essais et cours, n’hésitez pas à nous contacter.
Denis Caroti

Les ateliers :

Les deux premières heures (travail sur la réfutabilité) Les deux heures suivantes (nos sens nous trompent) Atelier sur la morphopsychologie  Graal et rasoir d’Occam   

Le contexte

Cet atelier se déroule dans le cadre de « l’accompagnement personnalisé » (AP) mis en place par la réforme du lycée. Les enseignants y sont libres de proposer un peu ce qu’ils veulent, aussi ai-je saisi l’occasion pour proposer à des élèves de première année de BTS une initiation à la démarche critique et plus particulièrement à la zététique.

Cependant, même si l’AP peut paraître très libre à première vue, les contraintes administratives et d’horaire sont très lourdes, et j’ai appris que les douze heures dont j’estimais (un peu au pif à vrai dire) avoir besoin s’étaient vu diviser par trois : quatre heures, donc, soit deux séances de deux heures par semaine, et des élèves qui tournent tous les quinze jours. Bon, au fond ça n’est peut-être pas plus mal : je débute et le fait de proposer une progression suivie sur douze heures m’effrayait un peu. Là, je vais pouvoir procéder par « tâtonnement expérimental », en changeant ce qui n’a pas marché d’une session à l’autre.

Le contenu

Deux premières heures :

CorteX_Croyance_niveau_etudeJ’ai commencé, histoire de montrer aux élèves que ça ne rigolait pas, par leur passer un des quatre petits films du GEMPPI, celui sur les médecines parallèles. Ce film dure un quart d’heure, après quoi j’ai recueilli les réactions des élèves lors d’un petit débat. Tous (c’est-à-dire les six qui se sont inscrits…) se sont montrés sensibles à l’histoire de cette petite fille soustraite à la chimio par un gourou pratiquant la « médecine quantique ». Je voulais arriver avec les élèves à faire émerger le point suivant : les parents sont-ils des imbéciles ? Pour répondre à cette question, j’ai projeté aux élèves deux graphiques tirés de Devenez sorciers, devenez savants, qui montrent que, contrairement à ce qu’on aurait pu croire, il n’y a aucune corrélation entre le niveau d’étude et celui de croyance dans le « surnaturel ». D’où l’utilité de travailler son esprit critique…

Autre question qui est venue sur la table : ce qu’affirme le gourou-médecin-quantique-thérapeute-holistique aux parents de la petite fille, les histoires de « double énergétique qui n’entre plus en résonance avec le corps physique », c’est scientifique ? Non, on est bien d’accord… Le jargon utilisé n’est-il pas là simplement pour impressionner et accréditer artificiellement des thèses non éprouvées ? Certainement. Pourtant, ledit thérapeute appuie son discours sur certaines propriétés des particules élémentaires : le point crucial est donc, pour éviter de se faire embobiner, de réussir à faire la différence entre science et pseudoscience. J’ai alors présenté le critère de réfutabilité de K.Popper et demandé aux élèves de l’appliquer à quatre textes (ben oui, je suis prof de français…) très différents, mais qui présentent le point commun d’utiliser un argument ad hoc pour soustraire leur théorie à la réfutation :

Les deux heures suivantes :

Je souhaitais présenter quelque chose d’un peu plus fun aux élèves, sur le thème « nos sens nous trompent, un témoignage n’est donc pas une preuve ». J’ai réalisé une présentation, partant de l’affaire du Yéti nain de Levens (http://www.unice.fr/zetetique/articles/JB_yeti_nain/index.html). J’ai demandé aux élèves l’hypothèse explicative qui leur semblait la plus probante : présence d’un yéti ou taches dues à l’éclairage entre les feuilles de l’arbre ? Tous ont pensé que la deuxième explication était plus convaincante, ce qui m’a permis d’introduire le rasoir d’Occam et l’importance de rechercher une alternative moins « coûteuse » intellectuellement face à un phénomène dit « paranormal ».

Puis j’ai poursuivi sur les « paréidolies », ou erreurs de perceptions faisant voir des choses connues dans des formes sans aucune signification. Je me suis servi du triangle de Koniza pour leur montrer que notre cerveau cherchait à donner du sens à ce qui n’en a pas forcément a priori, puis je leur ai montré des exemples, en les faisant participer : « bon, là, vous voyez quelque chose ? Quoi à votre avis ? » Ils ont eu un peu de mal à reconnaître la Vierge ou Elvis sur les toasts, mais une fois que le premier élève les a reconnus, ça a paru évident pour tout le monde.

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Triangle de Koniza Paréidolie de la Vierge Marie Paréidolie d’Elvis (ou Elvis toast)

Une apparition de Jésus sur l’anus d’un chien a énormément plu, le fait de la passer juste après le visage très très vague dudit Jésus sur un drap, avec à côté un prêtre en train de dire : « moi j’y crois », évidemment ça fait rire…

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Apparition de Jésus dans une église à la Réunion Sans commentaire

Tout cela m’a pris environ 45 minutes. Après je leur ai dit que si, au niveau visuel, on recherchait du connu dans ce qui est vague, ça marchait aussi au niveau intellectuel, et j’ai enchaîné sur une vidéo d’un spectacle de Frank Lepage donnant un cours de langue de bois (http://www.dailymotion.com/video/x9wwg5_franck-lepage-langue-de-bois_fun), qui a donc été l’occasion d’expliquer aux élèves le principe de l’effet puits. Je leur ai ensuite proposé de faire la même chose à partir du générateur de discours dans Devenez sorciers, devenez savants. Ils ont préparé ça pendant deux minutes, et sont venus faire quelques jolis discours devant les autres.

Enfin, j’ai décortiqué avec eux un horoscope. On a vu combien les descriptions étaient stéréotypées et faciles à reproduire en utilisant quelques trucs simples : être toujours positif, être vague (utiliser le mot « tout »), ratisser large (par exemple avec des « et » et des « ou »), etc. Ils ont alors pu rédiger entre eux des horoscopes. C’est un petit exercice d’écriture qui passe assez bien avec les élèves, en tout cas on a bien ri !

Voilà, je pense faire évoluer cet atelier de session en session : la suite bientôt, donc !  

Atelier sur la morphopsychologie

Pour cet atelier, j’ai commencé par projeter aux élèves le visage de Dracula tiré du film Nosferatu de Murnau, puis je leur ai demandé de le décrire en quelques lignes. CorteX_DraculaJ’ai choisi la version de Murnau car, malgré de nombreuses différences, c’est encore dans ce film que l’aspect physique de Dracula correspond le mieux au portrait initial que Bram Stocker fait dans son livre. Après avoir procédé à quelques lectures des productions des élèves au cours desquels j’ai mis l’accent sur certaines caractéristiques physiques qui auront une importance par la suite (nez, oreilles et sourcils), je leur ai distribué ledit portrait :

« Son visage donnait une impression de force, avec son nez fin mais aquilin, des narines particulièrement larges, un front haut et bombé, des cheveux qui se clairsemaient aux tempes, mais, ailleurs, épais et abondants. Les sourcils, massifs, se rejoignaient presque à l’arête du nez et paraissaient boucler tant ils étaient denses. La bouche, pour autant que je pusse l’entrevoir, sous l’épaisse moustache, présentait quelque chose de cruel, sans doute en raison des dents éclatantes et particulièrement pointues. Elles avançaient au-dessus des lèvres elles-mêmes dont le rouge vif soulignait une vitalité étonnante chez un homme de cet âge. Les oreilles étaient pâles et se terminaient en pointes. Le menton paraissait large et dur et les joues, malgré leur maigreur, donnaient toujours une impression d’énergie. L’impression générale était celle d’une extraordinaire pâleur. »

Plus loin dans le roman, Mina Harker, interrogée par le professeur Van Helsing, note que « Le comte est un criminel et de type criminel. Nordau et Lombroso le classeraient dans cette catégorie. »

Nous quittons ici le terrain de la fiction pour rejoindre celui de la réalité : Mina Harker fait ici allusion à la théorie de la criminalité innée que Cesare Lombroso exposa dans L’homme criminel (1876), dont j’ai distribué un extrait aux élèves (tiré de La mal-mesure de l’homme de Stephen Jay Gould) en leur demandant de repérer, dans le portrait de Dracula, les éléments qui en semblaient tirés :

« Le nez [du criminel] au contraire […] est souvent aquilin comme le bec d’un oiseau de proie. »

« Les sourcils sont broussailleux et tendent à se rejoindre au-dessus du nez. »

« […] avec une protubérance sur la partie supérieure du bord postérieur […] une survivance de l’oreille pointue. […] »

Lombroso pensait ainsi que la criminalité était quelque chose d’inné qui conférait au criminel des traits de visage particulier. Bien sûr, puisque la criminalité était innée, elle était également incurable, et la théorie de Lombroso a contribué à envoyer à la mort des gens qui avaient accompli des délits mineurs mais qui, étant nés criminels, allaient fatalement commettre un jour ou l’autre des crimes beaucoup plus graves…

J’ai ensuite demandé aux élèves si, d’après eux, cette théorie était toujours en vogue. Certains ont évoqué, pendant la Seconde Guerre Mondiale, les caricatures de juifs, invariablement représentés avec d’énormes nez censés permettre de les repérer au premier coup d’œil.

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Mais aucun élève n’a mentionné le domaine des ressources humaines et du management, dans lequel (d’après Renaud Marhic, Le New Age, son histoire… ses pratiques… ses arnaques…) la « morphopsychologie », qui prétend que l’on peut connaître la personnalité de quelqu’un en regardant les traits de son visage, serait employée par pas moins de 12% des recruteurs. D’après les théories du docteur Louis Corman, le fondateur de la morphopsychologie « moderne » après les précurseurs que furent Gall ou Lavater, il existerait des « dilatés » de visage, ayant pour caractéristique sociopsychologique une insertion facile, une jovialité, etc., et des « rétractés » qui seraient caractérisés au contraire par une fermeture par rapport à leur milieu social… La forme du visage permettrait ainsi à certains recruteurs de savoir sur quel type d’emploi une personne pourra donner le meilleur d’elle-même…

Pour éprouver la validité de cette théorie, j’ai demandé aux élèves de retrouver, parmi une liste de visages, la profession de chacun :

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Cet exercice est tiré du livre d’Alain Cuniot, Incroyable… Mais faux ! Bien sûr, il y a un piège : tous les visages sont ceux de comédiens !

Je cite la conclusion de Cuniot : « Comment les « lois » de la morphopsychologie peuvent-elles s’adapter aux comédiens, lesquels, excellents hommes, fins, cultivés, interprètent avec la plus grande véracité les plus ignobles brutes, les sadiques les plus repoussants, compte tenu qu’ils ont le front bas, le nez large, le menton prognathe, les oreilles décollées, etc. ? »

L’intéressant, avec la morphopsychologie, c’est qu’elle ne représente qu’un aspect d’une théorie plus large, celle du déterminisme biologique qui prétend enfermer le destin des hommes dans leurs caractéristiques physiques et biologiques. J’ai demandé aux élèves s’ils avaient d’autres exemples de déterminisme biologique, et la discussion a bien sûr porté sur le racisme. Je n’ai cependant pas résisté au plaisir d’évoquer avec eux la théorie des « styles d’apprentissage », aujourd’hui réfutée (http://www.charlatans.info/news/Les-styles-dapprentissage-refutes) mais qui leur a généralement valu de remplir quelques tests au lycée qui parfois ont malheureusement pu influencer leur orientation.
 

Graal et rasoir d’Occam

Ce cours est une version didactisée d’un article de la newsletter de septembre 2012 de l’Observatoire zététique : « L’énigme du Graal et le principe de parcimonie » (http://www.zetetique.fr/index.php/nl). J’ai choisi de travailler sur ce thème car il me permet de mêler des éléments de culture littéraire à une démarche de type zététique.

J’ai donc commencé par demander aux élèves s’ils avaient entendu parler du Graal et ce qu’ils savaient sur ce sujet. Les réponses furent assez vagues. Les élèves en avaient effectivement entendu parler, surtout à travers des films et des séries télévisées. Ils l’associaient à une coupe plus ou moins en rapport avec la religion chrétienne mais il a fallu que je les aide un peu pour arriver à l’hypothèse la plus connue : le Graal serait la coupe dans laquelle a bu le Christ lors du repas de la Cène, et qui a servi à recueillir le sang de son flanc percé par la lance du centurion Longin pendant sa crucifixion.

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Or il ne s’agit là que d’une hypothèse parmi d’autres, car la vérité est que nous ne savons pas très bien ce qu’est le Graal : celui-ci apparaît en effet pour la première fois dans un roman écrit au 12ème siècle par Chrétien de Troyes, Le Conte du Graal, qui raconte les aventures du chevalier Perceval, arrêté en plein périple par une rivière apparue mystérieusement sur laquelle vogue la barque du Roi Pêcheur, qui propose au chevalier de venir se restaurer dans son château, et tant qu’à faire d’y passer la nuit. Pendant que Perceval discute avec son hôte dans le château, un cortège défile sous leurs yeux, où l’on voit apparaître un graal (il s’agit ici d’un nom commun qui désigne en ancien français un plat à poisson) magnifiquement serti de pierres précieuses et précédé d’une mystérieuse lance qui saigne (qui sera plus tard associée à la lance de Longin). J’ai fait lire le passage aux élèves, et ils ont pu constater que si Perceval brûle d’envie de demander pourquoi la lance saigne et ce que contient le Graal, il n’en fait rien, par peur de paraître indiscret.

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Dans la suite de l’aventure, le Graal réapparaît à chaque fois qu’un nouveau plat est servi, mais Perceval n’ose pas plus parler, tant et si bien qu’il finit par aller se coucher sans avoir obtenu de réponse à la question qui le taraude. Le lendemain, lorsqu’il se réveille, le Roi Pêcheur a disparu et le château est entièrement vide. Pour comble, Chrétien de Troyes meurt avant d’avoir terminé son roman, et le lecteur lui non plus ne saura donc jamais le fin mot de l’histoire…

Plusieurs auteurs ont écrit des « continuations » de l’histoire de Perceval. Dans la plus célèbre d’entre elles, écrite par Robert de Boron au 13ème siècle, le Graal devient le « Saint Calice » ayant servi à recueillir le sang du Christ, mais rien n’indique que Chrétien de Troyes ait eu cette idée en tête, et il existe bien d’autres théories, qui attribuent au Graal des origines templière, cathare, ou encore celtique.

Après cette longue présentation, j’ai distribué aux élèves deux extraits, l’un tiré des Métamorphoses d’Ovide, l’autre du Da Vinci Code de Dan Brown : il s’agit d’attribuer un degré de probabilité à deux hypothèses explicatives concurrentes de l’énigme du Graal, et de justifier son choix.

Hypothèse 1 : le Graal est un emprunt aux Métamorphoses d’Ovide. Chrétien de Troyes a été influencé par le passage sur la Corne d’Abondance (je l’ai énormément raccourci, car il est très long).

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Hypothèse 2 : le Graal représente, comme dans le passage tiré du Da Vinci Code, la descendance cachée du Christ.

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Laquelle de ces deux hypothèses vous paraît-elle la plus plausible ? Les élèves ont trouvé soit que les deux hypothèses étaient aussi crédibles l’une que l’autre, soit que l’hypothèse numéro deux était la plus crédible.

Je leur alors présenté le rasoir d’Occam, principe logique qui incite à privilégier la première hypothèse, beaucoup moins coûteuse du point de vue cognitif : elle nous demande d’accepter seulement que les écrivains s’influencent les uns les autres (et les points communs entre les deux récits sont nombreux, comme cela est développé dans l’article de l’OZ), alors que la deuxième hypothèse nous demande d’accepter d’emblée l’origine chrétienne du Graal, que rien n’indique, mais également que Jésus a eu une descendance, que celle-ci a été cachée par l’Église sans qu’on n’en sache rien, bref, toute une « théorie du complot » pour laquelle il n’existe pas la moindre preuve.

Pour leur montrer les conséquences que peut avoir ce genre de choix, je leur ai parlé du « Mouvement du Graal », organisation à caractère sectaire dont le fondateur serait une incarnation de Jésus, et prétend que le Graal, après avoir servi à recueillir le sang du Christ (le sang du fondateur, donc), repose maintenant dans le Royaume Divin, où il déverse en permanence l’Énergie Universelle dont se nourrit l’ensemble de la Création… Le problème, c’est que ce mouvement dispense à ses membres une vision très particulière de la médecine, source de nombreuses dérives… (Sources : Unadfi, http://unadfi.org/mouvement-du-graal-le-proces-d-un.html )

Eh oui ! L’hypothèse d’un emprunt direct aux Métamorphoses ne fait pas forcément rêver… Mais comme le dit Henri Broch : « Le droit au rêve a pour contrepartie le devoir de lucidité. »

Mortimer Leplat

Le jeu des trois boîtes, ou problème de Monty Hall

Connaissez-vous Monty Hall ? C’est le nom d’un présentateur télé états-unien qui a présenté pendant près de treize ans le redoutable jeu Let’s make a deal mettant en scène un casse-tête probabiliste tout à fait contre-intuitif, et par là même, stimulant la pensée critique. Ce « faux paradoxe » dont la première forme connue a plus d’un siècle est également connu sous le nom du « jeu des deux chèvres et de la voiture ».
Une première version de ce casse-tête nous a été envoyée par Louis Dubé, des Sceptiques du Québec. Suite à sa publication sur cette page, un enseignant de mathématiques en classe préparatoire, Judicael Courant, nous a soumis une version pleine de variantes, ludique, élaborée à quatre mains avec son collègue Walter Appel, qui ne postule plus la bienveillance de l’animateur. De quoi faire chauffer nos neurones.

Version initiale 

CorteX_Monty-Hall

  • 100 $ sont cachés sous l’une de trois boîtes, identifiées : A, B et C.
  • On vous demande de choisir sous laquelle des trois boîtes se trouve l’argent.
  • Ignorant sous laquelle des boîtes se trouve l’argent, vous choisissez au hasard la boîte A.
  • Pour vous aider, on dévoile qu’il n’y a pas d’argent sous la boîte B.

QUESTION : Conservez-vous votre choix : A ?

1. Oui, je garde mon premier choix
2. Non, je change mon premier choix
3. Aucune importance (soit toujours garder, soit toujours changer)
4. Au hasard (l’un ou l’autre à « pile ou face » à chaque coup)

Pour la solution , cliquez sur ce lien : Louis Dubé, des Sceptiques du Québec, le partage avec nous sous une forme simple ; les plus férus de mathématiques pourront le résoudre avec le théorème de Bayes.

 

Variantes

Nous relayons ici les remarques de Judicael Courant sur le jeu des trois boîtes, envoyées au Cortecs en décembre 2014, ainsi qu’une version complètement démoniaque de ce  casse-tête.

Bonjour,
Enseignant de mathématiques et d’informatique en classe prépas, […] je suis cependant déçu par votre page sur le problème des trois boîtes car vous faites l’impasse sur une question qui me semble essentielle pour la résolution du problème : est-on sûr que, lorsqu’on nous dévoile qu’il n’y a pas d’argent sous la boîte B, c’est bien pour nous aider ?
Si on a des raisons d’en douter, la solution peut devenir très différente : par exemple dans le cas extrême ou celui qui a caché l’argent a un côté pervers, on peut penser qu’il ne nous propose de modifier notre choix que parce nous avons trouvé la bonne boîte. On pourrait aussi se demander si, lorsque nous avons choisi la bonne boîte, la personne qui nous aide choisit de façon équiprobable entre les deux boîtes restantes, ou si elle a une préférence (par exemple, elle prend la première dans l’ordre alphabétique).
Je soumets à votre sagacité l’exercice ci-joint que j’ai donné à mes étudiants de MPSI l’an dernier. C’est un énoncé repris sur un collègue, Walter Appel, que j’ai volontairement rendu un peu plus complexe […]. Il me semble en effet qu’il y a un point important à débusquer derrière les études de ce genre : elles partent d’hypothèses a priori, très souvent implicites et non remises en question.

Version initiale

En 1761, Thomas Bayes, théologien protestant, quitte pour toujours cette vallée de larmes. Il arrive aux portes du Paradis et, comme il n’y a plus beaucoup de places et que Bayes a parfois eu des opinions assez peu orthodoxes en manière de théologie, Saint Pierre lui propose le test suivant. T. Bayes est placé devant trois portes identiques, dont deux mènent à l’enfer et une au paradis, et il est sommé de choisir. N’ayant aucune information a priori, Bayes choisit une des portes au hasard. Avant qu’il ait le temps de l’ouvrir, Saint Pierre — qui est bon — lui dit : « Attends, je te donne encore un renseignement… » et lui ouvre une des deux autres portes (menant bien entendu à l’enfer). Que doit faire Bayes ? Garder sa porte, ou changer d’avis et prendre l’autre porte non ouverte ?

Variante 1

Reprendre l’exercice dans le cas où Saint Pierre a passé la soirée précédente à faire la fête, il ne sait plus du tout où mènent les portes et en ouvre une au hasard et se rend compte qu’elle mène à l’enfer.

Variante 2

Vous arrivez vous-même devant Saint Pierre mais vous remarquez qu’il a un pied de bouc : Saint Pierre a tellement fait la fête qu’il n’est plus en mesure de s’occuper des entrées et Satan en a profité pour le remplacer (en se déguisant). Vous imaginez assez vite ce que fait Satan : lorsqu’un candidat a choisi une porte,

  • si elle conduit vers l’enfer, il le laisse prendre la porte choisie 
  • si elle conduit vers le paradis, il lui montre une porte conduisant vers l’enfer et lui propose de changer.

Vous choisissez une porte, Satan vous propose de changer. Que devez-vous faire?

Variante 3

En fait, vous réalisez que Satan est bien plus pervers que cela:

  • si le candidat choisit une porte conduisant vers l’enfer, il lui propose quand même de changer avec la probabilité p1
  • si le candidat choisit la porte conduisant vers le paradis, il lui propose de changer avec la probabilité p2.

Que devez-vous faire?

Atelier Esprit critique & Travail – la Fabrique du futur

J’ai co-animé avec notre compère Philippe Rennard un atelier sur le sujet du travail dans le cadre du cycle de coformation de la Fabrique du futur, à Grenoble. Voici le déroulé de cet atelier et le matériel utilisé pour aborder des notions d’esprit critique dans le vaste domaine du travail, que ce soit dans la présentation de chiffres ou de graphiques ou dans les discours politiques.

Cet atelier avait pour objectif de décortiquer des discours politiques et médiatiques autour du monde du travail afin de mettre en lumière des techniques de manipulations langagières, de raisonnements fallacieux, et l’utilisation abusive de chiffres et de données scientifiques.

Après le décorticage d’exemples, le groupe était ensuite invité à échanger sur les enjeux et les implications de ces petites et grandes manipulations.

1ère étape : un peu d’outillage critique

Avant de partir sur le terrain il est nécessaire de s’équiper.CorteX_Chiffre_chomage_comparaison_graphique_Le_Petit_journal_29_11_2011_image2 J’ai donc présenté une partie des techniques de manipulation des chiffres, de leur présentation fallacieuse et des moyens de s’en prémunir en utilisant essentiellement du matériel tiré de l’article de Nicolas Gauvrit et du matériel de Guillemette Reviron : Mathématiques et statistiques – Graphiques, attention aux axes ! .
Cet outillage est important car il permet de tordre le cou à l’idée d’une objectivité totale dans la présentation de résultats scientifiques, qui bloque le débat et empêche toute contestation sous le prétexte que « c’est arithmétique ! on ne peut donc rien y faire ». Comme le dit Franck Lepage « On ne va pas descendre dans la rue en disant : non à l’arithmétique, non à l’arithmétique ! ».
Comprenons bien que si les données de bases sont objectives, la manière dont on en rend compte ne l’est pas forcément.

2ème étape : utilisation de données scientifiques

Des chiffres du chômage jusqu’aux sondages d’opinion, les discours politiques et médiatiques à propos du travail sont régulièrement étayés par des données de type scientifique. Pourtant ces données apparemment objectives peuvent être largement dévoyées, que ce soit pour mieux coller à la ligne éditoriale d’un journal, à celle d’un courant politique. J’ai présenté deux exemples.

1er exemple : le Journal du dimanche du 12 octobre 2008 affiche en couverture « Sondage : les Français veulent travailler le dimanche. »

L’article s’appuie sur un sondage Ifop-Publicis et indique que 67% des français veulent travailler le dimanche. Pourtant, quand on prend le temps d’éplucher ledit sondage, on se rend compte que la question était posée d’une bien curieuse façon.
Question : « travailler le dimanche est payé davantage qu’en semaine. Si votre employeur vous proposait de travailler le dimanche, accepteriez-vous ? ».
CorteX_travai_Titre choc2Réponses possibles :
– non jamais (33%)
– de temps en temps  (50 %)
– toujours  (17 %)
 
On note que la question n’est pas « voulez-vous travailler le dimanche ? » ou « êtes-vous favorable au travail le dimanche ? » comme le titre de l’article semble l’affirmer.
La question est construite d’abord sur une prémisse (travailler le dimanche est payé davantage qu’en semaine) puis une hypothèse (si votre employeur vous proposait de travailler le dimanche, accepteriez-vous ?). Cette construction oriente particulièrement les réponses des sondés, qui n’ont que le choix d’accepter la prémisse de départ qui ne va pourtant pas de soi (travailler le dimanche n’est pas forcement payé plus) et qui se centre sur l’aspect pécuniaire.
Enfin, les réponses possibles sont restreintes : – non jamais – de temps en temps  – toujours. La proposition de réponse à 3 entrées induit presque automatiquement un effet Bof en offrant une réponse moyenne, consensuelle : « de temps en temps », ce qui expliquerait peut-être les 50% pour cette réponse.
Les 3 entrées offrent, en outre, la possibilité de présenter les résultats à la guise du commentateur : « Travail le dimanche : 67% des français y seraient favorables », c’est-à-dire, 50 % « de temps en temps » + 17 % « toujours ».  Mais on pourrait commenter également : « Travail le dimanche : 83 % des français n’y seraient pas vraiment favorable » : c’est-à-dire 50 % « de temps en temps » + 33% « non jamais ».
Cette présentation joue sur un effet Bi-standard, qui consiste à raisonner selon deux standards différents selon les circonstances, en gros changer les règles en cours du jeu.
Article lié, sur Agoravox

2ème exemple : Le Figaro.fr du 12 Octobre 2010 titre « Partir plus tôt en retraite peut nuire à la santé »

CorteX_travai_Le figaro_travail et sante« Partir plus tôt en retraite ne permet pas forcément aux ouvriers d’en profiter plus longtemps. Au contraire, un rapport publié par l’Institut allemand pour l’étude du travail, montre que cela augmente les chances de mourir prématurément », annonce l’article du Figaro en octobre 2010, étude scientifique à la clé.
“Fatal Attraction ? Access to Early Retirement and Mortality”, Andreas Kuhn Jean-Philippe Wuellrich, Josef Zweimüller, Institute for the Study of Labor, August 2010.

Là encore, la lecture de l’étude nous apprend beaucoup de choses, entre autres ces conclusions des chercheurs  : « Pour les hommes, partir à la retraite un an plus tôt augmente de 13,4% les chances de mourir avant 67 ans. Pour les femmes, en revanche, un départ à la retraite anticipé n’a aucun effet sur l’âge du décès » est interprété par le Figaro comme « Partir plus tôt en retraite peut nuire à la santé » C’est une simplification pour le moins radicale.

Ensuite l’article du Figaro ne mentionne pas une donnée importante. En effet, les chercheurs parlent de retraites volontaires et de retraites non volontaires (licenciements par exemple) : « La retraite précoce concernant les départs volontaires ne semble pas liée à la mortalité, alors que la retraite précoce causée par des licenciements involontaires l’est ». Cela change la conclusion de cette étude par rapport à la présentation qu’en fait l’article.

Enfin, l’article du Figaro ne mentionne pas les hypothèses d’explication des chercheurs, conclusion de l’étude : « Finalement, nous apportons des éléments prouvant que la retraite précoce involontaire a un effet négatif sur la santé, mais pas nécessairement la retraite précoce volontaire »

Ce sont bien les départs en retraite « involontaires » qui auraient un impact significatif sur la mortalité, et non le fait – en lui-même – de partir à la retraite plus jeune. Nous avons donc affaire à un effet Cigogne.
On peut se demander si l’article du Figaro n’a pas été construit d’abord sur une conception idéologique – qui serait : « partir en retraite plus tôt n’est pas forcément une bonne chose » – puis étayé ensuite par les données de l’étude scientifique, non sans de petits oublis et de grandes simplifications. Cela s’apparente à un effet petit ruisseaux : si les petits ruisseaux font les grandes rivières, les petits oublis (ou erreurs) permettent les grandioses théories. Pour éviter cet effet, on peut se poser la question suivante : tous les paramètres sont-ils donnés et donnés correctement ?

Article lié, sur Acrimed


3ème étape : supports vidéo

Désormais lourdement armé contre les manipulations, mon co-animateur Philippe Rennard a pris le flambeau pour présenter une série de documents vidéos comme supports de discussion. Il présente, quatre exemples de vidéos et résume les réactions qu’elles ont pu susciter.
Ces commentaires s’inscrivent dans le travail de réflexion de la fabrique du Futur : « Un autre monde du travail est possible… oui, mais lequel ? » 

1/ Serge Dassault et la valeur « travail »

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=cCnEYdhtqJM]

Dans cet exemple Serge Dassault oriente la pression sur les salariés :

  • en comparant l’incomparable, à savoir (bons) travailleurs chinois et (mauvais) français, sans même évoquer les différences abyssales entre les standards socio-productifs des pays respectifs ;
  • en nivelant par le bas : nous devrions culpabiliser de ne pas travailler assez, au lieu de nous mobiliser contre l’exploitation des travailleurs chinois.
C’est un discours qui fait fi des contraintes concurrentielles et des injonctions productivistes
 
 

2/ UMP : la République du travail et du mérite

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=PfnXQixZXvg]Dans cet exemple, Camille Bedin tente de masquer la répartition arbitraire des richesses :

  • sous couvert de l’idée reçue « la réussite ne pourrait s’accomplir en dehors du travail ». C’est la représentation d’un travail qui (par la magie du mérite) engendrerait la réussite sociale qui est inlassablement répétée ici ;
  • sous le concept « d’égalité des chances », cache-sexe des inégalités auxquelles aboutit une économie basée sur le capitalisme. Les déclinaisons récentes de ce concept vont de la Bourse au mérite aux internats d’excellence, structures sujettes aux discriminations positives qui permettront d’entretenir le mythe de l’ascension sociale ;
  • sous la gabegie de « l’assistanat » désignée comme cause de tous les maux économiques et sociaux. Cela résulte pourtant des impasses de l’idéologie du mérite dont le seul partage des richesses n’assurerait certainement pas la paix sociale.

3/ Wauquiez et les contreparties au RSA

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=hp0hX7XMdMs]

Laurent Wauquiez tente dans cet exemple de rendre évident des conditions à l’octroi de minima sociaux :

  • en manipulant les chiffres. Selon lui, un couple au RSA gagnerait plus qu’un couple au SMIC. C’est faux ;
  • en substituant à l’emploi salarié un service bénévole de travail obligatoire ;
  • en plafonnant, c’est-à-dire en réduisant les aides de l’État.

Autant de stratégies qui s’effondreraient avec par exemple un revenu de base inconditionnel.


4/ Un jour sur quatre, un Québécois perd la vie au travail

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=9jwNUlbYIYU]

Dans cet exemple le message tente de concilier santé et travail au sein d’une économie qui les rend profondément incompatibles :

  • on travaille pour gagner notre vie, pas pour la perdre. Difficile de ne pas déceler ici un détournement du slogan « soixante-huitard » « on ne veut pas perdre notre vie à la gagner« . Augmenter la sécurité sur un lieu de travail risqué préserve moins de vies que refuser tout travail dans des conditions hasardeuses.
  • la touche patriotique finale et anthropomorphique (le Québec a besoin de tous ses travailleurs) arrive comme pour convaincre de l’intérêt supérieur de la mobilisation dans l’intérêt du « travail » mais pas forcément des salariés.

Philippe Rennard et Nicolas Gaillard

Entraînez-vous ! Détection du finalisme et de l'anthropomorphisme

Difficile de parler des mécanismes de l’évolution des espèces sans utiliser un vocabulaire ou des expressions anthropomorphiques ou finalistes. On les retrouve cachées dans des expressions telles que « les poils (humains) ont disparu car nous n’en n’avions plus besoin« . Plus subtil, le terme « pour » lorsque l’on évoque par exemple le long cou des girafes pour attraper la nourriture haut dans les arbres. Si ce « pour » a comme signification « leur permettant de », il est acceptable car extérieur à la volonté de l’animal, mais dans l’esprit de beaucoup de gens, ce « pour » signifie « dans le but de » ou « dans l’intention de ». Nous pensons que ce type de formulations a un effet dévastateur sur les conceptions d’un public qui, soi-disant, est demandeur de choses faciles et rapides à digérer, se complaisant dans l’image et le sensationnel. Il est tout à fait possible qu’un reportage mou et long sur la reproduction des taupes ne suscite pas le même engouement qu’un documentaire déjanté sur les plus gros insectes du monde. Mais ce faux dilemme ne doit pas nous empêcher d’imaginer ces mêmes documentaires, et sexy et rigoureux scientifiquement, sans aucun compromis entre justesse de vocabulaire et audience.

Si vous avez vous aussi des exemples à partager, vous pouvez nous écrire : contact@cortecs.org

Denis Caroti

Dans l’extrait suivant d’un documentaire réalisé en 2004 et diffusé sur France 5 en 2008 (Petites bêtes et grosses frayeurs – World’s Biggest and Baddest Bugs), nous avons détecté quelques-unes de ces utilisations. Nicolas Montes ayant travaillé sur ce décorticage, nous retranscrivons ici ses remarques. Merci à lui pour cette analyse !

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=JblvtnC4_Qs]

A télécharger ici

1/ Analyse du vocabulaire

L’anthropomorphisme est l’attribution de caractéristiques comportementales ou morphologiques humaines à d’autres entités comme des animaux, des objets ou des phénomènes.
On peut relever une série de mots à fort effet impact, intégrée dans une scénarisation guerrière (voir technique du carpaccio) : le vocabulaire de combat est tel qu’on pourrait l’entendre dans la description de conflits humains actuels, avec des qualificatifs anthropomorphiques, c’est-à-dire qui confèrent à l’animal des sentiments humains ou des valeurs morales.
  • « Le féroce Casoar »

Féroce : qui se plait dans le meurtre, cruel (Dictionnaire Littré)

  • « Les armes de la mante »
  • « Les pattes extraordinaires de la mante… »
Extraordinaire a un sens ambigu : qui sort de l’ordinaire sans préciser quel ordinaire ou quelle normalité. Par exemple, ordinaire pourrait signifier des pattes de sauterelles ? Mais les pattes de sauterelles ne sont-elles pas « extra-ordinaires » par rapport à celles du chien par exemple ?
  • « Cet insecte a sacrifié deux de ses six pattes… »
  • « … des machines à tuer »
  • « … servir de proie à des tueurs »

2/ Finalisme (téléologie), anthropomorphisme et erreurs

  • « Les armes préférées de la mante religieuse sont ses pattes extraordinaires »

CorteX_mante_armeeLa mante n’a pas de préférences dans le choix de « ses armes ». C’est un anthropomorphisme. De plus, « armes préférées » signifie qu’elle en a d’autres, on peut se demander lesquelles ? Qui plus est, le fait même d’utiliser « armes » est un terme téléologique, avec une finalité, alors que l’évolution ne fonctionne pas avec une finalité : seuls ont survécu les individus ayant cette caractéristique qui leur a permis d’assurer une plus grande descendance que ceux qui ne l’avaient pas, ceci dans le milieu où ils vivent.

  • « Cet insecte a sacrifié deux de ses six pattes pour en faire exclusivement des machines à tuer »

Elle n’a pas « sacrifié » ses pattes (mais il y a eu, au cours du temps, sélection naturelle de la variation « pattes antérieures ravisseuses »)
Ce « sacrifice » s’est fait à l’échelle historique et de l’espèce (et pas de l’individu visible sur le film).

  • « Cet insecte a sacrifié deux de ses six pattes pour en faire exclusivement des machines à tuer »

La sélection naturelle n’a pas de but. Ni la mante, ni la sélection naturelle n’ont « fabriqué » intentionnellement des machines à tuer (le fameux « pour » auquel il est très difficile de ne pas avoir recours mais dont il faut, rappelons-le, particulièrement se méfier). C’est une vision finaliste.

  • « Cet insecte a sacrifié deux de ses six pattes pour en faire exclusivement des machines à tuer »

Cette affirmation est fausse puisque ces pattes servent aussi à la locomotion.

Nicolas Montes
alt

Entraînez-vous ! Campagne publicitaire à analyser : l’éducation nationale recrute

La dernière campagne publicitaire de l’éducation nationale est l’occasion d’aiguiser son esprit critique et de mettre en application les principes d’autodéfense intellectuelle. Qu’en pensez-vous ?

En juin 2011, le ministère de l’éducation nationale a lancé une campagne « destinée à tous les étudiants qui réfléchissent à leur avenir professionnel et, prioritairement, aux étudiants de M1. L’objectif est clair, il s’agit d’attirer les meilleurs talents au service de la plus noble des missions : assurer la réussite de chaque élève. »[1]

altLaura a trouvé le poste de ses rêves. C’est l’avenir qu’elle a toujours envisagé. Et l’avenir, pour elle, c’est de faire vivre et partager sa passion, transmettre des savoirs et des valeurs, se consacrer à la réussite de chacun de ses élèves. C’est pour cela qu’elle a décidé de devenir enseignante.L’éducation nationale recrute 17 000 personnes.

Pourquoi pas vous ? 17 000 postes d’enseignants, d’infirmier(e)s et de médecins scolaires sont à pourvoir en 2011.
 
 
 

altJulien a trouvé un poste à la hauteur de ses ambitions.

C’est la concrétisation de son projet professionnel. Et ce projet, pour lui, c’est de faire vivre et partager sa passion, transmettre des savoirs et des valeurs, se consacrer à la réussite de chacun de ses élèves. C’est pour cela qu’il a décidé de devenir enseignant.
L’éducation nationale recrute 17 000 personnes.
Pourquoi pas vous ? 17 000 postes d’enseignants, d’infirmier(e)s et de médecins scolaires sont à pourvoir en 2011.

Cette campagne de trois semaines a été déployée avec une stratégie de diffusion très large.
  • Presse écrite (Le Monde, Le Figaro, Le Journal  du Dimanche, Libération, Le Parisien/Aujourd’hui en France, Direct Matin,  Métro, 20minutes, Le Point, L’Express, Télérama, Le Nouvel Observateur,  Challenges, Courrier international, Marianne, L’Equipe magazine, VSD,  Paris Match).
  • Spots radio (Skyrock, NRJ, Virgin radio, Fun radio,  France Info, France Inter, RTL, RMC, Europe 1…).
  • Bannières  publicitaires sur des sites Internet à forte audiences (Deezer, YouTube,  SkyBoard, L’Etudiant.fr, Studyrama, Monster).
  • L’ouverture d’un site dédié : leducationrecrute.fr.
« La création met en scène des personnes à un moment fort de leur vie, celui de leur engagement dans un projet de carrière autour des valeurs de réussite et d’épanouissement personnel et professionnel. Des valeurs qui peuvent paraître dans un premier temps individualistes, mais qui prennent un tout autre sens lors de la révélation de l’annonceur : l’éducation nationale. » [2] 

Pour débuter l’analyse, j’ai choisi de décortiquer l’article selon trois axes.

1/ Les effets rhétoriques

Notamment l’affirmation « L’éducation nationale recrute 17 000 personnes en 2011 ».

Cet annonce de recrutement est surprenante car en contradiction avec ce qui semble circuler dans les médias sur la situation de l’éducation nationale où l’on parle plutôt d’un plan d’austérité (fermeture de classe, suppression d’emploi, etc.) Cette information mérite donc d’être analysée

Pourquoi ce décalage a priori avec l’actualité ?

Que représente ces 17 000 postes ?

Cette information n’est-elle pas orientée ?

 2/ La fabrication de l’image
Comment les illustrations sont-elles fabriquées ?
Que veulent susciter ces deux  images ?
A quels archétypes font-elles appel ?
3/ Le vocabulaire utilisé dans les images
Que connote-t-il et quels problèmes cela peut-il  poser ?
 
Tentez une analyse de votre cru, et comparez-là avec la mienne.
N’hésitez pas à nous écrire pour compléter / corriger notre décorticage.

Nicolas Gaillard