Le 16 octobre 2002, les téléspectateurs des Mercredis de l’Histoire sur ARTE découvrent un documentaire étonnant. Réalisé par William Karel, Opération Lune défend la thèse selon laquelle les images du premier pas de l’Homme sur la Lune lors de la mission Apollo 11 auraient été tournées en studio par Stanley Kubrick. Ce documenteur, jouant avec habileté des codes télévisuels, mélange intelligemment le vrai et le faux afin d’interroger nos processus de croyances. C’est un magnifique outil pédagogique en faveur de l’esprit critique. Nous vous proposons ici de nombreuses ressources afin de nourrir et construire une séquence pédagogique autour de ce film.
Ce dossier est également disponible en format PDF.
Table des matières
Introduction
Le Cortecs n’ayant encore jamais communiqué autour de ce film, je propose de corriger cette infamie en réalisant cet article qui se veut le plus complet possible afin que chacun puisse l’utiliser à des fins pédagogiques. D’une durée de 52min, il peut facilement être projeté dans les milieux scolaires et post-scolaires. Il va de soi qu’une discussion doit impérativement suivre la découverte du film afin d’éviter toute mécompréhension. Pour cela, nous allons étudier en détail la construction de ce documenteur. Il n’aura bientôt plus de secret pour vous.
Le film est disponible en intégralité sur Youtube :
Version complète d’Opération Lune, William Karel (2002), Arte / Point du Jour
Fiche technique
Réalisation
William Karel
Coproduction
Arte / Point du Jour
Pays
France 🇫🇷
Durée
52 min
Première diffusion
Mercredi 16 octobre 2002 dans l’émission Les Mercredis de l’Histoire
Rediffusion
1er et 11 avril 2004
Parution en DVD
14 novembre 2006
Intervenants/intervenantes
Buzz Aldrin (Astronaute d’Apollo 11) Loïs Aldrin (Femme de Buzz Aldrin) Jan Harlan (Directeur de production de Kubrick) Farouk El-Baz (Directeur technique de la Nasa) Christiane Kubrick (Femme de Stanley Kubrick) Lawrence Eagleburger (Conseiller de Nixon) Henry Kissinger (Secrétaire d’État) Jeffrey A. Hoffman (Astronaute) Richard Helms (Directeur de la CIA) Alexander Haig (Chef d’État Major) Donald Rumsfeld (Secrétaire à la Défense) David Scott (Astronaute) Vernon Walters (Ancien directeur de la CIA)
Faux personnages [Acteurs/actrices]
David Bowman (Centre de Houston) [joué par Tad Brown] ; Maria Vargas (Sœur de Buzz Aldrin) [Jacquelyn Toman] ; Dimitri Muffley (Ancien agent du KGB) [Bernard Kirschoff] ; W.A. Koenigsberg (Rabbin) [Binem Oreg] ; Eve Kendall (Secrétaire personnelle de Nixon) [Barbara Rogers] ; Ambrose Chapel (Ancien agent de la CIA) [John Rogers] ; Jack Torrance (Producteur) [David Winger]
Voix off
Philippe Faure
Extraits
Australie, route de Tanami (H. Rébillon, A. Mansir) L’archipel des savants (L. Graffin, F. Landesman) La vallée des rizières éternelles (P. Boitet) Païlin, le refuge des criminels (H. Dubois) Chine, union furtive (W. Fanghi) Laos, les montagnards de l’opium (E. Pierrot)
Archives
Archives S. Kubrick NARA NASA
Musiques
– Theme From Ghost World de David Kitay – Old Newspaper de Angelo Badalamenti, BO du film Arlington Road – Jordania de Alberto Iglesias, BO du film Parle avec elle – BO du film Vertigo – BO du film Le Parrain – Le Danube bleu, BO du film 2001 L’odyssée de l’espace – Bahire ful de Lalita Sinha, BO du film Prem Juddho – End credits de Danny Elfman, BO du film Black Beauty – Castle Keep de Howard Shore, BO du film Panic Room – Ainsi parlait Zarathoustra, de Richard Strauss, BO du film 2001 l’odyssée de l’espace – The Beautiful de Stephen Quinn – Louis’ Revenge de Elliot Goldenthal, BO du film Entretien avec un vampire – Back To The Pier de John Ottman, BO de The Usual Suspects – Ele Chomdo Libi – Yismechu Hashamayim (May the Heavens Rejoice) – Yossel Yossel – Dionysos Avenge – Epilogue de Petros Tabouris – Clarice de Vince Giordano & the Nighthawks, BO du film Ghost World
Conseillers historiques
Yves Le Maner (Centre d’Histoire et de Mémoire du Nord Pas-de-Calais) Jacques Villain
Prix
– Prix du meilleur film Science et Société (Festival International du Film Scientifique du Québec « Va Savoir » – 2003) Canada – Prix d’Excellence Cinématographique ou Télévisuelle (Festival International du Film Scientifique du Québec « Va savoir » – 2003) Canada – Prix Adolf Grimme (2002) Allemagne
Opération Lune, un documenteur?
Le film de William Karel s’ancre dans un genre bien particulier, le documenteur. « Documenteur » est un mot-valise apparu lors de la sortie du film éponyme d’Agnès Varda en 1981 (même si celui-ci ne rentre pas dans la catégorie des « documenteurs »). Dans sa large acception, il définit un faux-documentaire, c’est-à-dire une fiction qui adopte les codes esthétiques du cinéma documentaire. De nombreux films représentent ce genre avec brio : C’est arrivé près de chez vous (Rémy Belvaux, André Bonzel et Benoît Poelvoorde, 1992), La bombe (Peter Watkins, 1966), Spinal Tap (Rob Reiner, 1984), Forgotten Silver (Peter Jackson, 1995), etc.
J’appelle « documenteur » […] un faux documentaire qui, au lieu de vouloir se faire passer pour ce qu’il n’est pas (un documentaire), révèle progressivement qu’il a réussi à en produire l’illusion mais qu’il n’en est justement pas un. « Documenteur » correspond assez bien au mockumentary inventé par les anglophones, combinaison de documentary et mock qui comme adjectif veut dire « stimulé » et comme verbe « parodier, moquer ». Contrairement à la manœuvre frauduleuse, le documenteur trompe pour mieux détromper, tout comme un trompe-l’œil n’est apprécié et appréciable que s’il est reconnu comme tel, c’est-à-dire s’il fonctionne comme un détrompe l’œil.
François Niney, Le documentaire et ses faux-semblants, Klincksieck, 2009, p. 158-159.
Nicolas Landais, directeur du festival spécialisé dans le documenteur On vous ment ! y inclue même les found footage1 à l’instar de Cannibal Holocaust (Ruggero Deodato, 1980), du Projet Blair Witch (Daniel Myrick et Eduardo Sánchez, 1999) ou de Paranormal Activity (Oren Peli, 2009). Ce sont en majorité des films qui reprennent des codes (caméra portée, interview, montage cut 2, etc.) qui créent des effets de réalité qui permettent d’augmenter la croyance du spectateur dans ce qu’il voit. On comprend ainsi l’intérêt qu’y porte le cinéma d’horreur et d’épouvante ; ce sont des procédés simples et peu coûteux qui favorisent grandement la suspension d’incrédulité des spectateurs et donc la peur et le dégoût qu’on cherche à lui faire ressentir.
Avec cette définition plus large, Opération Lune correspond à un sous-genre du documenteur : le canular. En effet, de nombreux documenteurs, même s’ils utilisent des effets de réalité, ne cachent pas leur ambition fictionnelle. Le canular, quant à lui, cherche à nous tromper. À l’inverse du mensonge, il est révélé, il est désintéressé et ne vise aucun enrichissement. Il n’est par essence pas sérieux, très lié à la blague tout en ayant un aspect pédagogique :
« Il pousse sa dupe ainsi piégée, à s’interroger sur ses propres croyances et sur les mécanismes qui les enclenchent, sur sa capacité de distanciation par rapport à l’institution et sur son esprit critique. »
(Delaunoy, p. 10)
Le sociologue Florent Montaclair propose une définition du canular assez complète :
Le canular suppose d’abord une dimension ludique à la plaisanterie réalisée. (…). (Il) suppose ensuite une dimension sociale (par sa fonction de prendre à défaut l’institution qu’il vise). (Il) demande ensuite une médiatisation de la plaisanterie. (Enfin il implique) la révélation de la supercherie.
(Montaclair Florent, « La littérature fantastique romantique » in Majastre J-O., Pessin A. Du canular dans l’art et la littérature, p. 44 ; cité par Delaunoy, p. 10)
Opération Lune n’est cependant pas le seul canular audiovisuel. Il s’ancre dans la lignée de l’adaptation radiophonique de la Guerre des mondes d’Orson Welles (1938) ou des Documents interdits de Jean-Teddy Filippe diffusés sur Arte entre 1986 et 1989. En 1995, l’émission l’Odyssée de l’étrange diffuse la vidéo fake de Ray Santilli sur la dissection de l’extraterrestre de Roswell. Ce « canular » ne sera vraiment révélé que 10 ans plus tard. D’autres suivront à l’instar du faux journal de la RTBF (Bye bye Belgium, 2006).
L’honnêteté nous pousse cependant à dire que cette définition du documenteur n’est pas la seule. Une autre définition tendrait à le décrire comme un documentaire de propagande mensongère (ce qui est radicalement à l’opposé de la première définition). Elle est notamment de plus en plus utilisée dans les milieux dits « sceptique » ou « zététique »3.
Bien qu’on n’aille pas creuser les enjeux de distinction ici (c’est un travail à venir), la première définition est de loin la plus populaire dans l’usage ; du moins au niveau des milieux de la recherche en Études cinématographiques et en Sciences de l’information et de la communication – où la théorisation proposée par François Niney, bien qu’ultérieur à l’usage, semble faire autorité – et des milieux cinéphiles, en particulier par les revues et les festivals 4. L’usage du terme documenteur en ce qui concerne le cinéma de propagande est proposé par Jean-Pierre Bertin-Maghit, mais faute de théorisation valable, celle-ci ne fait pas date et n’est nullement réutilisée 5.
William Karel, réalisateur d’Opération Lune, est né dans une famille juive à Bizerte en Tunisie en 1940. En 1964, il émigre en France, il a alors 23 ans. Il devient soudeur puis tourneur-fraiseur chez Renault tout en suivant des cours du soir de photographie à l’École Vaugirard. Il devient reporter-photographe pour le Nouvel observateur. Dans les années 1970, il vit dix ans dans un kibboutz en Israël. Il y rencontre sa femme, « la réalisatrice Blanche Finger, dont les grands-parents ont été assassinés par les nazis en Pologne pendant la guerre » [La Croix].
Pilier de l’extrême gauche pacifiste israélienne et sous la menace [Télérama], il revient en France dans les années 1980. Il rencontre Raymond Depardon puis travaille comme photographe pour les agences Gamma et Sigma. « Il côtoie François Truffaut, Gérard Lauzier, et surtout Maurice Pialat, qui lui fait prendre une caméra et l’engage comme scénariste » [La Croix]. Il devient documentariste et se spécialise dans les thèmes historique et politique.
Karel devient un réalisateur très reconnu dans les milieux télévisuels. Il signe des dizaines de documentaires pour les différentes chaînes (TF1, France 2, Arte, M6, etc.) sur la politique française, la politique internationale, la politique américaine, la Shoah et divers sujets de société.
Son unique objectif : inviter le spectateur à réfléchir, lui faire partager les interrogations du réalisateur, ses doutes, sans jamais lui dicter ce qu’il doit penser. Montrer sans démontrer.
Le Monde, 29 octobre 1999.
Il se lance dans le documenteur avec Hollywood en 2000 avant de récidiver avec Opération Lune soutenu par Thierry Garrel, le directeur de l’unité documentaire d’Arte, qui défend l’idée d’une télévision d’auteur (cf. Ledoux Alice). En effet, c’est Arte qui fait la proposition à Karel de travailler autour de la manipulation des images et des falsifications de l’histoire. Il choisit le complot lunaire afin d’éviter des sujets trop graves (mort d’homme ou enjeux décisifs) et pour avoir un thème qui puisse être universel, dont la terre entière avait entendu parler.
Contrairement à ce qui est souvent dit, Opération Lune n’a jamais avancé la thèse que l’homme n’avait pas marché sur la Lune. Ce qu’avance le film, c’est que dans un contexte de Guerre froide, les États-Unis n’avaient pas le droit à l’erreur et devaient largement communiquer sur leur réussite. Cependant, la précipitation des Américains face aux Soviétiques les pousse à lancer la mission alors que le programme voué à la transmission des images depuis la Lune n’est pas finalisé :
Le président s’est tourné vers le responsable de la NASA : « Est-ce qu’on est prêts ? ». le directeur du Centre spatial ne l’a rassuré qu’à moitié : « On ne prend qu’un risque : ne pas pouvoir envoyer d’images des premiers pas sur la Lune ». Mais le président Nixon a refusé : « Hors de question ! Le monde entier veut voir un Américain marcher sur la Lune ». […] Et brusquement, un de ses conseillers, je ne sais plus si c’était Alexander Haig ou Donald Rumsfeld, a demandé, timidement : « Et si on faisait tourner en studio les premiers pas sur la Lune ? En cas d’échec, on pourra toujours diffuser ces images ». […] Nixon s’est enfoncé dans son fauteuil, a fermé les yeux quelques minutes, puis s’est levé et a dit : « Messieurs, vous avez moins de deux semaines pour tout mettre en place ».
Eve Kendall (fausse ancienne secrétaire personnelle de Richard Nixon), Opération Lune, 24m45s à 26m35s
Cette thèse principale n’arrive qu’au milieu du film. Les 25 premières minutes sont vouées à créer la suspicion au travers de plusieurs sous-entendus. De vraies et de fausses informations sont minutieusement entremêlées (activités mafieuses de l’État, tractation avec Hollywood, impact de 2001, l’Odyssée de l’espace, etc.). Par la suite, le film décrit le tournage du film par Stanley Kubrick (nullement inventé par le film, c’est une théorie du complot déjà populaire) et la traque lancée par Nixon après l’équipe de tournage pour effacer toutes preuves. Les cibles se réfugient au Vietnam avant de fuir et de se faire éliminer les uns après les autres.
Créer le faux
Il n’est pas difficile dans le cadre d’un documentaire télévisé de créer le faux. En effet, l’image souvent utilisée comme illustration et non comme élément de preuve peut être très facilement détournée grâce à un montage habile et au texte de la voix off. Cette dernière nous flatte dès le début du film en nous positionnant dans la catégorie des « intelligents » face aux naïfs :
Il faut être d’une naïveté déconcertante pour croire qu’on a été sur la Lune pour rapporter quelques kilogrammes de roche lunaire.
Voix off
Ici, Karel insère le faux grâce à la voie off qui, dans la première partie du film, instille le doute. Elle permet également de créer artificiellement des liens entre les informations. Mais le réalisateur sait bien qu’il doit ruser un peu pour rendre plus crédible son message. C’est ainsi qu’il crée de faux témoignages grâce à l’aide d’acteurs et d’actrices dont les noms des personnages sont issus de grands films hollywoodiens (pouvant interpeller les plus cinéphiles)
joué par David Winger / référence à Shiningjoué par Tad Brown / référence à 2001, l’Odyssée de l’espacejouée par Jacquelyn Toman / référence à La Comtesse aux pieds nusjouée par Barbara Rogers / référence à La Mort aux troussesjoué par Bernard Kirschoff / référence à Docteur Folamourjoué par John Rogers / référence à L’Homme qui en savait tropjoué par Binem Oreg / vrai patronyme à une lettre près de Woody Allen
C’est le dispositif même de l’interview : un témoin/spécialiste à l’écran s’adresse à un interlocuteur hors champ qui lui pose des questions dont on nous montre uniquement les réponses. Les témoins/spécialistes sont présentés par le biais d’un titre présentant la source de leur légitimité à intervenir dans ce documentaire. De fait, ces informations renforcent notre adhésion aux différents propos. En effet, si Dimitri Muffley est un ancien agent du KGB, il nous est plus difficile de douter de son expérience et de son expertise. Ce dispositif traditionnel des interviews télévisées donne de la crédibilité à ces personnages. L’intervieweur, par lequel transite le message, est alors considéré comme une personne de confiance (à l’instar du documentariste et de la voix off) qui atteste de l’authenticité de ce qui est présenté.
Comme vu plus haut, c’est le personnage de Eve Kendall qui évoque la thèse principale du film. En outre, le personnage de Dimitri Muffley (KGB) permet d’intégrer de nombreuses théories du complot déjà populaires à l’époque (le flottement du drapeau américain, pellicule inadaptée, problème de gravité et de l’empreinte sur le régolite, les ombres étranges dues à des projecteurs de studios). La plupart de ces arguments sont issus de l’ouvrage complotiste, We Never Went to the Moon : America’s Thirty Billion Dollar Swindle de Bill Kaysing (1974) 6.
Karel ne s’embête pas non plus pour mentir au niveau des sous-titres. S’il ne s’aventure pas à déformer les propos en anglais (bien que face à un public non anglophone cela pourrait parfaitement fonctionner), il modifie les sous-titres des Vietnamiens et Laotiens. Il y a ici peu de risque que la supercherie soit découverte. Ainsi, au lieu de parler d’espions américains, ces sympathiques agriculteurs partagent leur connaissance de la culture du riz et/ou du maïs.
Karel a également créé de faux doublages d’Armstrong sur la Lune. En effet, l’astronaute n’a jamais parlé de ce qu’il avait mangé à la cafétéria lorsqu’il était sur la Lune… Cet élément flatte une de nos représentations (pour ne pas dire préjugé) à propos des astronautes. En effet, ceux-ci sont souvent décrits dans la culture populaire comme des personnes détendus, en parfaite maîtrise du danger et de leurs émotions. Ainsi, dans de nombreux films, l’humour est utilisé pour dédramatiser des situations complexes ou comme un moyen de gestion du stress avant un événement notable (comme un décollage).
En termes d’effets spéciaux appliqués sur l’image elle-même, on ne relève que deux cas de falsification. La plus connue étant sans doute celle de la photo de Kubrick oubliée sur le sol lunaire. Mais cette image est plus un indice de la facticité qu’un véritable mensonge. La deuxième image falsifiée est celle de l’article du New York Herald Tribune à propos de la mort de Vernon Walters (bien que l’information, quant à elle, soit vraie). En vérité, c’est un article de Tina Kelley du New York Times, comme cela est indiqué en légende de la photo.
Photo de Stanley Kubrick oubliée sur le sol lunaire du studio
Plus retord, Karel aurait utilisé des images de films de fiction (notamment les images du décollage de la fusée), mais « cela passe d’ailleurs inaperçu tant information et fiction s’empruntent l’une à l’autre leurs codes narratifs dans la télévision d’aujourd’hui » (Delaunoy Elisa, p. 52).
Nous reviendrons aux indices plus tard. Dévoilons un autre procédé, bien plus sournois, qu’utilise Karel et les documentaires TV en général : le rythme. À la télévision, les documentaires ne font généralement pas plus d’une heure pour rentrer dans des cases spécifiques. De plus, on craint généralement que le téléspectateur s’ennuie et zappe chez une chaîne concurrente. Il faut donc attiser son intérêt et le rythme du montage sert généralement à ça. Ainsi, Opération Lune est un gigantesque millefeuille argumentatif qui se déroule à un rythme effréné. Le spectateur ne peut réfléchir 2 secondes à un argument avant qu’un autre ne soit présenté. Il ne propose aucun moment de pause ou de suspension permettant de prendre du recul sur ce qui nous a été dit (c’est généralement mauvais signe).
Il y a le commentaire qui vous prend aussi dès le début et ne s’arrête jamais de parler, donc il vous raconte une histoire et vous n’avez pas le temps de vous poser des questions sur ce qui vient de se passer déjà il vous entraîne dans une autre histoire, etc.
William Karel, conférence du CERIMES
Le téléspectateur doit donc maintenir sa concentration sur ce qui est dit pour suivre quitte à délaisser son esprit critique. Il y est également encouragé par la musique très présente en fond. Celle-ci, loin de marquer une distance avec les propos, fonctionne plutôt comme une redondance du discours complotiste. Elle appuie l’aspect mystérieux, dangereux et spectaculaire de l’enquête. Mis à part les musiques en référence à 2001, l’odyssée de l’espace et celles des génériques, toutes sont plutôt discrètes et renforcent insidieusement le rythme du documentaire. Une très grande part est d’ailleurs issue de métrages de fiction : de thrillers (Arlington Road, Panic Room, The Usual Suspects, Vertigo, Le Parrain), de drames mystérieux (Parle avec elle), de films d’aventures (Black Beauty) voire de films fantastiques et d’horreur (Entretien avec un vampire).
[La playlist de la musique d’Opération Lune est disponible ici].
Quand le vrai soutient le faux
Pour que le faux puisse être crédible, il faut qu’il soit emballé dans du vrai. Ici, ce sont les images d’archives qui, utilisées comme témoignage, semblent appuyer l’histoire racontée. Inconsciemment, on se dit qu’il y a eu de la recherche et que c’est un travail sérieux.
Par exemple, le personnage d’Eve Kendall est présenté en surimpression sur une image d’archive où l’on voit une jeune secrétaire. Le fondu, appuyé par la voix off, nous fait croire que c’est la même personne.
« Eve Kendall, l’ancienne secrétaire personnelle de Richard Nixon, nous avait laissés entendre qu’il ne lui déplairait pas…
…de remuer des souvenirs vieux de 30 ans…
… C’est Henry Kissinger, qui l’avait engagé comme stagiaire à la Maison-Blanche. Elle avait alors 20 ans. » [Voix off]
Mais le procédé le plus habile est sans doute de mélanger de vrais témoignages avec des faux. Parmi les vrais témoins, tout le monde connaît Buzz Aldrin par exemple, mais d’autres figures sont également très connues : Donald Rumsfeld, Henry Kissinger ou Christiane Kubrick. De plus, une courte recherche sur internet nous permet de savoir qui ils sont très rapidement.
La scène la plus parlante à ce propos est sans doute celle de la réunion au Pentagone réunissant (artificiellement) Donald Rumsfeld, Henry Kissinger, Alexander Haig, Richard Helms, Lawrence Eagleburger et Eve Kendall. Alors que cette dernière dévoile le complot, les paroles des véritables intervenants semblent aller dans son sens. Voici la retranscription du dialogue (en rouge : les propos créés dans le cadre du documentaire) :
Voix off : « L’histoire était stupéfiante, Nixon embourbé au Vietnam jusqu’au cou venait d’être élu. Il lui fallait un grand coup pour redonner un peu de lustre à l’image désastreuse qu’avait de lui une très large partie de l’opinion publique.
Eve Kendall : « Le Président Nixon, suspendu au téléphone, réfléchissait, jouant nerveusement avec le fil. Le bureau ovale était dans la pénombre. J’avais du mal à prendre des notes pendant la réunion. [C’est ici une description des images d’archive diffusées simultanément à l’interview donnant du crédit au discours (cf. ci-dessous)]
Plan 1Plan 2Plan 3
Donald Rumsfeld : « On s’est tous réunis pour en discuter. Il avait déjà pris certaines décisions, pour calmer un peu le jeu. »
Eve Kendall : « Le directeur de la CIA avait l’air affolé. Il surestimait depuis toujours la capacité des Soviétiques. « Les Russes vont envoyer un homme sur la Lune. C’est une question de mois, peut-être de jours. On a des informations très précises. On ne peut pas encore attendre un an. Il faut lancer Apollo 11, le plus vite possible ».
Richard Helms : « J’étais tout le temps au téléphone, essayant de les convaincre, leur demandant un peu plus d’énergie, d’agressivité. »
Lawrence Eagleburger : « J’ai dit au président : « Vous ne pouvez pas les laisser gagner. Il faut tout faire pour qu’ils n’y arrivent pas ». »
Eve Kendall : « Le président s’est tourné vers le responsable de la NASA : « Est-ce qu’on est prêts ? ». le directeur du Centre spatial ne l’a rassuré qu’à moitié : « On ne prend qu’un risque : ne pas pouvoir envoyer d’images des premiers pas sur la Lune ». Mais le président Nixon a refusé : « Hors de question ! Le monde entier veut voir un Américain marcher sur la Lune ». »
Richard Helms : « Il était en colère, hors de lui. Quelque chose avait mal tourné, et il s’estimait responsable. »
Donald Rumsfeld : « Le président était fou de rage. »
Henry Kissinger : « Je me souviens de cet événement, comme étant l’un des plus dramatiques. »
Eve Kendall : « Et brusquement, un de ses conseillers, je ne sais plus si c’était Alexander Haig ou Donald Rumsfeld [Fausse hésitation qui relie avec le dialogue suivant donnant l’impression que Rumsfeld se souvient mieux de la réunion qu’Eve Kendall], a demandé, timidement : « Et si on faisait tourner en studio les premiers pas sur la Lune ? En cas d’échec, on pourra toujours diffuser ces images ». »
Donald Rumsfeld : « J’en ai parlé au Président, et Kissinger m’a soutenu. » [la citation de Kissinger renvoie directement au dialogue suivant. Cet effet donne réellement l’impression que les interviewés se répondent]
Henry Kissinger : « Au début, je n’ai pas pris tout cela au sérieux, mais peu à peu, l’idée s’est imposée. »
Alexander Haig : « Le Président était prêt à le faire, et j’étais prêt à le soutenir. »
Lawrence Eagleburger : « La décision a été prise par Henry, Al Haig, et le Secrétaire à la Défense. »
Richard Helms : « Mais en fin de compte, la seule personne qui pouvait donner l’ordre, c’était le Président des États-Unis. Lui seul pouvait décider. »
Eve Kendall : Nixon s’est enfoncé dans son fauteuil, a fermé les yeux quelques minutes, puis s’est levé et a dit : « Messieurs, vous avez moins de deux semaines pour tout mettre en place ».
Donald Rumsfeld : « C’était grandiose, une idée géniale. Un premier pas important, qui a demandé beaucoup d’efforts. »
Alexander Haig : « Pour Nixon, c’était une décision douloureuse à prendre. Mais je pense qu’il a eu raison. »
Henry Kissinger : « C’était le Président… Et il a eu le courage de le faire. »
Lawrence Eagleburger : « Il l’a décidé tout seul. La seule chose à faire d’ailleurs. »
Eve Kendall : « Puis il s’est approché de moi, a pris mon carnet et mes notes, les a déchirés en petits morceaux et a jeté le tout dans la corbeille. »
Henry Kissinger : « A aucun moment de ma vie, je n’aurais pu imaginer qu’une chose pareille soit possible. Même lorsque j’étais conseiller du président au NSC. Que cela ai pu, ne serait-ce qu’être envisagé, est une preuve supplémentaire de la puissance des États-Unis. »
Donald Rumsfeld : « Il fallait le faire, afin de montrer que nous étions encore les USA. Nous sommes sortis dans le jardin et le Président Nixon m’a dit : « J’ai besoin de vous pour tout mettre au point. » C’était incroyable. Nous avons cherché qui pourrait le faire, quand et comment. Il fallait trouver la personne idéale pour ce travail. Quelqu’un de compétent et que nous connaissions bien. Je lui ai dit : « Je ne vois qu’une personne ».
Voix off : C’est Donald Rumsfeld qui, le premier, avance le nom de Stanley Kubrick. Il faut que ce film soit parfait… [La voix off se substitue à Rumsfeld pour le dévoilement du nom, qui n’aurait pas été celui de Stanley Kubrick]
On voit bien à travers la retranscription de ce dialogue que le faux se glisse au milieu du vrai. On voit également que les éléments des interviews des véritables protagonistes de l’époque ne sont absolument pas signifiants. Ils n’apportent aucune information, mais simplement des bribes de phrases qui semblent soutenir la thèse avancée par la voix off et le personnage de Eve Kendall. Pris dans le rythme du montage, le spectateur n’y voit que du feu. Il perçoit des discours allant tous dans le même sens et interprète donc les informations qu’il reçoit comme une vérité partagée par les différents interviewés.
Karel est allé piocher dans des interviews qu’il a menées dans le cadre d’un documentaire sur les conseillers des présidents américains (Les Hommes de la Maison Blanche (2000) disponible sur Youtube). Plusieurs scandales y sont abordés, notamment celui du Watergate, un véritable complot et scandale d’État, permettant de mettre dans la bouche des conseillers de Nixon des assertions exceptionnelles mais en changeant leur contexte grâce à l’art du montage. Ainsi, le projet de surveillance et d’écoute du Watergate se transforme dans Opération Lune en projet de tournage du film montrant les astronautes sur la Lune. Ce procédé de décontextualisation de l’image et des interviews est utilisé tout au long du film et notre cerveau trouve facilement du sens à ce grand collage.
D’autres interviews sont bel et bien menées dans le cadre d’Opération Lune : Vernon Walters, ex-directeur de la CIA ; Christiane Kubrick la veuve de Stanley et Jan Arlan, son directeur de production ; Buzz Aldrin et sa femme Loïs ; le scientifique de la NASA, Farouk Elbaz ; l’astronaute et représentant de la NASA à Paris Jeffrey Hoffman ; et l’astronaute David Scott. L’astuce de Karel est ici de se présenter comme réalisateur d’un documentaire sur Apollo 11 et de tenter de faire dire aux témoins certains mots-clés afin de pouvoir les intégrer au montage plus facilement. Il pose donc de vagues questions sur 2001, l’Odyssée de l’espace et sur les théories du complot lunaire.
Autre élément, il est fait mention d’un objectif prêté à Kubrick par la Nasa pour le tournage de Barry Lyndon (1975). Cette anecdote est vraie, sauf que l’objectif (Carl Zeiss Planar 50mm f/0,7) n’est pas unique et que la Nasa ne l’a pas prêté pour s’assurer du silence du réalisateur.
Pour finir, un élément va nourrir et offrir une fin à Opération Lune. Le décès de Vernon Walters survint réellement quelque temps après l’interview de celui-ci par Karel. Cet événement fut utilisé dans le film pour démontrer que ceux qui parlent sont surveillés et en danger de mort (l’assassinat est bien sûr complètement sous-entendu). Il n’est, en outre, fait aucune mention des autres interviewés…
Les indices
Qui dit canular dit révélation de la tromperie. En effet, William Karel n’est pas un partisan de la « théorie » comme quoi les images d’Apollo 11 auraient été tournées en studio (on remarque d’ailleurs qu’ici – et que bien souvent – les autres missions Apollo ne sont pas citées). Il dissémine ainsi différents indices censés nous mettre sur la piste du mensonge. Cependant, la plupart nous échappent étant donné le rythme effréné du documentaire comme nous l’avons vu plus tôt.
Le film est construit « de manière à ce que le doute advienne progressivement, partant du vraisemblable – et même de la vérité – pour se clore en un crescendo d’invraisemblance et d’absurdité » (cf. Aurélie Ledoux). William Karel commence à semer des indices à partir de 10 minutes de film (bien après que notre confiance ait été acquise) : l’usage de feuille d’or sur le réacteur du Module lunaire pour montrer le luxe de la conquête spatiale (en réalité des protections thermiques), le pas de tir déplacé pour mettre la fusée en contre-jour (alors qu’il suffit de bouger la caméra), disparition de Michael Collins (mort en 2021, après la sortie du film), Neil Armstrong qui se retire dans un monastère (il continue en vérité ses activités à la NASA), etc. Ces informations, transmises par la voix off, sont appuyées par des images d’archives (ou fictionnelles) détournées semblant illustrer les propos tenus. Cependant, les discours en eux-mêmes devraient être assez aberrants pour nous interpeller.
Revenons sur la conversation au Pentagone déjà évoquée plus haut. Le montage de cette séquence est un exemple typique du travail de William Karel dans son documenteur. Traditionnellement, pour filmer une conversation avec plusieurs locuteurs, différents points de caméra sont adoptés (divers angles de caméra, plans serrés et plans larges…). Ils enrichissent la lisibilité de l’espace et permettent un échange fluide entre les différents intervenants à l’image pour le spectateur. Cependant, dans la séquence qui nous concerne (22min-28min), rien ne fonctionne correctement. Les arrière-plans de chaque personnage montré à l’écran sont disparates. Ils laissent entrevoir que ces individus ne sont pas rassemblés dans la même pièce. D’ailleurs, il n’y a pas de plan d’ensemble, de plan large ou l’on peut voir tout le monde réuni. Les jeux de regards entre les interviewés sont impossibles dans un même espace. On peut néanmoins considérer qu’un spectateur non habitué à détecter ces techniques de montage ne verra probablement pas la duperie.
Dans ce montage lunaire, Karel s’amuse ici à jouer sur quelques correspondances entre les dialogues et les images : l’un parle de boire et un autre boit effectivement, quelques-uns discutent de la langue qu’ils doivent utiliser, tous ont l’air de rire de bon cœur, certains insistent sur les informations sensibles qu’ils vont révéler. Il en profite d’ailleurs pour faire se chevaucher les images et les bandes-son d’autres interviews pour donner l’illusion que tout se passe dans la même pièce. Karel utilise ici des « chutes » (enregistrements inexploitables) des moments où la caméra tourne mais avant que la véritable interview ne commence.
Mais c’est vraiment par la suite que les indices du canular s’accumulent. Leur nombre fait qu’il devient assez difficile de tous les lister : la formation d’une unité d’élite par le blanchisseur de la maison blanche originaire de Saïgon, le cadavre d’un espion américain conservé chez un Vietnamien (très probablement un squelette réel conservé dans le cadre d’une tradition locale), les déchets de McDo partout dans le village, les espions parfaitement déguisés en Vietnamiens alors qu’un d’eux est noir, 150000 hommes pour chercher 4 fugitifs, etc. Avec du recul, ces informations paraissent incroyables, mais pris dans le rythme du montage et dans les révélations successivement sans cesse confirmées par les conseillers de Nixon, de nombreux spectateurs n’en voient pas la facticité.
Les morts des espions sont sans doute les indices les plus visibles. Karel y met clairement à jour l’absence de lien entre les images et les discours et insiste également sur la non-concordance des discours entre eux (double mort de Vince Brown) :
« Le preneur de son, Andy Rogers, est mort brûlé vif dans un accident de voiture » [Ambrose Chapel]
« Jim Gow, l’assistant, a été découvert noyé dans la piscine de sa propriété » [Ambrose Chapel]
« Vince Brown fut retrouvé en Patagonie, découpé en morceaux, ce qui n’empêcha pas la police de conclure à un suicide » [Ambrose Chapel]
« Vince Brown, le régisseur, a été retrouvé et abattu sur un ilôt désert des îles Kerguelen. La CIA avait poussé le cynisme jusqu’à filmer son élimination » [Voie off]
Le bouquet final de l’absurdité se situe dans une Yeshiva de Brooklyn où Bob Stein, le décorateur, s’est réfugié, protégé par le Rabbin Koenigsberg. Celui-ci nous apprend que Stein ne travaillait plus et pointait aux « Hassidiques »… Karel enfonce le clou en mettant un bêtisier en générique de fin soutenu par une musique très légère (Clarice de Vince Giordano & the Nighthawks, BO du film Ghost World). Il y intègre une dernière fois de fausses informations avec la citation des conseillers historiques : Yves Le Maner du Centre d’Histoire et de Mémoire du Nord Pas-de-Calais et Jacques Villain (probablement en référence au physicien).
Mais même dans ce bêtisier, Karel maintient une confusion sur les acteurs. En effet, au milieu des acteurs qui rient au fait de buter sur leur texte, on retrouve Alexander Haig affirmant « Non, c’est mauvais. Laissez-moi recommencer » et Lawrence Eagleburger dire : « Vous verrez quand vous serez plus âgé, que votre mémoire vous jouera des tours… » et rigoler. Pour le spectateur la confusion subsiste : qui est réellement acteur dans ce film ? A la toute fin, Henry Kissinger déclare : « Le plus drôle c’est que si vous me demandiez de recommencer, je le referais », on peut alors penser que c’est aussi un acteur ou que Karel nous révèle ici ces intentions… Tout du moins le réalisateur insiste ici pour nous dire qu’aucune image ne dit la vérité par elle-même. Si les faux peuvent paraître vrais, les vrais peuvent aussi paraître faux.
Un contexte de réception
Autorité de l’énonciateur
Il est important d’étudier le contexte de diffusion afin de comprendre la réception de ce film. L’adhésion du téléspectateur au message est notamment renforcée par le fait que le film est diffusé lors des Mercredis de l’Histoire d’Arte (une chaîne considérée comme très légitime par une grande part de la population), une case consacrée à des documentaires historiques rigoureux. C’est avant tout le format documentaire qui lui attribue le sérieux. Ainsi, l’adhésion du spectateur se fait beaucoup plus par le biais de la confiance habituelle faite aux médias plutôt que par une attitude critique envers ce qu’il voit.
Le documentaire, et plus particulièrement le documentaire historique, assoit sa légitimité et sa crédibilité sur le recours à des faits scientifiques, à des témoins d’époque ou à des images d’archives, autant d’éléments qui doivent attester de la vérité de ce qui nous est conté sans laisser de place au doute. Et si le documentaire se distingue du reportage, parce qu’il ne traite pas de l’actualité immédiate, parce que le regard du réalisateur diffère de celui du journaliste en donnant souvent une vision partielle et partiale des évènements, il n’en est pas moins factuel et tributaire du vrai, si bien que personne ne viendrait a priori mettre en doute son authenticité.
Delaunoy Elisa, p. 41.
La forme documentaire fait tomber le spectateur dans des biais d’autorité : autorité de l’énonciateur, autorité des témoins et autorité des images.
Autorité des témoins
Dans la forme il est quasiment impossible pour le téléspectateur de distinguer les vrais témoins des faux. Il n’y a aucune différence de traitement visible entre les deux.
Karel joue sur la position d’autorité, d’authenticité qui leur est immédiatement conférée pour leur faire dire les choses les plus incroyables. Leurs paroles sont cautionnées par le média et le médiateur qui les diffusent et elles cautionnent le film en retour.
Delaunoy Elisa, p. 59.
« L’authenticité » de ces témoignages est renforcée par la présence de l’image des témoins qui nous permet de « confirmer leur identité ». Ces discours auraient eu bien moins de force en voix off. La présence des images les rend crédibles.
Autorité de l’image
Le téléspectateur n’ayant pas reçu de formation historique ne peut remettre en question le sens des images d’archives dont le discours semble aller de soi. Ici, pour le spectateur, l’image d’archive appuie le discours ; elle est un élément de preuve de ce qui est dit. Elle renforce le discours qui lui-même renforce les images dans le cercle vicieux de la croyance.
Le mélange de témoins, voix off et images d’archives est une caractéristique du documentaire historique qui les articule en un double mouvement. Les paroles viennent authentifier les images et les images authentifient à leur tour le discours.
En commentant les images d’archives, en mettant un nom sur les personnes qu’on y voit, le commentaire et le récit des témoins les ancrent dans le réel plutôt que dans la fiction. Ces images sont à elles seules vides de sens, elles pourraient dire mille choses, c’est le discours qui oriente leur interprétation. Si l’on dit que l’image est polysémique, toujours en attente de texte, c’est parce c’est leur légende, le commentaire qui y est apposé, qui leur donne un sens et encourage une certaine lecture de ce que perçoivent nos sens. Ce phénomène fait que bien souvent, on leur donne une signification qu’elles n’ont pas en elles-mêmes.
Delaunoy Elisa, p. 61.
Le cercle infernal de la justification des discours
Cependant, comme toutes archives, elles devraient être contextualisées, authentifiées, discutées, etc. Malheureusement, trop souvent les documentaires (télévisés particulièrement) passent outre la méthodologie afin de faire de l’image d’archive une simple illustration du propos. Celui-ci peut donc être vrai ou faux, l’image n’en dira en fait absolument rien. C’est notamment des critiques qui ont été faites aux très populaires documentaires Apocalypse (cf. les critiques de Laurent Véray, de Lionel Richard et de Thierry Bonzon).
De plus, Opération Lune surfe sur une vague de méfiance envers les Américains augmentant de fait l’adhésion (Véronique Campion Vincent, La société parano, théories du complot, menaces et incertitudes, cité par Delaunoy Elisa).
Le malheur d’Opération Lune est que malgré les précautions prises par Arte lors de la première diffusion (suite à des projections tests qui révélaient que l’adhésion au film était plus forte que ce qui était envisagé), le film fut pris au sérieux par une part non négligeable de spectateurs. De plus, même si certains connaissaient le rôle parodique du documentaire, cela ne les a pas empêchés d’extraire des scènes de leur contexte sur internet afin de défendre les théories complotistes au grand dam de Karel. Bien sûr, il n’est rien indiqué d’autre que « documentaire Arte » (argument d’autorité), ni le titre, ni l’auteur…
Audience en 2002
4,3% de parts de marché et 2% de taux moyen
Audience en 2004
3,6% de parts de marché et 1,3% de taux moyen d’écoute
Médiamétrie cité par Delaunoy Elisa
Un outil de réflexion et d’éducation à l’esprit critique
Avec Opération Lune, William Karel remet en cause l’institution du documentaire télévisé. Comment peut-on croire ce qu’on nous raconte si un documentaire peut allègrement nous mentir sans qu’on s’en aperçoive ? Il nous fait prendre conscience que l’image n’est pas une preuve en soi et qu’elle peut être source des pires manipulations. Karel n’hésite d’ailleurs pas à dresser des liens avec les journaux télévisés (qu’il avait déjà critiqués dans Le journal commence à 20 heures en 1999) :
Si vous faites l’expérience de voir ces petits sujets d’une minute trente qui passent tous les soirs, les quinze sujets que vous voyez au journal télévisé. Si vous coupez le son, on ne sait même pas de quoi on parle, c’est des images mises bout à bout, moi ça me passionnait de voir ce qu’on pouvait faire croire, en changeant le commentaire vous racontiez exactement ce que vous vouliez.
William Karel, Conférence du CERIMES
Opération Lune nous rappelle que si les images en elles-mêmes ne peuvent pas mentir ce sont les discours et le sens qu’on leur donne qui peuvent être trompeurs ou mensongers. Le montage, par exemple, a recours à notre capacité de rationalisation. Si deux images se suivent, on leur donne alors un sens alors qu’il n’y a possiblement pas de liens réels entre ces deux images (précisons tout de même qu’on donne également un sens à une image isolée). Par le biais de primauté une première image peut par exemple modifier complètement la vision qu’on aura d’une seconde de par sa position. L’inverse est se fait également, c’est le principe même de ce qu’on appelle l’effet Koulechov 7.
Par exemple, la statue de la Liberté derrière le personnage de Jack Torrance est celle du pont de Grenelle à Paris et non de New York. Cependant, l’usage d’un plan aérien de la statue de New York en préambule et la transition en fondu enchaîné nous implante de fait l’idée que c’est bien celle-ci, malgré les problèmes de distance et d’échelle.
Plan 1 – New YorkFondu enchaînéPlan 2 – Pont de Grenelle
Le canular, comme il l’est souvent proposé dans les documenteurs, peut être par son aspect ludique et très réflexif un excellent outil de mise à distance et d’ouverture à la critique de l’image en général. Il a pour effet de nous dévoiler notre crédulité de manière innocente. Il nous interroge ici sur le rapport que nous entretenons avec le documentaire, la télévision, le cinéma et l’image en général. Si comme le dit François Jost, « Aucun apprentissage de l’image en termes de codes ne peut former à discerner la vérité du mensonge » on peut tout de même apprendre à porter un jugement sur ce qui nous est montré :
[…] ce qui peut, ce qui doit semer le doute dans l’esprit du téléspectateur, ce n’est donc pas la bonne ou la mauvaise utilisation des codes (à ce jeu-là ceux qui les utilisent chaque jour sont imbattables) mais les « inférences » comme disent les psychologues, à la fois sur les sujets présentés, leur contexte spatio-temporel, leur enchaînement, leur fonctionnement global. Comprendre une émission, c’est donc moins décrypter une vérité cachée que porter un jugement sur la possibilité matérielle de ce qui nous est montré. Or ces inférences sont très mal partagées car elles dépendent évidemment du savoir que nous avons, non seulement sur la réalité, mais aussi sur la fabrication de l’information. Elles dépendent aussi de notre capacité plus ou moins grande à garder la tête froide face à des évènements stupéfiants. (…) Il s’agit, comme dans le cas du docu-fiction, de faire perdre le cadre qui permet au téléspectateur de faire des inférences et d’éprouver leur validité, car il ne sait plus ce qui doit l’emporter, de la réalité ou de la fiction. (…) Aucune connaissance du langage de l’image ne peut lutter contre un tel procédé, car il s’en prend à ce qui fonde toute communication : la confiance en l’autre.
JOST François. La télévision du quotidien, entre réalité et fiction, p. 92 cité par Delaunoy Elisa, p. 89-90.
Bibliographie et sources
Sur Opération Lune
Delaunoy Elisa, « Le canular médiatique : une tromperie initiatique. Le docu-menteur Opération Lune ou la fabrication de l’illusion à la télévision », Mémoire de Master 2 Médias, information, communication, Spécialité Médias, langages, communication sous la direction de Frédéric Lambert, Université Panthéon-Assas Paris II, Institut Français de Presse, 18 juin 2008, 131 p.
Ledoux Aurélie, « La face cachée d’Opération Lune (William Karel, 2002) », dans Ledoux Aurélie et Zabunyan Dork (dir), Écrans, la preuve par l’image : nouvelles pratiques et enjeux contemporains, Classique Garnier, n° 18, 2022, pp. 71-84.
Du 22 au 25 Juin avait lieu à Nantes le festival « Low-tech : au-delà du concept » organisé par l’association APALA (« Aux petits acteurs l’avenir ») et qui se veut un lieu d’échange autour des enjeux environnementaux et sociaux actuels. Le Cortecs y était présent en la personne de Nicolas Martin qui y a donné une conférence et un atelier. Il nous raconte.
« Contre le concept de nature »
Faut-il revenir à la traction animale pour éviter d’avoir à utiliser un tracteur ? Voilà un dilemme low-tech 1 qui aurait pu servir d’introduction à la conférence. Si la question est complexe, l’argument consistant à dire que la traction animale serait plus « naturel » semble en tout cas peu satisfaisant ! Et c’est là un écueil possible des mouvements low-tech (et écologistes en général) : promouvoir un retour à un passé fantasmé, à un état antérieur qui aurait été perverti. Et c’était là le propos de ma conférence : Pourquoi la nature n’est pas un bon critère et comment est-ce que l’on peut s’en passer2. Vous pouvez retrouver une rediffusion de la conférence ici :
Nicolas Martin – Contre le concept de nature
Notons que les critiques de « l’appel à nature » se résument parfois à l’opposition entre nature et chimique que l’on retrouve souvent dans le marketing, l’alimentation ou la santé. En réalité l’idée de nature est bien plus pernicieuse que cela puisqu’elle soutient au moins en partie des systèmes de dominations (spécisme, sexisme, racisme, validisme…) et joue un rôle important dans la surexploitation des ressources et dans notre système économique actuelle.
Pour répondre au dilemme ci-dessus, plutôt que d’invoquer le critère de nature — ou un autre critère arbitraire, comme le progrès — il semble plus judicieux de considérer les conséquences de chaque option et choisir celle qui, par exemple, minimise les souffrances de tous les êtres capables d’en ressentir (cheval y compris donc). Il est important aussi d’explorer toutes les alternatives possibles : le problème « traction animale vs. tracteur » formant certainement un faux dilemme. Ce remplacement d’une vision naturaliste par une vision conséquentialiste (et sentientiste 3) est abordé dans la deuxième partie de la conférence.
J’ai, malheureusement, oublié pendant la conférence de citer le très bon site contrenature.org qui référence du très bon contenu sur ce sujet là.
Enfin je remercie les personnes (entre autre Thomas Lepletier) qui suite à ma conférence m’ont remonté les bretelles sur mes références à Philippe Descola. Si son travail sur l’idée de nature a été central et reste pédagogiquement intéressant, il serait possiblement dépassé et peu enclin à porter un discours anti-spéciste 4. J’en prend note pour l’avenir !
Atelier esprit critique pour le militant : décortiquer une question complexe
Couverture du manuel
En plus de la conférence j’ai également animé un atelier proposant de décortiquer une question complexe avec des outils critiques. L’atelier s’appuyait en grande partie sur les outils proposait dans le petit manuel d’esprit critique pour le militantisme écologiste présenté ici.
Le déroulé de l’atelier s’est fait en trois temps : dans un premier temps, j’ai proposé une introduction rapide présentant le petit manuel ainsi que l’intérêt d’avoir des outils face à des questions complexes ; ensuite les participants, par groupe de 3 ou 4 ont travaillé sur une problématique de leur choix en suivant la méthode proposée (détaillée ci-dessous) ; enfin dans un dernier temps nous avons fait un débat en utilisant la grille de lecture préalablement établie.
La méthode proposée
Partant du principe que nos points de vues sont limités (on ne voit qu’une partie du problème et qu’une partie des solutions), l’idée est d’éclater le problème pour en avoir une vue plus globale. Cela se fait en 5 étapes dont le but principal est de construire un tableau. Chaque groupe travaille sur un problème et en parralèle je fais le même exercice à partir d’un exemple traité dans le petit manuel celui de l’expérimentation animale.
Pensée multifactorielle : Lister tous les facteurs et enjeux liés à cette problématique. Dans l’exemple que je traite je liste les suivants : avancées médicales, bien-être animal, rapports de domination, coûts financiers, emplois du secteurs, … Chaque groupe en fait de même puis le présente aux autres. En échangeant on peut identifier de nouveaux facteurs. Je rajoute d’ailleurs avancées scientifiques et enjeux religieux / philosophiques à ma liste.
L’alternative est féconde : Identifier les autres solutions, modes de fonctionnement, qui pourraient se substituer à l’alternative principale. Dans mon cas je note : Expérimentation sur les humains, simulation bio-informatique, abandon de la recherche médicale nécessitant des tests, puis sur proposition d’une participante Expérimentation in-vitro (non sentient). Chaque groupe en fait de même et échange sur les différentes alternatives. À ce stade ils ont un tableau avec en ligne les facteurs et en colonne les solutions.
Remplissage du tableau : Noter si la solution x est plutôt positive ou négative au regard du facteur y. Pour ma part par exemple l’arrêt net de l’expérimentation a un impact négatif sur les avancées médicales mais positifs sur les rapports de domination et sur les souffrances. Puisque cette étape demande beaucoup de temps et de documentation. Je propose de la faire partiellement et de rajouter des points d’interrogations là où il y a le plus d’incertitude.
Comment trancher ? Sans rentrer dans le détail, j’explique qu’une fois le tableau rempli il faut une réflexion éthique pour savoir comment trancher et se demander ce qui compte le plus.
Comment mettre en place ? Que peut on actionner, individuellement et collectivement, pour promouvoir la solution envisagée.
Je conclus en leur indiquant qu’à partir de cet outil il est possible de mener quatre types de réflexion5 : scientifique (en creusant l’étape 3) ; éthique (en creusant l’étape 4) ; politique (en creusant l’étape 5) et une réflexion « méta » (en creusant l’étape 1 & 2 et en critiquant plus généralement les limites de cet outil).
On termine en faisant un petit débat mouvant sur la question de l’expérimentation animale en se basant sur le tableau que j’ai construit pendant l’atelier et que vous pouvez voir ci-dessous (en qualité discutable) :
Le reste du festival
Ce week-end aura été également l’occasion d’intervenir sur deux autres médias : le podcast du futurologue dans un épisode à venir ainsi que pour un documentaire de Julien Malara à venir.
Le festival aura été l’occasion de discussions riches avec de nombreuses personnes alimentant les réflexions et les échanges entre pensée critique et militantisme que je crois, plus que jamais, très productifs (bien souvent d’ailleurs du militantisme vers la pensée critique !)
Encore un grand merci aux organisateur·ices et à tous·tes les bénévoles pour leur travail formidable et pour la programmation très diversifiée qui laisse un espace considérable à l’auto-critique ! À très vite, j’espère.
Le Cortecs était-il aux REC 2023 ? Quatre membres – Vivien, Sohan, Nicolas et David – ont pu faire le déplacement, donc on peut dire que oui ! Mais officiellement, rien n’a été décidé quant à l’implication de l’association dans l’événement. Nous n’avions rien à proposer, en tant que structure, comme stand ou activité. Sohan est intervenue sur la table ronde « Dérives thérapeutiques : un business juteux » alors que Vivien, Nicolas et David ont animé des ateliers sous la bannière de leurs collectifs (respectivement Cinétique, Rasoir d’Oc et Les Dubitaristes). Nous laissons ici Nicolas et David raconter les ateliers qu’ils ont animés en commun. La seconde partie de cet article disponible ici exposera notre opinion sur une des questions débattues pendant les ateliers : « La science est-elle politique ? »
Table des matières
Des ateliers, pourquoi ?
Pourquoi proposer des activités dans un événement déjà si grand et si riche ? De quoi avions-nous envie de parler ? Comment mettre en forme cette envie ? Avions-nous déjà, tout simplement, quoi que ce soit d’intéressant à dire ? Peut-être pas. En tout cas nous avions un grand intérêt à discuter d’esprit critique, de doute réflexif et du rapport entre science et politique.
Pour susciter ces discussions dans de bonnes conditions, rien de mieux selon nous que de bons vieux outils d’éducation populaire ! Sans prétention aucune, il s’agit de mettre en place un cadre qui favorise toute prise de parole et l’écoute active. On y expose nos expériences vécues, nos réflexions propres et nos opinions (nos « savoirs chauds »), on y convoque des références scientifiques, des théories et des figures faisant autorité (les « savoirs froids »), ce qui donne un joyeux mélange de pratiques illustrant la théorie et de théories nourrissant la pratique (quoi que ça donne, ça ne s’appelle pas « savoirs tièdes », bien essayé).
Il ne s’agit pas de dire qu’on va reconstruire des savoirs universitaires en causant pendant une heure. À travers nos discussions, on se confronte à des visions auxquelles on n’aurait jamais eu accès autrement. Notre esprit critique est mis à rude épreuve.
C’est aussi l’occasion de proposer une alternative au format conférences/tables rondes qui sont majoritaires au REC1. Que retire réellement le public de ce genre de format ? Après un jour, après une semaine ou après un mois quelle quantité d’information est retenue ? C’est une vraie question. Le risque serait que ce soit la passivité confortable de ces formats couplée à la satisfaction d’entendre un sujet et/ou un·e intervenant·e famillièr·e qui fasse le succès de ces formats plutôt que leur pertinence pédagogique. Au contraire, il nous semble que les ateliers participatifs permettent davantage de bousculer les participant·es et demandent un vrai travail actif. Évidemment c’est plus coûteux (en énergie, en temps, en ressource cognitive…) et on imagine difficilement un week-end entier à faire des ateliers sans finir avec le ciboulot fondu. Les deux formats sont probablement complémentaires et nous militons pour que les seconds ne soient par trop relégués au second rang et finissent dans des placards à balais (avec tout le respect qui se doit pour la salle dans laquelle nous animions).
Voici un déroulé des ateliers proposés. Faciles à mettre en place, nous encourageons à s’en saisir pour exercer nos esprits critiques à peu de frais !
Des ateliers, comment ?
Atelier « débats et discussions »
Dans ce premier atelier l’idée était d’expérimenter différentes modalités de débat. En l’occurence nous en avons testé trois : le débat mouvant, le débat mouvant en deux dimensions et le groupe d’interviews mutuelles.
Commençons par un débat mouvant. Nous lançons à nos participant·es une affirmation clivante, aux termes volontairement polysémiques et non définis, limite malhonnête. Dans un premier temps, ils et elles doivent se positionner spatialement dans la zone « d’accord » ou dans celle « pas d’accord », sans possibilité de nuance. Le doute n’est pas permis ! Une fois dans leurs groupes, les participant·es ont quelques minutes pour construire ensemble les arguments qui soutiennent leur accord ou leur désaccord avec l’affirmation. C’est l’occasion de réfléchir au sens qu’on met derrière chaque mot de l’affirmation. Enfin, le débat commence et chaque « camp » a l’opportunité, à tour de rôle, de donner un argument. À n’importe quel moment, toute personne est libre de changer de camp : elle entend un argument qui la touche, elle change d’avis radicalement, elle admet qu’un argument était bien tourné, elle rumine ses propres pensées, elle entend une aberration dans son propre camp, etc. Pas besoin de se justifier, ici le fait de passer d’un camp à l’autre n’est à interpréter que comme la manifestation d’une réflexion. Et montrer qu’on réfléchit, voire qu’on est prêt·e à se remettre en question, c’est quand même la grande classe.
Pour lancer le débat mouvant, nous avions proposé plusieurs affirmations, et c’est la dernière que nos participant·es ont choisie : – La science recherche la vérité – Il y a des questions bêtes – Il faut prouver ce qu’on dit – On a besoin de croire – La science est politique
Remarquons l’honnêteté intellectuelle de certaines personnes, qui ont systématiquement argumenté en se plaçant dans le même camp, mais qui ont su rejoindre le camp opposé quand des arguments pertinents leur étaient exposés. Les débats se sont fait de manière très sereine et le cadre ludique permet probablement cette légèreté. Tout le monde s’écoute, que l’on soit zététicien·ne troisième dan ou visiteur·euse d’un jour. L’idée principale qui est revenue régulièrement au cours du débat c’est que la réponse dépend ce que l’on entend par « science » et par « politique » (voire de ce qu’on entend par « est »). Nous revenons plus en détail sur ce débat dans la seconde partie de l’article.
Nous enchaînons avec un second débat mouvant, mais avec une variante. Nous avons proposé l’affirmation « Il faut douter de tout » qui commencait de la même façon : deux camps, des arguments, du mouvement. Après quelques prises de paroles, nous introduisons une dimension supplémentaire en faisant remarquer que certains arguments énoncés jusqu’ici nous semblaient plutôt commenter l’affirmation « On peut douter de tout ». Ainsi, si certain·es avaient pu interpréter la phrase dans un sens prescriptif/normatif, d’autres l’avaient fait dans un sens plutôt descriptif (que leur acception de « pouvoir » soit celle de la capacité ou du droit). Nous proposons alors qu’au lieu de deux camps, les participant·es se placent à présent dans quatre cases : – Il faut douter de tout, mais on ne peut pas le faire – Il faut douter de tout, et on peut le faire – Il ne faut pas douter de tout, et de toute façon on ne peut pas le faire – Il ne faut pas douter de tout, mais on pourrait le faire
La parole circule de case en case, les participant·es aussi au gré des arguments. À chaque argument énoncé, c’était un sens différent de « pouvoir », « falloir » et « douter » qui était mobilisé.
Le plus difficile, finalement, c’est de terminer le débat : c’est frustrant parce qu’on imagine encore plein d’arguments, on ne sait pas où se placer, et la question demeure en suspens.
Dernière activité, le groupe d’interviews mutuelles. Nos participant·es se groupent par trois et nous leur demandons de raconter, chacun·e leur tour au sein du groupe, une expérience de vie ou une anecdote. Chaque personne dispose de cinq minutes tandis que les autres ne peuvent pas l’interrompre ou engager la discussion. Elles et ils écoutent attentivement et relancent. Nous leur avons demandé de raconter un changement d’avis, quel que soit le sujet ou le temps que ça a pris.
Pour conclure, nous avons exposé quelques expériences en plénière pour capter la diversité de ce que nous considérions comme des changements d’avis. Cela a été l’occasion de se demander ce qui occasionnait le changement d’avis.
Atelier « Petite histoire / Grande histoire »
Le second atelier que nous avons animé s’intitule « Petite histoire / Grande histoire » et est aussi un classique d’éducation populaire. Dans un premier temps, les participant·es disposent de petits papiers sur lesquels elles et ils doivent écrire deux « petites histoires » et une « grande histoire ». La petite histoire est personnelle, c’est une expérience vécue qui ne concerne que soi-même. La grande histoire est aussi une expérience vécue, mais dans le cadre d’un événement plus large : un événement politique, sportif, une catastrophe, voire un événement du millénaire dernier mais qui constitue une référence culturelle. Ces histoires avaient pour contrainte de raconter « le rôle que la science a pu jouer dans votre engagement ». Là aussi, tous les termes sont à comprendre aussi largement que possible.
Impossible de résumer la diversité des histoires racontées, en tout cas on a eu de tout ! Notamment, beaucoup de rencontres de scientifiques et de discussions ont manifestement contribué à changer les visions du monde de nos participant·es (et de nous-mêmes, car nous participions !)
Petits bonus sur l’éducation populaire
Un petit éclaircissement sur l’éducation populaire est certainement le bienvenu. Comme introduit plus haut, l’éducation populaire convoque à la fois les savoirs « chauds » de nos vécus et les savoirs « froids » théorisés. On ne se prive d’aucun savoir, ni d’aucune source source possible de savoir, qu’il s’agisse de savoir-connaissance, de savoir-faire, de savoir-être ou de savoir-penser. On retrouve là deux acceptions de l’éducation qui correspondent à deux étymologies latines possibles2 : educere, qui signifie « conduire hors de », et educare, qui signifie « nourrir ». L’éducation peut ainsi se concevoir comme une transmission de savoirs et/ou comme un processus collectif amenant d’un état à un autre.
Un contre-sens possible est de penser que l’éducation populaire, c’est de l’enseignement pour les pauvres. On vient de voir que l’éducation populaire ne se limitait pas à l’enseignement. En théorie elle n’utilise même pas cette notion. Les savoirs issus d’une expertise, d’une théorisation, sont toujours convoqués en contexte pour éclairer des situations précises, ce qui correspond davantage à la notion d’apprentissage. Ce n’est pas le maître qui vient donner, c’est l’apprenant qui vient chercher. Si « populaire » est synonyme de « pauvre » dans certains contextes, ici c’est au sens large de « tout le monde » qu’il faut le comprendre. Gardons en tête que ce « tout le monde » fait aussi débat3, car employé naïvement il risque de gommer les inégalités de classe, de genre, de race, d’âge, de capital, etc.
Qu’on pratique l’éducation populaire ou non, on court souvent le risque d’inverser les moyens et les fins, en cantonnant l’éducation populaire à ses « outils ». « Débats mouvants« , « Groupes d’interviews mutuelles », « Petite histoire grande histoire« , sont des noms d’outils qui circulent dans les associations. Ils sont séduisants mais peuvent faire perdre de vue leur finalité. L’éducation populaire est avant tout un processus, qui passe parfois par des outils. Mais il ne suffit pas d’organiser un débat mouvant pour produire un échange émancipateur de savoirs ni pour engager une réflexion de long terme. Il faut veiller à la pertinence de l’organiser dans le contexte, à son animation, à la façon dont on se saisit collectivement de ce qui en sort. Sinon on se contente de passer un bon moment (ce qui est déjà pas mal !).
C’est pour ça que l’éducation populaire n’est pas neutre. Qu’on mobilise ses outils ou non, son objectif est de produire de la transformation sociale. Par essence, cette transformation sociale bénéficie aux personnes dominées4 et aux groupes minorisés, mais pas aux dominants qui eux n’ont aucun intérêt à ce que le monde change.
Il me semblait important d’apporter ces quelques notions pour éviter des incompréhensions fâcheuses à propos de l’éducation populaire. Il convient de se poser sérieusement les questions, avant de prétendre la pratiquer : Est-ce le bon endroit ? Pour qui on le fait ? Qu’est-ce qu’on souhaite collectivement ? Quels sont les rapports de domination en jeu ?
Pour aller plus loin et développer tous ces aspects, voici quelques ressources :
Le blog d’Adeline de Lepinay, intervenante en éducation populaire. Ce site regorge de théorie et d’outils pratiques. L’autrice a également écrit le livre « Organisons-nous ! », qui est d’une très grande richesse concernant la réflexion sur les luttes sociales et la place de l’éducation populaire en leur sein. Elle y aborde l’histoire de l’éducation populaire et les différents courants qui existent, les limites du concept, les risques de dérive et de récupération. Elle analyse et catégorise différentes méthodes d’action et d’organisation de collectifs, notamment en les mettant en relation avec leur place vis-à-vis du pouvoir contre lequel ils luttent.
Sans l’avoir lue, je conseille la thèse d’Alexia Morvan, souvent citée dans les milieux d’éducation populaire.
Feu la SCOP Le Pavé a publié plusieurs petits cahiers, issus de processus d’éducation populaire. Ils incarnent donc magnifiquement leur propos. Celui sur La Participation offre témoignages, typologies, histoire, outils, réflexions incarnées… Il est un indispensable pour penser ce qui se passe dans n’importe quelle association.
Le Petit manuel de discussion politique part du constat que le fond des discussions politiques dépend beaucoup de la forme de celles-ci. Il questionne l’objectif de la discussion et son contexte, pour proposer différentes manières de l’organiser, toujours en cherchant à garantir de l’horizontalité, de la prise en compte de tous les points de vue, et d’engager des perspectives collectives à partir des propos tenus.
Enfin le Petit manuel critique d’éducation aux médias (qui ne parle pas un seul instant de fake news ou de théories du complot, quelle fraîcheur bienvenue !) alterne entre réflexions d’universitaires, récits d’associations œuvrant dans l’éducation aux médias, et pastiches de « fiches pratiques ». On y voit différentes manière d’éduquer aux médias « par le faire », en partant des pratiques réelles et des volontés des participant·es.
Depuis 2016, les Camps Climat rassemblent chaque été des militant·e·s dans le but d’accélérer les mobilisations face à l’urgence climatique et sociale. On s’y rencontre, on s’y forme, on s’y serre les coudes et on y chante (c’est important). Pour la troisième édition d’affilée, j’y ai proposé des formations autour de l’esprit critique. Pourquoi ? Comment ? Je fais un petit retour ici.
Le contexte
Il n’est peut-être pas nécessaire de rappeler ici que la situation climatique et environnementale actuelle est extrêmement préoccupante. Les activités humaines menacent les conditions de vie sur Terre de l’ensemble du vivant.
Cette situation et le défi qu’elle pose à l’humanité font appel – peut-être pour la première fois à une telle ampleur – à une vaste palette d’outils utilisés dans la pensée critique : méthode scientifique, communication, médias, cognition, mécanismes sociaux, éthique, sciences politiques… Le grand défi pour l’humanité consiste à réagir suffisamment rapidement face à l’inertie au changement qui nous menace à toutes les échelles : cognitive, sociale, culturelle, médiatique, politique… Il nous semble alors qu’une bonne partie de ces enjeux réside dans notre manière de traiter l’information, de la produire, de l’interpréter, de la transmettre… d’où l’intérêt de la pensée critique dans cette tache-là.
Dessin par Maja Visual au Camp Climat Grenoble 2020 lors de notre première formation (à l’époque masquée)
C’est à partir de cette idée que nous avons décidé en 2020 avec Valentin Vinci de proposer une première formation au Camp Climat de Grenoble. Concrètement l’objectif était de fournir des outils de pensée critique aux participant·e·s afin de :
Comprendre l’inaction et les forces réactionnaires qui s’opposent au changement. Déconstruire les rhétoriques climato-négationnistes, analyser les discours médiatiques ou politiques, comprendre l’inertie sociale…
Comprendre les pièges qui pourraient nuire au militantisme écologiste. Les biais cognitifs et sociaux auxquels nous sommes sujets, les arguments fallacieux, les croyances pseudo-scientifiques… et comment il est possible de les contourner.
Ce double objectif – tourné à la fois vers l’extérieur et vers l’intérieur du mouvement – est resté une constante dans les différentes formations que l’on a proposées. Il est évidemment bien ambitieux et dépasse largement nos compétences. Mais c’est un cap que l’on s’est fixé.
Notons que, lors de cette édition, les organisateur·ice·s avaient pris le parti d’interdire tout support numérique pour les ateliers et de mettre l’accent sur l’éducation populaire. Un très chouette défi vers lequel on essaie toujours de tendre.
D’abord dubitatif sur la manière dont serait reçue notre formation, les retours se sont avérés plutôt positifs1 et demandeurs de ce genre de contenu. De cette première expérience germa l’idée de publier un document reprenant ces idées (qui est enfin sorti !) et surtout l’envie de continuer ces formations.
L’année suivante c’est au Camp Climat de Toulouse que nous avons proposé une formation avec Jean-Lou Fourquet, journaliste et créateur du blog Après la bière. Encore une fois les retours ont été relativement positifs.
Le Petit manuel d’esprit critique pour le militantisme écologiste distribué gratuitement au Camp Climat de Toulouse 2022
Enfin, en 2022 j’ai participé pour la troisième fois au camp climat en proposant, accompagné de Lo Pimfloìd2 mon compère du Rasoir d’Oc’3, deux formations : « L’esprit critique pour le militantisme » et « L’argumentation pour le militantisme » que je présente dans la dernière partie. En plus de cela, j’y ai amené quelques exemplaires du Petit manuel d’esprit critique pour le militantisme écologiste (oui, celui que l’on avait imaginé après notre première formation).
Quelques conseils que l’on peut extraire de cette expérience
Avant de présenter les deux formations proposées cette année, quelques conseils généraux que l’on a pu dégager de cette petite expérience.
Ne pas oublier que l’esprit critique et la démarche scientifique ne sont pas une fin en soi, ils fournissent des outils qui permettent de mieux appréhender le monde et en l’occurrence le militantisme. Nous ne sommes pas là pour expliquer comment bien penser/lutter et faire la police de la raison, nous sommes au service d’une cause qui nous semble primordiale.
Éviter les sujets « chauds » : Parler de sujet comme le nucléaire, les OGM ou la spiritualité sur lesquelles les participant·e·s peuvent avoir un a priori fort risque d’être contre-productif. Dans la tradition de la technique de la spatule, il parait plus efficace de prendre pour exemple des sujets légers (au moins dans un premier temps).
Préférer une approche d’éducation populaire en partant de l’expérience des participant·e·s pour discuter puis synthétiser avec des apports théoriques. Plusieurs jeux/ateliers peuvent être utilisés dans ce cadre-là : Groupe d’Interview Mutuel, ateliers Jigsaw, débat mouvant, concours de mauvaise foi…
Certains éléments nous paraissent plus pertinent à transmettre, parmi lesquels : la démarche scientifique et des éléments d’épistémologie, l’argumentation, les risques de biais de raisonnement, le rôle des médias…
Formation « L’argumentation pour les militantisme »
Cliquer pour télécharger le document
Cette formation s’inspire en grande partie d’une formation aux arguments fallacieux déjà présentée ici sur notre site. Elle s’est déroulée en quatre partie [Diaporama] :
Introduction à l’argumentation. En particulier on commence par parler d’argumentation formelle : une construction qui part de prémisses et qui aboutit à une conclusion. On précise ensuite que dans la vie de tous les jours, l’argumentation est bien plus informelle : certaines prémisses sont implicites et la construction n’est pas clairement exposée.
Atelier Jigsaw (pour plus de détails voir ici). – Première étape : Les participant·e·s sont réparti·e·s en groupes de 4. Les membres du groupe reçoivent chacun·e une « fiche expert·e » différente et disposent de 5 minutes pour la lire. Les 4 fiches décrivent chacune trois arguments fallacieux différents. [Fiches] – Deuxième étape : Les groupes de départ se séparent et tous·te·s les expert·e·s ayant la même fiche se retrouvent. Iels discutent ensemble des arguments fallacieux, de ce qu’iels ont compris ou pas. Iels doivent également imaginer de nouveaux argument fallacieux à travers des petits exercices. Durée : 20 minutes. – Troisième étape : Chaque membre des groupes d’expert·e·s revient à son groupe d’origine fort de ses nouvelles connaissances. Tout le monde partage alors son expertise avec le reste du groupe. Chacun·e des 4 membres ayant découvert 3 arguments fallacieux sur sa fiche, le but est que tout le monde soit familier des 12 arguments fallacieux. Leurs connaissances communes leur seront utiles dans la prochaine partie ! Durée : 20 minutes.
Concours de mauvaise foi À partir des connaissances accumulées dans la deuxième partie, chaque groupe va devoir construire un argumentaire moisie en utilisant les arguments fallacieux étudiés. J’ai proposé à chaque groupe deux sujets plus ou moins absurdes4 au choix et une liste de 5 arguments à placer. Chaque groupe travaille sur un texte et une petite mise en scène avant de venir le présenter devant tout le monde. Le but pour les autres est d’identifier les arguments fallacieux employés.
Comprendre l’argumentation fallacieuse Après avoir bien manipulé ces notions, je propose une explication quant à l’origine de ces arguments fallacieux : ceux-ci ne sont pas simplement des erreurs faites au hasard dans un sens quelconque. Ils peuvent plutôt être vus comme des moyens rhétoriques pour aboutir à une conclusion préétablie. On introduit alors la notion de raisonnement motivé et de consonance cognitive via l’histoire de « l’échec d’une prophétie ».
Améliorer son argumentation Partant du point de vue précédent, on établit qu’argumenter efficacement revient à rendre moins coûteux, pour notre interlocuteur·ice, de changer d’opinion que de persévérer dans son opinion pré-établie. Pour mettre cela en œuvre, on peut jouer sur différents éléments : le fond des arguments, la forme, le contexte de la discussion, l’affect… Sans apporter davantage de réponses, la formation se termine par une discussion sur les différentes méthodes qui peuvent être utilisées dans cet objectif. On a évoqué entre autres la maïeutique, l’entretien épistémique, la communication non violente…
/!\ On n’oubliera pas de rappeler au long de la formation les implications éthiques de l’argumentation : sur les questions de manipulation ou sur la détection des arguments fallacieux chez soi et chez les autres.
Formation « L’esprit critique pour le militantisme »
Cliquer pour accéder au diaporama
Pour cette formation, les participant·e·s sont d’abord invité·e·s à répondre à un petit questionnaire dont les réponses seront utilisées plus tard. Entre temps, un atelier Jigsaw est également mis en place. [Diaporama]
1. Questionnaire Il y avait en réalité deux questionnaires légèrement différents distribués aléatoirement composé chacun de trois questions (en réalité quatre, mais la première ne servait qu’à brouiller les pistes). Il y avait une petite trentaine de personnes à l’atelier donc chacun des deux questionnaires a reçu autour de 14 réponses. – La première avait pour objectif de mettre en avant le biais d’ancrage. Il s’agit d’une réplication d’une expérience faite par Strack et Mussweiler 5. Dans un premier temps, je demandais si « Malpolon monspessulanus« , le plus grand serpent des Pyrénées, était 1) plus grand que 30cm (1er groupe) ; 2) plus petit que 4m (2ème groupe). Dans un second temps, je demandais à tout le monde d’estimer la taille de ce serpent. – Dans la deuxième question, je demandais si iels pensaient que les publicités pour la viande seraient interdites 1) comme la cigarette et l’alcool (1er groupe) ; 2) sans exemple (2ème groupe). – Dans la troisième question, je demandais si dans une forêt attaquée par un parasite, iels préféraient plutôt une nouvelle méthode très efficace avec des effets secondaires incertains ou ne rien faire 1) comme depuis 10 ans (groupe 1) ; sans précision sur la situation actuelle (groupe 2). Les résultats arrivent plus tard.
2. Atelier Jigsaw : Les altérations de l’information Ici, le but est de familiariser les participant·e·s avec les différents pièges qui menacent le traitement de l’information. On répète les trois étapes présentées dans la formation ci-dessus. Les fiches expert·e·s, créées pour l’occasion (et probablement à améliorer), sont au nombre de 5 : Biais cognitifs, biais sociaux, biais mnésiques, pièges du langage, manipulations graphiques. On pourrait aisément en imaginer d’autres sur ce thème-là.
3. Résultat des questionnaires Les résultats sont affichés plus bas. Pour la première question, l’effet est relativement visible. Les personnes ayant été exposées à la plus petite référence donnent ensuite une réponse plus petite. Cela met en relief un biais d’ancrage : une information reçue préalablement influence notre jugement. Pour la deuxième question, l’effet est moins évident, mais il semble que les personnes ayant un exemple similaire en tête ont plus de facilité à imaginer ce scenario. Il s’agit d’une sorte de biais de disponibilité, où notre jugement est influencé par les éléments qui nous sont cognitivement disponibles. Pour la dernière question, aucun effet n’est clairement visible. Elle était censée mettre en avant l’effet de statu quo (préférence pour la situation actuelle).
4. Synthèse sur le traitement de l’information À partir du résultat des questionnaires ainsi que des connaissances acquises lors de l’atelier Jigsaw, on essaie de dégager quelques généralités. On propose que, à différentes échelles et dans différentes mesures, le traitement de l’information par défaut consiste à privilégier ce qui existe déjà, à favoriser notre cohérence interne et sociale. On illustre cela avec des illusions d’optiques où notre interprétation est influencée par ce que l’on connaît déjà du monde. Enfin, on conclut avec ces mots de Bertrand Russell
La grande masse des croyances qui nous guident dans notre vie quotidienne sont tout bonnement une expression du désir, corrigées de-ci de-là, en des points isolés, par le rude choc de la réalité.
Bertrand Russell, Essais sceptiques
5. Groupe d’Interview Mutuel Ainsi, par défaut, le régime de traitement de l’information est celui de la confirmation. Mais, ce n’est pas toujours le cas : il existe des moments où notre opinion évolue, où l’on change d’avis. Dans cet atelier, les participant·e·s se sont mis·e·s par groupes de trois au sein desquels chacun·e devait évoquer un cas où son avis avait changé sur un sujet. Chaque groupe devait ensuite identifier des éléments qui avait fait perdurer sa croyance initiale de la personne et des éléments qui l’ont faite changer d’avis.
6. Quelques principes de l’esprit critique On voit alors que face au régime de confirmation, il existe un autre régime de traitement de l’information permettant plus efficacement de produire de la connaissance robuste : le régime critique promouvant l’altérité, le doute, la prudence… Ceci est illustrée par l’histoire du voyage de Hécatée de Milet à Thèbes en Égypte.
Un grec, devant les statues égyptiennes qui contredisent spectaculairement son orgueilleuse vision du monde, a peut-être commencé à penser que nos certitudes peuvent aussi être mises en doute. C’est la rencontre avec l’altérité qui ouvre nos esprits, en ridiculisant nos préjugés.
Carlo Rovelli, La naissance de la pensée scientifique
On propose alors trois principes généraux allant dans ce régime critique : 1) Le doute initial ; 2) Penser l’alternative ; 3) Comparer méthodiquement les alternatives. Par manque de temps, cette partie n’a pas pu être développée.
6. Petit jeu et discussion Arrivant à la fin de cette partie théorique nous avons fini par un petit jeu l’alternative est féconde. Le but est de trouver, pour chaque situation une explication/solution alternative à celle suggérée.
Enfin, nous avons fini par une discussion sur les liens entre pensée critique et militantisme, puisque ce dernier doit nécessairement se dégager d’un scepticisme trop pointilleux qui empêcherait toute action. Et ce, d’autant plus, dans la situation urgente que nous vivons.
Dessin par Maja Visual au Camp Climat Grenoble 2020 lors de notre première formation (à l’époque masquée)
Depuis juillet 2020, je participe à une rubrique consacrée à l’esprit critique dans la revue Sciences & Pseudosciences éditée par l’Association Française pour l’Information Scientifique (AFIS). J’y explore notamment les différentes facettes de la formation à l’esprit critique des enseignant·e·s ainsi que les questions en lien avec l’éducation à l’esprit critique. Vous trouverez ici l’ensemble des articles déjà publiés et mis en ligne par l’AFIS, ainsi qu’une présentation de ceux-ci, facilitant leur lecture et la compréhension générale de ce travail.
Table des matières
Pourquoi enseigner l’esprit critique ?
Dans ce premier article, je présente le cadre général de l’éducation à l’esprit critique, ses objectifs et enjeux, la définition de l’esprit critique et ses différentes dimensions. J’aborde également la question des formations à l’esprit critique pour les enseignant·e·s. En effet, si depuis 2015 celles-ci se développent fortement, certaines sont ancrées dans le travail du Cortecs et abordent spécifiquement la question de l’épistémologie, des démarches scientifiques, de la zététique et de l’autodéfense intellectuelle.
Former les enseignant·e·s à enseigner l’esprit critique
Dans ce deuxième article, je présente plus spécifiquement le contenu des formations à l’esprit critique pour les enseignant·e·s. En insistant d’abord sur le sens et les objectifs que l’on donne à ces formations, je reviens sur le juste équilibre à trouver entre un contenu ciblant des ressources pédagogiques à destination des enseignant·e·s et des activités permettant avant tout de former des individus. En effet, si l’on souhaite que soit transposée en classe cette éducation à l’esprit critique, il faut d’abord et avant tout que nos collègues s’approprient et trouvent un intérêt à aborder ces thématiques. Je présente également les différents « modules » que contient cette formation et décris rapidement un premier temps de « remue-méninges » pour travailler sur la délicate distinction entre science, croyances, connaissances et pseudosciences.
Cet article développe ce qui a été décrit à la fin du précédent : comment aborder la question de la distinction entre croyances et connaissances ? Comment, en tant qu’enseignant·e, s’y retrouver et être capable de poser clairement les choses face aux élèves ? J’y évoque quelques « astuces » et mises en œuvre pour travailler sur ce sujet : d’abord, en distinguant la capacité à remettre en question (ou pas) nos croyances et connaissances, puis en relevant les différences entre nos croyances (et connaissances individuelles) et les connaissances scientifiques. L’idée est de sortir d’une vision simpliste de la distinction entre croyances et connaissances, tout en donnant des moyens aux enseignants de répondre concrètement aux élèves sur ces questions.
Pour continuer sur le lien entre épistémologie et esprit critique, cet article aborde la difficile tâche d’évaluer la fiabilité des preuves étayant une affirmation. En effet, parvenir à ajuster notre niveau de confiance face à une information passe par différents aspects, dont notamment notre capacité à savoir si les éléments fournis pour l’étayer sont suffisants. J’y présente d’abord ce qu’est une preuve puis j’y discute l’intérêt et les limites d’utiliser une échelle des niveaux de preuve, ainsi que les différentes manières d’aborder ces aspects au niveau pédagogique.
Bases théoriques et indications pratiques pour l’enseignement de l’esprit critique
Dans cet article, j’ai le plaisir d’interviewer Elena Pasquinelli, chercheuse, formatrice et membre du Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale, ayant en charge les travaux du groupe n°8 consacré à l’esprit critique. Elle revient notamment sur la publication et contenu du rapport produit par ce groupe en 2021 et fournissant pour la première fois un corpus théorique et pratique pour l’enseignement de l’esprit critique. Cet article permet ainsi d’avoir un bon résumé du contenu du rapport qui, si l’on devait le résumer en une phrase, précise l’importance d’identifier certains critères opérationnels et concrets, permettant aux enseignants de savoir comment orienter efficacement leur cours dans l’objectif d’y incorporer des éléments propres à l’éducation à l’esprit critique.
Une question souvent posée en lien avec l’esprit critique et son enseignement concerne le rôle des connaissances. Celui-ci est indéniable : l’esprit critique ne s’exerce pas à vide. Mais ces connaissances ne suffisent pas pour évaluer l’information et reconnaître si l’on est en face d’un contenu biaisé ou frauduleux. Parfois, elles peuvent même entretenir nos préjugés erronés. Dans cet article, je reviens sur les travaux conduits par différents chercheurs étudiant le lien entre le niveau de connaissances générales (ou même le niveau d’études) et les capacités cognitives ainsi que le niveau de croyances non fondées. Par exemple, certaines recherches suggèrent que, sur des sujets médiatiquement controversés ou très contestés (réchauffement climatique, théories de l’évolution, recherche sur les cellules souches), le niveau d’études, même s’il s’agit d’études scientifiques, est corrélé à un renforcement des préjugés idéologiques. Il ne fait qu’aider à confirmer les opinions préexistantes des individus, même lorsqu’elles sont fausses…
Depuis 2019, le Cortecs travaille avec la médiathèque d’Aubagne et les services jeunesse et prévention de la Mairie d’Aubagne pour élaborer et construire des ateliers sur la thématique de l’esprit critique et de l’autodéfense intellectuelle à destination des élèves des collèges et lycées de l’académie d’Aix-Marseille. Après plusieurs journées de formations, les animateurs sont intervenus régulièrement auprès des classes sur différentes thématiques. Ce travail a permis de repenser, actualiser, mais aussi de créer des ateliers permettant d’aborder des « classiques » de la zététique : effet Barnum, principe de parcimonie, échelle des preuves ou coïncidences, autant de sujets que les élèves ont pu découvrir grâce à toute l’équipe qui partage aujourd’hui ses productions et ressources avec nous. Un grand merci et surtout bravo à eux pour tout cela !
Table des matières
Présentation du projet
Objectifs, compétences travaillées, organisation des séances : ce document présente le projet dans son ensemble.
Description des ateliers
Vous trouverez ci-dessous les différents ateliers proposés ainsi que tous les contenus utilisés et que toute l’équipe partage avec plaisir. Le dossier complet est ici. Merci à eux !
Jouer à débattre
Jouer à débattre (atelier créé par L’arbre des connaissances). Le thème choisi a été l’humain augmenté. Le but étant d’amener les élèves à argumenter et à prendre conscience de la complexité insoupçonnée des sujets de société.
Atelier philo
S’exercer à réfléchir, apprendre à discuter, écouter, raisonner et respecter l’autre avec cet atelier philo.
Fake news
Cet atelier correspond à l’atelier « Le vrai du faux » (créé par le CRIJ). L’objectif est d’appréhender la complexité à évaluer la fiabilité des informations et de se poser les bonnes questions pour y parvenir.
Test de personnalité : l’effet Barnum
Un « classique » de la zététique où l’on va reproduire l’expérience de Bertram Forer sur l’effet qui porte son nom (mais aussi celui d’effet Barnum) : un atelier mettant en scène un faux test de personnalité à évaluer par les élèves. Vous retrouverez dans ce dossier les fiches, vidéos et autres documents utilisées pour mener à bien cet atelier.
Un atelier repris de l’activité proposée dans l’excellent ouvrage publié par nos collègues de La main à la pâte, et qui permet de travailler avec les élèves sur la notion de preuves et de confiance. Tout le dossier est à retrouver ici.
Coïncidences…
Un atelier sur la notion de coïncidences : y a-t-il forcément un sens à donner à ces conjonctions d’événements intrigants et qui nous paraissent si étranges…? Le dossier complet ici !
Bilan
Voici quelques retours concernant les ateliers
Au niveau de l’enchainement des ateliers, commencer par Jouer à débattre permet de créer une bonne relation avec les élèves qui se retrouvent dans une situation de jeu qui les change de leur quotidien. L’atelier sur les fake news comme les suivants sont un peu plus scolaires, contenant plus d’explications (un peu plus descendant) : les élèves sont mis en activité, mais cela demande toujours une implication de leur part qui dépend bien entendu de beaucoup de paramètres.
On a pu remarquer que les ateliers Jouer à débattre, effet Barnum et rasoir d’Occam ont très bien fonctionné : le mélange entre travail de groupe, débat et effet de surprise motive toujours les élèves et retient leur attention.
Concernant l’atelier sur l’effet Barnum, il faut bien penser à faire attention aux contacts possibles entre élèves pour éviter qu’ils comprennent le truc.
L’atelier sur l’échelle des preuves est aussi à améliorer sur la manière de l’animer : nous proposons d’y ajouter davantage de moments d’interactions variées.
Loïc Massaïa, imperturbable mais toujours pertinent !
Un merci très spécial à Loïc Massaïa pour le soutien, l’expertise et l’aide apportée tout au long de ces ateliers, mais également pour le partage des documents !
Julien Machet est professeur de Physique-Chimie dans l’académie de Lyon, et exerce au collège Saint André de Corcy. Il est également membre du Groupe de ressources académique « Esprit critique ». Julien a déjà publié son travail sur le tri de l’information (voir ici) et il nous propose à présent de partager une séquence entière, à destination des élèves de 5ᵉ, et qui vise à comprendre comment la médiatisation de contenus scientifiques, notamment sur les notions de risque et de danger, peut servir l’enseignement de savoirs disciplinaires (ici, l’électricité et la chimie). Bravo et merci (encore) à lui pour ce travail précieux !
Présentation rapide
La séquence abordée ici mélange des objectifs de transmission de savoirs disciplinaires d’électricité et de chimie avec des objectifs propres à l’enseignement de l’esprit critique et de l’éducation aux médias et à l’information. Elle est enseignée en classe de 5e.
Déroulé des activités et descriptifs des objectifs (cliquer sur l’image pour voir tout le document)
Lever la confusion entre danger et risque est présenté ici comme un véritable objectif, en soi, de l’enseignement de l’esprit critique. En effet, de nombreux débats de société liés aux questions de santé sont perturbés par les confusions communes entre l’existence d’un danger avéré et l’évaluation d’un risque (fort ou faible) et par la non-priorisation de traitement des risques forts face aux risques faibles.
Positionnement dans une progression pédagogique
Ce chapitre s’intitule, pour les élèves de 5e concernés : « Les scientifiques parlent au grand public ; exemple des dangers et des risques en physique chimie », il est inclus dans un thème intitulé « Communiquer en science » et répond à un autre chapitre centré sur un exemple de langage « de spécialistes » lui-même intitulé « Les scientifiques parlent aux scientifiques ; exemple de la schématisation en électricité ».
Documents à télécharger
Julien met à disposition l’ensemble de ses documents utilisés pour cette séquence, en format modifiable et pdf.
Le document de présentation de toute la séquence :
Julien Machet est professeur de Sciences Physiques et Chimiques dans l’académie de Lyon. Travaillant en collaboration avec le CORTECS et notamment notre collègue Denis Caroti depuis plusieurs années, il forme également les enseignants sur la thématique « Analyse de l’information et esprit critique ». Par ailleurs, il développe dans ses cours un enseignement de l’esprit critique incorporé à ses contenus disciplinaires. Julien a ainsi créé une carte conceptuelle à destination des élèves (et des enseignants), permettant de visualiser rapidement les outils méthodologiques d’analyse de l’information. Il nous présente ici la genèse de cette carte, ses objectifs ainsi que son contenu et ses réflexions sur ce sujet. Bien entendu, cet outil mérite d’être encore amélioré et adapté, mais c’est une base utile, fruit d’essais et erreurs fertiles. Bravo et merci à lui pour ce travail précieux !
Table des matières
Mise à jour (avril 2021)
Les cartes méthodologiques d’analyse de l’information ont été mises à jour et sont téléchargeables en format modifiable (voir dernière partie Enseigner l’esprit critique)
Objectifs
Deux grilles de lecture, sur deux plans différents : analyse de l’information et construction des connaissances & enseignement de l’esprit critique
Premièrement, cette carte présente différents axes de questionnement permettant de se positionner (ou non) face à une information, quelle qu’elle soit. De plus, elle permet de présenter en quoi la construction méthodologique et collective du savoir en sciences doit prendre en compte ces axes d’analyse de l’information, et les risques spécifiques qui y sont associés.
Deuxièmement, elle peut permettre à l’enseignant d’expliciter aux élèves en quoi les activités faites en classe permettent de se donner des outils de tri de l’information, de construction du savoir. Elle peut donc servir de base à la conception d’un enseignement de l’esprit critique à travers des enseignements disciplinaires classiques.
J’évoquerai donc ces différentes utilisations de la carte et j’en donnerai ensuite une version pour les élèves. Précaution : j’utilise ici une définition large du mot information, je n’ai pas choisi de circonscrire ce mot à un fait vérifié qui intéresse un grand nombre de personnes comme cela est fait, par exemple, sur l’activité « Qu’est-ce qu’une info ? » publiée sur le site du CLEMI. Ainsi analyser une information signifie ici analyser une donnée, une affirmation qui nous parvient, quelle que soit sa forme.
Introduction
Cette carte conceptuelle (ou gros schéma…) à destination des enseignants intéressés par le tri de l’information et son enseignement est née d’un échange avec ma collègue Cécile Dussine (Sciences Physiques) qui a créé une activité d’introduction aux cours de sciences physiques en 6ème. Une version de cette activité devrait être publiée en 2019 dans l’ouvrage « Développer l’Esprit critique : Outils et méthodes », aux éditions CANOPÉ, mais je vais en décrire les principales étapes sans entrer dans le détail.
Le professeur donne tout d’abord aux élèves deux résumés de deux textes issus de sites web existants. L’un porte une information vraie (validée par un consensus scientifique), l’autre une information erronée (sans que l’on sache si c’est intentionnellement ou non).
Les élèves sont ensuite amenés à se positionner face à ces affirmations. Le professeur met en lumière les désaccords au sein de la classe : certains élèves doutent du contenu de ces textes
Le professeur apporte ensuite une information dérangeante : un des deux textes donne une information erronée ! Plusieurs questions se posent alors :
Lequel est faux ? Comment faire pour le savoir ? Quelle(s) méthode(s) appliquer ?
S’ensuit la distribution des documents complets ainsi que leur étude selon différents axes. On demande alors aux élèves de se positionner à nouveau, de manière bien plus argumentée, cette analyse conduisant à un avis quasi-unanime sur le contenu des deux textes.
La carte suivante est donc née de cette dernière question (Quelle(s) méthodes appliquer ?) et de la volonté de clarifier et d’organiser les réponses possibles pour moi, pour les enseignants mais aussi pour les élèves.
Carte méthodologique : analyse de l’information pour enseignants, par Julien Machet
Première utilisation : ANALYSER une information ou une affirmation : des axes de questionnement
Question préalable : a-t-on bien compris quelle était cette information ?
Pour cela un bon exercice est de voir si on arrive à résumer l’information en une phrase ou deux. Attention à ne pas se fier au titre (s’il y en a un) : il ne constitue pas forcément un résumé fiable.
Premier axe d’analyse : ÉTUDE DU CADRE
Une information nous arrive dans un cadre donné, qu’on le veuille ou non : elle n’arrive de facto pas seule. Elle ne peut être isolée de son contexte présent et de ce que l’on sait déjà. J’entends par cadre tout d’abord le cadre médiatique. On peut ainsi penser qu’une information aura un impact ou une réception différente si elle nous parvient en période électorale ou non, si elle suit ou en précède une autre, si elle est très médiatisée ou non. Je distingue ici le cadre médiatique de la source de l’information, qui mérite un travail approfondi en soi.
Lien avec nos connaissances initiales : une information vient s’imbriquer plus ou moins bien avec l’ensemble de nos connaissances actuelles. Il est donc intéressant de se demander si cette information remet en question des savoirs que l’on a déjà considéré comme acquis, et si elle remet en question des actes ou des choix que nous avons faits ? On pense évidemment à éviter le plus possible le biais de confirmation dont nous sommes toutes et tous victimes.
J’ai également placé sous cet axe de l’étude du cadre, un grand point un peu fourre-tout intégrant les liens personnels ou relationnels, sans se limiter aux relations affectives, et que l’on peut avoir avec la source de cette information, son auteur, avec le cadre en général ou encore avec la thématique, le sujet de l’information. En effet, avant même de savoir ce qui est dit, il faudrait avoir conscience de notre état émotionnel et affectif, et de ses effets sur le jugement que l’on porte sur l’information reçue. Ne sommes-nous pas déjà un peu d’accord ou pas avec le contenu de l’information avant même d’avoir lu son contenu, du simple fait du cadre médiatique ? Avoir en tête que notre avis va dépendre en partie de notre « proximité » idéologique avec le média qui transmet l’information est déjà un pas de côté nécessaire pour analyser celle-ci. À noter que ce lien au cadre n’est pas forcément un lien affectif et qu’il peut aussi être une confiance que l’on accorde à un cadre donné : si je choisis d’aller suivre un cours dans telle université réputée, il peut être efficace d’accorder au départ du crédit à ce qui va être dit.
Cas particulier d’une information reçue « à l’école » : l’étude du cadre scolaire et du cadre de la classe en particulier me semble un axe de travail inévitable. En effet, donner aux élèves un texte contenant une information fausse, ou simplement une information dont la fiabilité doit être étudiée est un acte qui bouscule le cadre « de ce qui se fait en classe » (au moins aux yeux des élèves). De plus, le professeur peut se sentir en difficulté, ou peut estimer prendre des risques, en incitant les élèves à adopter un regard critique sur l’information reçue. En effet il est possible, et souhaitable, que l’élève continue à avoir ce regard critique après l’activité … Notre cours passera-t-il l’examen de ce regard ? Et celui d’un autre collègue ? Avons-nous, en tant qu’enseignant·e, le temps et l’envie de tout justifier ? En sommes-nous capables ? Est-ce souhaitable ?
Il convient donc à mes yeux d’utiliser simplement la grille d’analyse de la pensée critique pour améliorer et transformer nos cours (évidemment) mais aussi pour apprendre à justifier, à légitimer la confiance que les élèves peuvent avoir dans le contenu des enseignements (cf. conclusion de l’article). Si la parole donnée par l’enseignant·e n’est pas égale à celle de l’élève en ce qui concerne l’expression de faits scientifiques, c’est qu’elle se fait l’écho d’une démarche de construction des savoirs, démarche collective, exigeante et régulée. La confiance que peut avoir l’élève est donc raisonnée et raisonnable. A ce titre, on est loin du registre de l’obéissance aveugle ou de la révélation.
La démarche de construction de la connaissance est une démarche où seules la validité des preuves et la pertinence des arguments sont censées entrer en compte. Par conséquent, travailler et expliciter cette démarche en classe c’est aussi installer un cadre collectif où l’humilité, l’honnêteté, l’exigence et la bienveillance sont des valeurs qui guident les propos tenus et les relations humaines. Il faut donc jongler entre, d’une part le fait d’apprendre à être dans un cadre collectif, où chacun se doit d’être à l’écoute et respectueux de la parole de chacun (et cela ne se fait pas spontanément), et d’autre part le fait que l’enseignant·e « fasse autorité » dans la transmission du savoir.
Au delà de l’équilibre que chacun doit trouver, au delà des évolutions nécessaires de notre système éducatif, il apparaît indispensable que l’élève puisse faire la différence entre un argument imposé via un biais d’autorité, et la parole d’un consensus d’expert·e·s dont on peut accepter raisonnablement qu’il fasse autorité. La limite est souvent subtile, mais les situations où les mécanismes de dominations et les positions d’autorités sont utilisées pour simplement clore la réflexion ou la discussion sont, elles, monnaies courantes.
Il serait dommage que l’école soit un lieu où l’enfant prenne l’habitude de subir et d’arrêter de réfléchir… Travailler sur le cadre de la classe et la démocratie scolaire est certainement un point indispensable d’un réel enseignement de l’esprit critique. Vaste chantier !
Deuxième axe d’analyse : ÉTUDE DE L’ENJEU
Si cette information est vraie ou fausse, qu’est-ce que ça change pour moi, pour mes proches ou pour le monde en général ? Le principe journalistique de la loi de proximité, permet de relativiser, si cela était nécessaire, le fait que l’on juge spontanément et correctement l’enjeu d’une information. Si l’on ajoute à cela la complexité de notre monde et de son fonctionnement, il peut être très difficile de cerner l’enjeu (ou l’importance) de certaines informations. À noter tout de même que l’on peut émettre l’hypothèse suivante à peu de frais : plus on connait et on comprend notre monde, plus on est à même d’évaluer correctement l’enjeu d’une information. Ainsi, de façon plus ou moins consciente, nous évaluons certainement l’enjeu (et donc l’intérêt) de l’information reçue : si celui-ci nous semble suffisamment faible, alors il est fort probable que nous n’en fassions pas une analyse poussée. Étant donné le nombre d’informations qui nous parvient chaque jour, il serait bien entendu utopique de s’interroger sur chacun d’entre elles, ce mode de fonctionnement (le tri par intérêt) est donc assez habituel. Pour autant, il est nécessaire d’en avoir conscience : nous laissons bien souvent de côté l’analyse d’informations que nous jugeons sans intérêt. Par contre si l’enjeu est grand, si cette information nous parait importante, si l’affirmation n’est pas ordinaire alors nous devrions pousser plus loin notre analyse. Ceci fait écho à la maxime de Hume souvent résumée en zététique par « une affirmation extraordinaire nécessite des preuves plus qu’ordinaires ». Dans notre vie quotidienne nous ne passons souvent pas le cap d’une analyse grossière et plus ou moins consciente du CADRE et de l’ENJEU. Il est probable que nous décidions à ce stade, la plupart du temps, de prendre en compte ou non une information. Or il faudrait, par souci « d’hygiène mentale », réaliser ces deux analyses plus finement et, si l’enjeu potentiel est important, décider alors de pousser l’analyse plus loin avant de se positionner ! Et dans ce cas, la suspension du jugement chère aux sceptiques ne devrait-elle pas être que provisoire ? C’est pourquoi même si je ne vois pas d’ordre chronologique évident selon lequel on devrait appliquer ces différents axes d’analyse, commencer par travailler à conscientiser ces deux là me semble un préalable tout à fait raisonnable et justifié.
Troisième axe d’analyse : Étude de LA SOURCE
Je ne m’étendrai pas sur le sujet, non pas qu’il ne soit pas important, mais il est très souvent traité quand on parle d’analyse de l’information. On peut facilement trouver des méthodes sur ce sujet. Par exemple le 3QPOC pour les sites internet. Il faut évidemment penser à vérifier si l’on peut recouper l’information, trouver d’autres sources (à évaluer également) qui disent la même chose.
Quatrième axe d’analyse : Étude de la FORME
On devrait dire étude des formes, car derrière chaque format de communication (texte écrit, discours oral, image, graphique et tableau, graphisme et mise en page, vidéos, etc.) se cachent des règles de langage, des registres, des styles, des codes culturels explicites ou implicites, des sous-entendus et parfois des moyens de manipuler le futur récepteur de l’information ! L’étude de la FORME du support de l’information, des langages utilisés et de leur réception est évidemment une source infinie de créativité et d’analyse critique. Quelques exemples d’outils permettant de décrypter cela : effet puits, effet Impact, images mensongères, cadrage en photo, graphiques. On ne manquera pas d’ailleurs de noter que l’étude succincte de la forme de la carte donne quelques indices sur les talents graphico-informatiques de l’auteur de ses lignes. Ce qui n’arrêtera cependant pas le lecteur perspicace parcourant ces lignes…
Cinquième axe d’analyse : Étude du FOND, du propos, du sens
Je décompose ici l’étude du FOND en trois points :
L’étude du sens des mots utilisés, des concepts manipulés : sommes-nous d’accord sur leur définition ? Sur leur connotation ? Sont-ils utilisés de façon rigoureuse ? Les concepts manipulés sont-ils sortis abusivement de leur champ disciplinaire ?
L’étude des preuves, des références : à quoi se réfère l’affirmation ? Quelles sont les preuves explicites ou sous-jacentes qui viennent appuyer cette information ? Pour cela il est utile de se référer à l’échelle du niveau de preuve en science, illustrée avec talent ici.
L’étude des raisonnements, la logique : une fois les mots et les preuves posés, comment sont-elles ou sont-ils mis en rapport ? Comment les arguments sont-ils construits ? À noter que dans le Petit recueil de 25 moisissures argumentatives, on dénombre 5 erreurs classiques de logique « pure » (biais de généralisation, raisonnement panglossien, etc). De manière plus générale, la liste des biais cognitifs qui nous poussent à penser que quelque chose de faux est vraisemblable est très longue, voir par exemple ce codex fait en 2016 et résumant ceux-ci.
Ces axes d’analyse nous permettent de nous positionner de façon argumentée sur la vraisemblance de l’information reçue. Afin de mieux visualiser une échelle allant de l’information assurément fausse à l’information assurément vraie en passant par plusieurs niveaux de doute plus ou moins favorable à l’information, on peut utiliser une sorte de « curseur de vraisemblance » (l’original par Henri Broch ici) comme proposé sur la carte. L’important à mes yeux est de pouvoir se positionner de façon argumentée, et ce, en invoquant des résultats, plus ou moins poussés, des études précédentes sans forcément avoir étudié en détail tous les axes d’analyse ! Exemples de positionnement :
La source me semble fiable (auteur connu et respecté qui s’exprime sur son sujet) mais la forme est un peu bizarre (le graphique n’a pas d’axes clairs), et sur le fond il y a un mot qui me semble mal utilisé. Je trouve l’info plutôt fiable, au niveau 4/5.
L’enjeu est faible et j’ai plutôt confiance dans l’auteur (qui a écrit tel livre que je juge très bon): je vais considérer ça comme fiable : 3/5
Cette affirmation est en contradiction totale avec ce que je sais de la physique de base : information pas du tout fiable : 0/5.
En effet, au-delà de l’outil d’analyse individuelle, pouvoir se positionner de façon argumentée c’est pouvoir exposer sa pensée aux critiques (que l’on espère argumentées et bienveillantes) d’autres personnes, c’est donc pouvoir débattre de façon raisonnée et se laisser la possibilité de construire progressivement un avis plus construit, mieux argumenté et évitant ainsi d’autres erreurs de positionnement. On peut également décider de suspendre son jugement, d’estimer que l’on n’a pas assez d’éléments pour se positionner, ou que les critères d’évaluation sont contradictoires. En cas de doute ou de suspension du jugement, si l’enjeu est important : il faudrait certainement entreprendre de se renseigner davantage sur le sujet. On peut aussi dire qu’une information jugée fiable devient une nouvelle connaissance à condition d’avoir appliqué scrupuleusement tous les axes et les biais associés : la validation du savoir en science est une démarche collective, méthodique et exigeante. Apprendre à analyser une information c’est donc aussi se donner des outils méthodologique dont les principes sont les mêmes que ceux d’un chercheur.
Seconde utilisation : ENSEIGNER l’esprit critique. Expliciter les outils méthodologiques sous-jacents
Lors de l’activité menée en 6ème et évoquée en début de présentation, seuls trois axes d’analyse sont présentés aux élèves : la source, le sens des mots et les preuves. Les trois analyses convergent toutes dans le même sens mais c’est surtout l’étude du sens des mots qui nous permet de trancher, car le texte contenant de fausse informations utilise abusivement des concepts scientifiques de base. Une fois la partie analyse de l’activité terminée, plusieurs points sont abordés en conclusion et apparaissent en général comme évidents pour élèves :
Se mettre d’accord sur le sens des mots est indispensable.
Il faut analyser la source d’une information.
Il va falloir déterminer quand une preuve est fiable ou non.
Et ce afin d’acquérir des savoir-faire, des techniques permettant de mieux trier l’information, de « ne pas se faire avoir ». Ainsi, à chaque fois que de nouveaux mots de vocabulaire seront introduits, il sera pertinent de faire ressentir aux élèves (via la construction didactique de l’activité) l’aspect nécessaire de ces mots. Ceux qui ont plusieurs sens, ou dont le sens change en fonction du cadre (poids/masse par exemple) seront également présentés en lien avec cette activité introductive. Pour le travail sur les sources, j’essaie de m’astreindre à deux règles en cours de sciences physiques :
Toujours citer la source, toujours évaluer sa fiabilité (même en se contentant souvent de : fiabilité du document selon le professeur : très bonne)
Donner parfois des documents aux sources douteuses et aux informations partiellement erronées.
Pour le travail sur les preuves, apprendre à évaluer une preuve et à construire des preuves via l’expérimentation est un travail continu en cours de sciences physiques. En rajoutant l’étude de la FORME, des langages, j’obtiens une version de carte destinée à être collée dans les cahiers (l’utilité de ce document dans leur cahier est inconnue à ce jour) et surtout à être affichée en classe de manière à pouvoir s’y référer fréquemment en cours. Voici la version élève de cette carte :
Carte méthodologique : analyse de l’information pour les élèves par Julien Machet
J’ai choisi de ne pas détailler ici le CADRE et l’ENJEU mais de les laisser pour pouvoir m’y référer plus facilement, à l’oral, au besoin.
Une autre carte, destinée à rappeler les différentes postures à adopter face à l’information est, elle, affichée en classe
Carte méthodologique : analyse de l’information pour les élèves par Julien Machet (affiche)
De la même manière, deux autres affiches sont présentes dans la classe : le curseur de vraisemblance (visible au centre de la carte) et l’échelle de la preuve en sciences. Cette dernière affiche est très pratique pour aider à prendre l’habitude de distinguer une simple opinion d’une connaissance construite. De plus, par exemple, lors d’une démarche expérimentale si l’élève énonce une hypothèse ou une conclusion il peut dans les deux cas se positionner de façon argumentée sur le curseur de vraisemblance. L’expérimentation méthodique permet d’apporter (potentiellement) pour la conclusion une preuve plus solide que la simple opinion de départ. Cette carte, comme la précédente, n’a pas la prétention de présenter une liste exhaustive. Il serait sûrement intéressant qu’elle soit déclinée à ce niveau de simplification (au minimum) dans toutes les matières. Ce qui m’intéresse en produisant cette carte pour les élèves est d’essayer ainsi :
de montrer que les savoirs, savoir-faire et savoir-être (en collectif) sont utiles voire absolument nécessaires pour trier correctement les informations ;
de développer ainsi des attitudes, des savoir-faire et quelques savoirs propres à l’esprit critique ;
de rendre explicite la méthodologie de la construction de connaissance en science dans l’enseignement des contenus habituels et surtout de justifier l’exigence d’honnêteté intrinsèque à cette méthodologie ;
de tenter de faire toucher du doigt la montagne de travail rigoureux qui a été abattue avant nous et qui nous permet d’avoir toute cette connaissance à disposition. Et de les inciter à savoir également faire confiance de façon raisonnable et justifiée dans les connaissances enseignées.
Je développerai la manière d’intégrer ces différents axes d’analyses dans mes cours dans un prochain article. Ces cartes et ces réflexions sont amenées à être modifiées et améliorées. N’hésitez pas à me contacter à ce sujet.
Dans le cadre d’une conférence donnée en novembre 2019 au lycée Marie Madeleine Fourcade de Gardanne, notre collègue Denis Caroti avait été filmé… Mais l’enregistrement n’ayant pas les qualités attendues, nous lui avons demandé de publier certains extraits de celle-ci, en mode diaporama commenté, extraits que nous publions à présent. Cette conférence, organisée par Véronique Bianchi pour la « cafèt des sciences », était à destination des élèves et des enseignants et personnels présents. Merci à ces derniers pour leur accueil chaleureux en coulisse ainsi que pour toute l’attention des élèves pendant cette intervention.
Table des matières
Esprit critique ?
Cette première « pastille » présente ce que l’on peut entendre par esprit critique en lien avec l’enquête et l’analyse de l’information : qu’est-ce que l’esprit critique et pourquoi s’en inquiéter ?
Dans cette vidéo, après avoir défini la notion de preuve, on présente l’échelle des preuves ainsi que les différents sens du mot science, l’importance de préciser les types de registres qui s’entremêlent dans un débat ainsi que les limites et forces de la science en tant que démarche d’enquête et ensemble de connaissances.
Quelques références pour aller plus loin :
Sur l’échelle des preuves, une vidéo de notre collègue Christophe Michel (Hygiène Mentale), notamment à partir de 5’30.
Dans la vidéo suivante, on aborde la question de la faillibilité de nos sens à travers quelques exemples d’illusions d’optique classiques : l’objectif n’est pas de faire douter systématiquement de nos sens mais plutôt de faire comprendre qu’ils ne sont pas infaillibles : si l’on souhaite gagner en fiabilité, il sera alors utile (et rationnel) d’avoir recours à des preuves plus solides que notre seule expérience personnelle.
Pour aller plus loin :
Doit-on encore présenter le délectable cours en ligne de notre collègue et Cortexien de la première heure Richard Monvoisin qui aborde de nombreux exemples sur la limite de nos sens ?
Comment évaluer un témoignage ?
Dans cette partie, il est question d’apprendre à placer son curseur de vraisemblance en fonction du contenu du témoignage que l’on reçoit : toutes choses égales par ailleurs, plus une affirmation sort de l’ordinaire et des connaissances que l’on a, plus on doit exiger des preuves solides soutenant celle-ci. C’est, entre autre, ce que le philosophe David Hume relevait déjà il y a trois siècles dans son Enquête sur l’entendement humain mais aussi Laplace quelques années plus tard en écrivant : « De ce qui précède, nous devons généralement conclure que plus un fait est extraordinaire, plus il a besoin d’être appuyé de fortes preuves ; car, ceux qui l’attestent pouvant ou tromper ou avoir été trompés, ces deux causes sont d’autant plus probables que la réalité du fait l’est moins en elle-même. » (Théorie analytique des probabilités, 2e édition, 1812, p.17)
L’effet cigogne (ou comment ne pas confondre corrélation et causalité)
Dans cette vidéo, on aborde la fameuse confusion corrélation-causalité, que notre collègue Henri Broch a nommé « Effet cigogne » il y a déjà plusieurs années : un lien statistique entre deux variables (corrélation) n’implique pas forcément un lien de causalité entre celles-ci… Attention, la conclusion sur l’établissement du lien causal n’est pas l’objet de cette vidéo : pour en savoir davantage, voir les références ci-dessous.
Dans cette dernière vidéo, on présente ce qu’a nommé Henri Broch « l’effet paillasson » ainsi que les dérives qui y sont liées, notamment en termes d’impostures intellectuelles dans le champ du soin (avec le recours au verbiage pseudoscientifique).
Florian Stocker est professeur de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) dans l’académie de Grenoble. Il fait partie de ces collègues que nous avons eu la chance de rencontrer lors de nos formations pour enseignants et qui travaillent en toute discrétion (mais en toute efficacité) dans leurs classes pour développer l’esprit critique de leurs élèves à travers les cours de sciences. L’occasion pour nous de partager les activités qu’il a mises en place ces dernières années : des bases de la démarche scientifique en passant par la toxicologie ou la théorie de l’évolution, les cours de SVT sont l’occasion d’incruster des contenus critiques, la preuve s’il en fallait que « faire le programme » et éduquer à l’esprit critique est non seulement possible mais souhaitable. Merci et bravo à lui !
Voici les différentes activités proposées par Florian. Le titre, l’introduction et les objectifs présentent chacune d’entre elles. Des liens permettent de récupérer les différents documents utilisés.
Table des matières
Introduction à la démarche scientifique
Cette séance peut être réalisée en enseignement commun de 1ère ou de Terminale, sur un temps de 2h.
Le programme insiste en effet sur la nécessité de former les élèves à la démarche scientifique et de son rôle fondamental dans la compréhension du monde. Consacrer une séance entière pour parler sérieusement du concept de science peut être un plus.
Objectifs
Cette activité a pour buts :
d’apprendre à distinguer opinion, croyance, fait scientifique, science ;
de prendre conscience de l’existence de biais cognitifs ;
d’apprendre à hiérarchiser les preuves (expérience, étude, témoignage, etc…) ;
de comprendre que le travail du scientifique est de lutter contre (ou de valider) des idées préconçues et des préjugés à l’aide d’une démarche rigoureuse.
Cette activité peut être réalisée lors du cycle 3 au collège lors de l’étude des classifications des êtres vivants par groupes emboîtés, ou lors du cycle 4 lorsqu’on reparle d’évolution.
Lorsqu’on enseigne des dans des milieux défavorisés, ces thématiques sont souvent très étrangères aux élèves qui présentent très spontanément une vision « fixiste », qu’elle soit guidée ou non par un milieu culturel spécifique. Très souvent, on se retrouve confronté à des élèves pour qui un dinosaure est plus une marque comme le seraient les Pokémon et autres franchises commerciales… Comment se débrouiller quand un quart d’une classe vous affirme : « bien sûr que non, les dinosaures n’existent pas ! » ?
Objectifs
Cette activité a pour buts :
d’établir pour les élèves l’idée que notre point de vue peut évoluer sur un sujet en fonction des preuves apportées (curseur de vraisemblance…) ;
d’amener les élèves à comprendre qu’une posture d’esprit où on ne change jamais d’avis n’est pas rationnelle et peu efficace pour comprendre le monde qui nous entoure ;
de confronter les élèves à de vrais fossiles (et de faux éventuellement) ;
de déterminer quelles hypothèses sont nécessaires pour admettre l’existence de dinosaures.
S’informer sur les méthodes de contraception naturelles et sur la pilule contraceptive
Cette activité peut être réalisée lors du cycle 4 au collège. Elle peut s’inscrire dans les programmes de SVT à la fin de la partie sur le fonctionnement des organes reproducteurs ou après avoir étudié le rôle des hormones dans le contrôle du cycle menstruel. Elle se divise en deux parties, qui occupent 2h entières :
Une première où les élèves travaillent en binômes sur à partir de sites internet
Une seconde où on met en commun les informations prélevées sur les sites, puis on établit une conclusion sur les critères de fiabilité de l’information et de présentation de la démarche scientifique Cette séance a été mise en place en salle informatique en collaboration avec la documentaliste de notre collège ; nous avons ainsi pu faire coanimation et mieux aider les élèves au travail, ainsi que nous répartir les phases magistrales en fonction de nos compétences respectives : correction et repérage des informations pertinentes sur les sites pour la documentaliste, et conclusion sur la démarche scientifique pour moi-même. Il existe deux versions de cette séance, une plutôt orientée pilule (plus simple d’accès) et un plutôt pilule vs méthodes naturelles (plus difficile d’accès).
Objectifs
Cette activité a pour buts :
d’apprendre à discerner les informations pertinentes de fond (arguments utilisés, sources…) et de forme (auteur, style, expression, volume…) qui permettent de juger du degré de confiance à accorder à un site internet ;
de s’informer des avantages et inconvénients de la pilule contraceptive et de discuter de l’importance ou non des risques liés à son utilisation, ainsi que de son efficacité ;
de s’informer sur l’efficacité discutable de méthodes contraceptives dites « naturelles » et de l’importance relative de leurs avantages et inconvénients ;
d’amener les élèves à découvrir comment sont produits des arguments à base d’études scientifiques et pourquoi la démarche scientifique reste plus fiable qu’une opinion ou une croyance.
d’étudier le traitement d’un séisme par différents médias, et de s’intéresser aux raccourcis qui peuvent être utilisés ;
de s’intéresser aux différents acteurs qui participent aux débats sur le nucléaire (associations, ONG, entreprises, organismes indépendants financés par l’état …) et leurs points de vue ;
de comprendre comment est construite une norme sismique, par qui… ;
de s’approprier mieux les échelles de magnitudes (puissance) de séismes, et souligner leur caractère logarithmique.
Les pollutions médicamenteuses de l’eau – Introduction à la toxicologie
Cette activité prend place au cycle 4 au collège en SVT. Elle peut s’intégrer dans plusieurs parties du programme, avec notamment la gestion d’une ressource (l’eau), ou encore les interactions entre activité humaine et la préservation des écosystèmes. Elle nécessite d’avoir préalablement abordé les notions du fonctionnement de la reproduction chez l’homme, et le rôle du contrôle hormonal dans la biologie reproductive. En physique-chimie, il est nécessaire de s’assurer que les élèves sont familiers avec les notions de concentration ; dans le cas contraire, il faut impérativement prévoir des exercices simples d’introduction à cette notion. Il est également nécessaire de s’entraîner à convertir les différentes unités, notamment celles peu utilisées (μg, ng…). Il peut être intéressant de commencer la séance en distinguant pollution « chimique » et pollution biologique de l’eau, cette dernière causant bien plus de morts : c’est la cinquième cause de mortalité dans le monde (autour de 2 à 3 millions par diarrhées). Les pollutions toxiques ou cancérigènes sont bien moins nombreuses notamment car elles tuent au bout de nombreuses années et pas à coup sûr. Mais finalement, il s’agit d’une question de dose.
Objectifs
Cette activité a pour buts :
de comprendre les bases de la toxicologie, et notamment la notion de dose ; ainsi, un produit peut être présent mais si sa teneur est trop faible il peut ne pas causer de problèmes ;
de comprendre la notion de perturbateur endocrinien et le danger qu’ils représentent pour l’environnement voire l’homme par une action à très faible dose ;
d’alerter sur les risques encourus par les écosystèmes par la pollution, souvent oubliés par la préoccupation en termes de santé humaine ;
de comprendre la nécessité de surveiller la teneur en hormones de synthèse des cours d’eau et de l’eau potable ;
de comprendre que les stations d’épuration jouent souvent un rôle d’élimination des polluants chimiques ;
de discuter la qualité de l’eau dans les pays dits « développés » et les pays plus pauvres où la qualité de l’eau est bien plus discutable ;
de se rassurer quant à la consommation d’eau ou d’aliments pollués par chez nous : de nombreux articles alarmistes détectent des traces de produits dans l’eau ou les aliments, mais c’est la dose qui fait le poison ;
de présenter des données issues d’études scientifiques ; comprendre le principe d’une méta-analyse ;
de s’entraîner à manipuler les unités et les conversions.
Cette activité prend place en classe de 2nde générale et technologique. Elle peut s’inscrire dans les programmes de SVT à la fin de la partie dédiée aux forces évolutives influençant la biodiversité : pour la mener correctement, il est donc nécessaire que les élèves aient déjà étudié les notions de mutation, de dérive génétique et de sélection naturelle. Elle dure deux séances de 1h30.
Objectifs
Cette activité a pour buts :
de définir ce qu’est une théorie scientifique et de distinguer l’usage courant du mot théorie de l’application de ce terme au domaine scientifique ;
de comprendre les caractéristiques qui permettent d’estimer la solidité d’une théorie scientifique ; apprendre à distinguer ce qui peut ou non être remis en cause par de nouvelles découvertes et comment évolue une théorie scientifique ;
de consolider la compréhension de la théorie de l’évolution et revoir les forces évolutives ;
d’identifier qui cherche à rejeter cette théorie et comprendre que leur démarche n’est pas scientifique ;
