Le dépistage organisé du cancer du sein : outils d'autodéfense intellectuelle

L’augmentation de la participation au dépistage organisé (DO) du cancer du sein fait partie en France des objectifs de santé publique. Toutes les femmes de 50 à 74 ans sont invitées (parfois même incitées) à recourir à une mammographie tous les 2 ans afin de potentiellement détecter un cancer du sein. Des organismes départementaux comme nationaux sont chargés de veiller au bon déroulement de ce dépistage, mais doivent aussi s’assurer que le taux de participation corresponde à celui recommandé au niveau national et européen. Cette thématique fait l’objet d’interventions du CorteX en 2016 (à l’UIAD et lors des stages de formation doctorale Science sans conscience et Auto-défense mathématique pour non mathématicien) car elle permet d’aborder de nombreuses facettes de l’autodéfense intellectuelle. Alors que l’efficacité propre de cette pratique est aujourd’hui au cœur du débat scientifique, toutes sortes d’arguments plus fallacieux les uns que les autres sont utilisés pour convaincre les femmes de participer à ce dépistage, leur ôtant par là même la possibilité de faire un choix éclairé. Voici un aperçu des arguments trompeurs que nous avons relevés suivi de ressources bibliographiques pour explorer à sa guise le sujet. Précisons que tout ce qui suit ne concerne que le DO (dépistage généralisé,  systématique) par mammographie et non le suivi individualisé réalisé par les gynécologues, conduisant parfois à la réalisation de mammographies selon les symptômes et les facteurs de risque des patientes. Enfin, prenons encore une fois la précaution de préciser qu’il ne s’agit pas pour nous de dicter ou d’imposer une bonne conduite individuelle ou collective, mais bien de poser des bases rationnelles d’un débat. Ajout d’octobre 2016 : le rapport final d’une concertation citoyenne initiée par l’INCa recommande deux scénarios : un où le dépistage organisé est totalement supprimé, l’autre où son organisation est profondément modifiée 1.   

Décryptage de quelques arguments

Toutes les résidentes françaises âgées de 50 à 74 ans reçoivent tous les deux ans à leur domicile une lettre d’invitation les enjoignant à réaliser une mammographie. Cette lettre est parfois accompagnée de brochures informatives. Des documents du même type sont également diffusés massivement dans de nombreux établissements publics (mairies, hôpitaux etc.) et privés (centres d’imagerie médicale, cabinets de médecins généralistes, magasins, pharmacies etc.) ainsi que dans les médias (chaînes télévisuelles, radio, journaux, sites internet etc.). Afin d’avoir une idée du contenu de ces documents, nous avons visité en janvier 2016 le site de l’Institut national du cancer (INCa) et ses pages dédiées au sujet et nous avons mené des recherches à partir de Google avec les mots clés « dépistage organisé du cancer du sein » et « mammographie cancer du sein ». Dans les paragraphes suivants, nous faisons une sélection non exhaustive des arguments rhétoriques fallacieux détectés les plus redondants.

Appel au témoignage

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En 2009, l’INCa a conçu un roman-photo pour « sensibiliser au dépistage ». Il relate l’histoire d’une esthéticienne d’une cinquantaine d’année, Véronique, qui prend conscience de l’importance du dépistage suite au témoignage d’une de ses clientes, traitée pour un cancer, qui témoigne « heureusement, mon médecin traitant m’a rappelé de faire ma mammographie de dépistage et, du coup, on a détecté mon cancer très tôt« . 

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Relevons au passage que le livret entretient des clichés2 très genrés3

Nous avons déjà évoqué les limites liées à l’appel au témoignage notamment pour orienter ses choix de santé (voir ici ou ). L’appel au témoignage est un procédé courant dans les campagnes publiques ou privées de sensibilisation au dépistage (voir par exemple ci-dessous la campagne 2009 de l’association Le cancer du sein, parlons-en ! ) :

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Pire, on fait parfois appel au témoignage de patientes de moins de 50 ans pour inciter les femmes plus jeunes à effectuer également des mammographies. C’est le cas par exemple dans ce reportage de la chaîne BFM TV en 2010, qui interroge une patiente de 48 ans qui a contracté un cancer alors que rien ne le laissait présager, ainsi qu’un radiologue encourageant cette pratique (s’étoffant au passage d’un argument d’autorité).

Dans le court-métrage ci-dessous réalisé à l’initiative de l’Institut Curie et l’association NRB Vaincre le cancer, diffusé à la télévision et dans les cinémas en 2010, c’est une femme dont le physique ne laisse en rien présager un âge de plus de 50 ans qui nous suggère « d’aller montrer nos seins ».

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Dans la brochure 2015 de l’association Le cancer du sein, parlons-en, la quasi-totalité des photos illustratives présentent des femmes d’apparence jeunes au regard de l’âge ciblé par le DO. Voici par exemple une photo d’une femme réalisant une mammographie. Relevons au passage la posture décontractée, le sourire bienheureux qui ne laisse pas imaginer que le passage d’une mammographie est un acte douloureux et non anodin. Cette photo est un effet impact.

Or, les études de bonne facture menées les dernières décennies convergent toutes vers une absence d’efficacité sur la diminution de la mortalité par cancer du sein du dépistage par mammographie chez les femmes de moins de 50 ans non à risque4.

Appel aux célébrités

L’impact du récit des expériences individuelles des patientes atteintes de cancer du sein sur le choix pour des femmes de recourir au dépistage est non négligeable, qui plus est si la patiente est une célébrité. En mai 2005, les médias annoncèrent le diagnostic de cancer du sein de la chanteuse australienne Kylie Minogue. Dans les dix jours qui suivirent, les médias nationaux reprirent l’information et parlèrent vingt fois plus que de coutume du cancer du sein. En parallèle, les réservations pour des mammographies de dépistage augmentèrent de 40% en Australie durant ces deux semaines par rapport aux semaines précédents l’annonce, particulièrement pour la tranche d’âge des 40-49 ans alors que le dépistage n’est pas recommandé à ces âges5.

En France en 2011, France Télévisions en partenariat avec l’INCa mobilise certains de ses animateurs « célèbres » (Nagui, Sophie Davant, Élise Lucet etc.) pour promouvoir le dépistage dans des campagnes télévisuelles.

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La marque de café Carte Noire a elle aussi fait appel à des femmes médiatisées (styliste, chanteuses, mannequin, actrice, animatrice, blogueuse… ) pour promouvoir le dépistage dans un clip qui rappelle les stéréotypes de genre du roman-photo de l’INCa.

https://www.youtube.com/watch?v=XLLDNikq2gg

Le message final du clip est « au nom de vos seins, faites-vous dépister » ; ainsi, les femmes ne devraient pas recourir au dépistage au nom de leur santé, mais au nom de leurs « seins », ce qui fait leur essence si on en croit ce film. La femme ne se conçoit pas autrement qu’à travers ses seins durant toute la durée de la vidéo, ce qui donne à penser que les seins sont le siège de la féminité – ce qui non seulement entretient les poncifs genrés classiques, mais est normatif pour les femmes, surtout pour celles qui n’ont pas de poitrine6. Le même glissement a lieu lorsque par exemple on avance que la féminité réside dans la maternité (ce qui exclut derechef les nullipares, les stériles, les intersexes, etc).

Ad populum

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Roman-photo de l’INCa, 2009

Parfois, le fait qu’un nombre X de femmes ait déjà eu recours au dépistage est apporté pour suggérer à celles qui ne font pas partie de ce groupe de le rejoindre. C’est le cas par exemple sur cette affiche réalisée par l’INCa en 20077. Le texte de l’affiche laisse penser qu’un nombre important de femmes s’étant déjà fait dépister (bien que le chiffre manque de précision ; s’agit-il de 3 millions de femmes en France ? Sur l’année encourue ou depuis que le DO est en place ? ), celles qui n’ont pas encore saisi l’occasion devraient s’empresser de le faire. C’est un argument ad populum. L’affiche est d’ailleurs de nouveau utilisée et mise à jour dans le roman-photo de l’INCa évoqué précédemment.

Affiche de l'INCA de 2007
Affiche de l’INCa de 2007

 

Une version un peu différente proposée par l’Agence sanitaire et sociale de Nouvelle-Calédonie qui s’appuie sur le fait qu’aujourd’hui, plus de la moitié des femmes concernées l’ont fait [le dépistage] »8.

Effet paillasson

C’est le fait de qualifier un objet, une chose (ici un acte) par un mot qui renvoie à autre chose (cf. article). Le dépistage est souvent associé à la prévention ou à la protection de la santé.  Or, passer une mammographie est un acte de prévention secondaire : cela ne permet pas d’éviter d’être atteint d’un cancer (prévention primaire) mais de potentiellement diminuer le risque de mourir de ce cancer, une fois qu’on est déjà atteint (prévention secondaire).

Affiche de la campagneOctobre rose 2012 de l'organisme de Dépistage organisé du cancer (DO) de Haute-Garonne
Affiche de la campagne Octobre rose 2012 de l’organisme de Dépistage organisé du cancer (DO) de Haute-Garonne ; la prévention est associée au dépistage.

« Dans le cadre de la prévention du cancer du sein, il est conseillé de faire cet examen [une mammographie](…) »9

« pour vous protéger (…) il faut se faire dépister » 10

« La meilleure protection : la mammographie de dépistage » 11

 Sur site de l’Assurance maladie (Ameli), le dépistage est classé dans la rubrique « Prévention santé : protection, prévention« .

Ce type de message peut conduire les femmes à penser que le dépistage réduit le risque d’avoir un cancer du sein. Une étude12 réalisée à partir d’interrogatoires de femmes à la fin des années 1990 constate que sur un échantillon de plus de 6000 femmes de plus de 15 ans habitant dans cinq pays dont la Suisse et l’Italie, 68 % pensent que le dépistage réduit ce risque. Cela revient à croire que le port de la ceinture de sécurité diminue le risque d’accident de la route !13

Effets impact et appel à la peur

L’usage de mots (ou images) à effet impact est un procédé récurrent : on emploie des mots fortement connotés, générant un impact affectif, pour qualifier le cancer du sein ou « l’urgence » nécessaire du dépistage. La vidéo ci-dessous, proposée par la chaîne TEVA et réalisée par l’association Le cancer du sein, parlons-en ! en 2015 en déploie une belle brochette centrée sur l’appel à la peur :  elle nous parle du cancer du sein, « le plus meurtrier », qui « frappe à toutes les portes », pour lequel « chaque jour compte », en concluant « faites-vous dépister ». Notons également la typographie utilisée qui fait ressortir ces expressions.

Spot 2015 de la chaîne TEVA et de l'association Le cancer du sein parlons-en
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On peut penser que ce type d’arrangements syntaxiques et typographiques participe à la surestimation du risque de développer un cancer du sein constatée chez les femmes. Dans une étude réalisée à partir d’interrogatoires de femmes en 2001 et 2002, on constate que sur un échantillon de 500 femmes états-uniennes entre 40 et 50 ans n’ayant jamais contracté de cancer, 15 % pensent que le risque d’avoir un cancer du sein au cours de la vie est de plus de 50 % (surestimation de 5 fois par rapport aux données de l’époque)14.

Mésusage des chiffres

Détecté tôt, le cancer du sein peut être guéri dans 9 cas sur 1015

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Brochure de l’INCa, 2015

C’est sans doute l’affirmation la plus fréquemment retrouvée dans tous les documents d’information et de promotion du dépistage que nous avons eu sous les yeux. Elle se décline sous différentes formes, par exemple : « Détectés à temps, 90% des cancers du sein se soignent. »16, « Un traitement précoce permet une rémission dans 95% des cas »17, « Parce que dans 9 cas sur 10, s’il est détecté à temps, un cancer du sein peut être guéri »18. Ces phrases sont trop imprécises pour délivrer un message véritablement informatif :

  • il n’y a pas d’élément de comparaison avec le nombre de cancers détectés « tard » mais guéris. Si le nombre de cancers guéris considérés comme détectés tard est aussi de 9/10, alors il n’y a pas d’intérêt à détecter « tôt » ;
  • lorsqu’une détection précoce ou un traitement précoce sont mentionnés, aucune précision n’est donnée sur ce qui permet cette détection ou ce traitement précoce. Comme la phrase apparaît sur un document encourageant à la réalisation d’une mammographie dans le cadre du DO, il peut être cohérent de croire que c’est le passage d’une mammographie tous les deux ans qui permet cela. Or, la mammographie dans le cadre du DO est loin d’être le seul outil diagnostique, y compris en première intention. Les 9 femmes sur 10 qui guérissent d’un cancer n’ont pas forcément eu recours à une mammographie dans le cadre du DO ;
  • on nous délivre une valeur relative sans la raccrocher à une valeur absolue, ce qui peut influencer notre perception de la situation. En effet, on oublie parfois que 90% d’une petite quantité reste une petite quantité. Il serait donc préférable de préciser systématiquement le nombre de femmes atteintes du cancer du sein19 si l’on souhaite décrire la situation au plus près ; contrairement à ce qui est suggéré, « 90% de femmes sauvées » n’est pas pas, en soi, un argument indiscutable pour justifier l’intérêt collectif du DO.
  • cette affirmation masque deux biais potentiels : un biais statistique appelé Phénomène de Rogers20 ainsi que le surdiagnostic21 Plus précisément, le principe du DO est de détecter des cellules pathologiques par mammographie. Une première difficulté réside dans le fait qu’il s’avère parfois très difficile de distinguer, à partir des images produites, des cellules pathologiques de cellules saines,  ce qui peut conduire à un mauvais diagnostic dans un sens ou dans l’autre. Le deuxième problème est que, contrairement à une idée très répandue, chez certaines patientes, les cellules dites pathologiques détectées n’évolueront pas en cancer invasif et se « résorberont » spontanément ; il n’y a par ailleurs, à l’heure actuelle, aucun moyen de savoir si les cellules dites pathologiques vont évoluer en une tumeur ou non : le DO diagnostique donc comme porteuses de cancer des femmes qui, même sans traitement, n’auraient pas été malades. Si le DO tend ainsi à diminuer le taux de létalité des patientes dépistées22, encore faut-il s’assurer que cette baisse n’est pas seulement due à une augmentation du nombre de diagnostics : il est alors nécessaire de connaître la mortalité par cancer du sein23 pour se faire une idée de la pertinence du DO. Dans les brochures à destination du grand public, ce chiffre n’est jamais (rarement ?) avancé.

Diminution de la mortalité de 15% à 21%, voire 30%

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Philips (quatrième marque de mammographe la plus utilisée en France en 2012 et 2013 (INCa, 2015)) participe à la « sensibilisation au cancer du sein » et au dépistage en évoquant une diminution de la mortalité par cancer du sein de 25% à 30% chez les femmes ayant recours régulièrement à des mammographies. Un autre aspect qui mériterait attention est l’acoquinement entre certaines de ces campagnes et les industries qui en tirent bénéfice, comme Philips ou General Electric. Puissent des spécialistes du lien d’intérêt s’y pencher

Le dépistage permettrait de réduire la mortalité liée au cancer du sein de 15% à 21% pour les femmes de 50 à 74 ans selon la plupart des documents informatifs officiels français24. D’où proviennent ces chiffres ? Que signifient-t-ils concrètement ? Sont-ils fiables ?

  • Remonter à la source (primaire)

L‘Institut Curie renvoie et s’appuie sur un article réalisé en 2015 par le Centre international de recherche sur le cancer (CIRC). En lisant l’article, on réalise qu’il n’y est pas fait mention d’une diminution de 15% à 21% comme rapportée par l’Institut : « Les femmes de 50 à 69 ans invitées à se rendre à un dépistage par mammographie avaient, en moyenne, une réduction de 23 % du risque de décès par cancer du sein ; les femmes ayant participé à un dépistage par mammographie présentaient une réduction plus importante du risque, estimée à environ 40 % »25.

  • Analyser le chiffre

Petit test 1 : lorsqu’on parle de réduction de mortalité de 25% grâce au dépistage, sur 100 femmes participant au DO, combien de femmes, selon vous, seront sauvées ?

Il est fort à parier que beaucoup répondront 25 femmes. Cette réponse, bien que fausse, est tout-à-fait compréhensible puisque c’est la présentation habituelle des chiffres de la mortalité qui l’induit. Ce chiffre de 25% ne signifie pourtant pas cela. Avant d’expliquer pourquoi, voici une autre question :

Petit test 2 : entre un test de dépistage qui réduit la mortalité de 25% et un test de dépistage qui réduit la mortalité de 0,1%, lequel choisissez-vous ?

Il est tentant de répondre que le premier est « évidemment » « bien plus » efficace que l’autre, mais les évidences sont parfois trompeuses, et le test du DO réduit le risque de mortalité de 25%, mais réduit aussi le risque de mortalité de 0,1%. Vous avez bien lu, ces deux affirmations très différentes sont possibles en même temps. Comment cela est-il possible ?
Dans les deux questions, on joue sur l’ambiguïté entre risque absolu et risque relatif. Il faudrait en fait formuler les choses comme cela : le test du DO réduit le risque de mortalité relatif de 25% (régulièrement présenté dans les brochures informatives), mais réduit le risque de mortalité absolu de 0,1% (jamais évoqué)26. Comment est-il possible d’obtenir des chiffres apparemment si différents pour décrire une même situation ? Explicitons ces chiffres en nous appuyant sur les données d’une étude réalisée en Suède en 199327 :

 

Nombre de décès (sur 1000 femmes) au bout de 10 ans

Sans mammographie

4

Avec mammographie (tous les 1 à 2 ans)

3

La réduction du risque relatif consiste à faire 1 – le quotient (taux de mortalité avec DO)/(taux de mortalité sans DO), c’est-à-dire 1-(0,003/0,004) = 0,25 = 25%.
La réduction du risque absolu consiste à faire le quotient (nombre de personnes sauvées)/(population totale) = 1/1000 = 0,001 = 0,1%. Et le tour est joué.

En pratique, un chiffre indiquant la diminution du risque de mortalité, pour être véritablement exploité, devrait être accompagné de précisions concernant :

  • le type de mortalité (mortalité toute cause confondue ? mortalité par cancer ? par cancer du sein ?) ;
  • les groupes comparés (ensemble des femmes se faisant dépister tous les deux ans comparé à l’ensemble des femmes qui ne se font jamais dépisté) ;
  • la durée cumulée (la réduction est-elle calculée au bout de deux ans ? cinq ans ? dix ans ?) ;
  • le nombre de femmes décédées dans chaque groupe comparé ;
  • idéalement, le nombre nécessaire à traiter (NNT), c’est-à-dire le nombre de femmes qu’il faut traiter pour qu’une seule soit sauvée (1 sur 1000, 1 sur 2000 etc.).

Notons à propos de ce dernier point que l’hypothèse la plus optimiste actuellement concernant le dépistage est qu’il permet de sauver du cancer du sein 1 femme sur 2000 (pour 2000 femmes invitées à participer au dépistage pendant 10 ans).28

Éthique, choix individuels et choix collectifs

Aujourd’hui, le débat sur nos choix individuels et collectifs est complètement enseveli sous la culpabilisation des femmes et de leur entourage et sous les appels à la peur. Pourtant, les enjeux sont de taille et mériteraient vraiment qu’on regarde la situation en face, sans faux semblants. Discuter et soupeser les chiffres en matière de santé est parfois difficile : on est vite soupçonné de vouloir faire des économies sur la santé des individus. Pourtant, refuser de questionner nos choix moraux, refuser de se demander où et comment il est le plus utile de dépenser l’argent public a justement pour conséquence de laisser d’autres personnes faire ces choix à notre place, qui plus est sans avoir à les expliciter. Par exemple, on peut se demander qui a décidé, et sur quels critères, que les hommes ne seraient pas invités à participer au DO, alors qu’ils peuvent être touchés – même si c’est très rare – par le cancer du sein ? Qu’en est-il pour les personnes intersexes ? En ce qui concerne le DO, on met les projecteurs (souvent grossissants) sur les guérisons gagnées grâce à cette pratique (de l’ordre de 1 sur 2000), mais on ne met jamais en balance les conséquences du surdiagnostic, c’est-à-dire toutes les conséquences subies par les femmes qui ont un test positif malgré le fait qu’elles ne sont pas et ne seront pas atteintes d’un cancer : stress, biopsie, voire chimiothérapie ou mastectomie, interruption professionnelle etc. Sur 2000 femmes mammographiées tous les 2 ans pendant 10 ans, 10 femmes en bonne santé recevront un diagnostic de cancer qu’elles n’auraient pas eu si elles n’avaient pas été dépistées et seront traitées inutilement tandis que 200 femmes en bonne santé seront victimes d’une fausse alerte.29. Une technique n’est jamais « bonne » en soi : au mieux présente-t-elle un excellent rapport bénéfice-risque et s’avère-t-elle préférable à une autre technique à une époque donnée. L’enjeu est donc de commencer par expliciter et clarifier les critères choisis pour évaluer ce rapport bénéfice/risque puis de comparer les différentes techniques suivant ces critères. La question n’est alors plus de savoir s’il faut promouvoir le DO, mais bien de savoir s’il faut promouvoir le DO plutôt qu’autre chose : ces moyens financiers pourraient-ils être investis pour développer des traitements plus efficaces ? Ou pour traiter éventuellement d’autres pathologies ? Ou encore pour améliorer les conditions d’accueil de nos systèmes de soins ? Ou choisissons-nous, avec toutes ce informations, de continuer à financer de dépistage ? Que préférons-nous ?
Nous sommes conscients que ces choix collectifs doivent également tenir compte du choix individuel des patientes et des patients qui, en connaissance de cause, choisiront ou non de participer au dépistage organisé. Nous déplorons cependant que les informations nécessaires à ce choix soient confisquées.

Ressources documentaires

Ouvrages

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Rachel Campergue, No mammo ? – enquête sur le dépistage du cancer du sein, Max Milo, 2011.

Rachel Campergue a également publié plus récemment Octobre rose – mot à maux, qui s’attache plus à décortiquer les messages délivrés par les différentes campagnes visant à promouvoir le dépistage. Nous regrettons beaucoup que ce livre ne soit disponible que par l’intermédiaire d’Amazon et au format Kindle qui oblige les potentiel.le.s lecteurs et lectrices à recourir à une liseuse commercialisée uniquement par cette enseigne aux pratiques moralement condamnables (lire par exemple En Amazonie : infiltré dans le « meilleur des mondes » de Jean-Baptiste Malet, Fayard, 2013 ).

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H. Gilbert Welch, Dois-je me faire tester pour le cancer ? Peut-être pas et voici pourquoi, PUL, 2005

Ce livre délivre des outils et connaissances en épidémiologie et en physiopathologie pour faciliter un choix éclairé concernant le recours ou non à titre individuel au dépistage des différents cancers.

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Gerd Gigerenzer, Penser le risque – apprendre à vivre dans l’incertitude, Markus Haller, 2009

L’auteur réalise une synthèse et une analyse de la façon dont les médecins, les instituts sanitaires et les médias comprennent et présentent les chiffres et statistiques, en s’appuyant particulièrement sur le cas du DO du cancer du sein. Il montre qu’une présentation plus compréhensible pour tou.te.s, avec ou sans connaissance en mathématiques, est possible.

Films

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Le film L’industrie du ruban rose, 2012 développe particulièrement le pinkwashing30 autour du cancer du sein (l’utilisation de la cause du cancer du sein par des grandes entreprises pour améliorer leur image ou leurs bénéfices), est téléchargeable en ligne ou achetable en DVD à cette adresse.

Arte a diffusé pour la première fois en 2011 le reportage ci-dessous consacré aux différents dépistages organisés (ou non) des cancers. La partie consacrée au cas du cancer du sein s’étend des minutes 0 à 22 et concerne la situation allemande.

Plus récemment, en janvier 2016, France 5 a diffusé une nouvelle émission consacrée au sujet. La première partie consiste en un reportage présentant les parcours de dépistage de quatre femmes ainsi que les entrevues avec les chercheurs ayant mené les principales études consacrées à l’efficacité du dépistage, qui apportent des éléments en sa défaveur. La seconde partie (non disponible en ligne) est présentée comme un « débat » sur l’efficacité du dépistage. On remarque cependant que sont présentes pour ces échanges uniquement des personnes promouvant le dépistage et ayant des liens d’intérêt à le promouvoir, comme l’ont très justement relevé ici deux médecins du collectif Cancer Rose.

L’association Cancer Rose a réalisé un court métrage expliquant de manière simple les données disponibles dans la littérature concernant les bénéfices et les risques associés au dépistage organisé du cancer du sein.

Audio

Entretien avec Rachel Campergue, auteur de No mammo ?, sur Radio Enghien le 20 octobre 2014. Télécharger.

Brochure

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Brochure d’information s’appuyant sur les études scientifiques les plus récentes (en 2012) à destination des patient.e.s, réalisée par les auteurs des méta-analyses de la collaboration Cochrane (organisation internationale indépendante). Cette brochure a été traduite en français par Thierry Gourgues , membre du Formindep et est téléchargeable à cette adresse.

Sites internet

Ces différents sites rassemblent depuis plusieurs années des informations à destination des patient.e.s et des professionnels de santé sur le DO du cancer du sein, en s’appuyant sur les données scientifiques les plus récentes et en étant vigilant concernant les liens d’intérêts pouvant impacter ces dernières. Il est possible d’utiliser leur barre de recherche avec des mots-clés adaptés pour trouver la documentation correspondante.

CorteX_logo_formindep
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Scénarios complotistes et autodéfense intellectuelle : comment exercer son esprit critique ?

Dans le cadre de nos enseignements et conférences, nous sommes régulièrement sollicités pour fournir des outils d’analyse des scénarios complotistes, notamment en raison des mécanismes et biais qui contribuent à rendre ces scénarios si séduisants. A l’instar de ce que la métaphore du pêcheur 1 suggère, nous sommes convaincus qu’il est plus utile de fournir au public des outils et des techniques permettant de faire la distinction entre recherche scientifique sur les complots et conspirationnisme peu étayé, plutôt que de se borner à déconstruire les quelques scénarios complotistes en vogue. Dans cet article, nous décrirons les différentes étapes d’une conférence/cours/atelier (ces étapes peuvent être adaptées selon le temps disponible) dont l’objet est justement d’outiller toute personne qui souhaite se positionner face à ces affirmations conspirationnistes.

Étape zéro : les précautions à prendre

En guise d’étape préalable pour toute intervention sur les complots et les scénarios complotistes, il convient de rappeler que l’histoire regorge d’exemples de complots avérés. Les conspirationnismes se fondent dès lors sur cette réalité du complot. Par exemple, nous avons pour habitude de donner l’exemple du putsch de la Cagoule, tentative de coup d’État avorté dans la nuit du 15 au 16 novembre 1937, soutenu par plusieurs dirigeants de grands industriels français et visant à installer au pouvoir un régime proche de l’Allemagne nazie, de l’Espagne du général Franco et de l’Italie fasciste 2.

Il peut être aussi utile, dans le climat actuel où la pensée critique est posée en remède de la radicalisation d’expliquer qu’aucune donnée ne semble attester que les personnes adhérant aux conspirationnismes sont plus idiotes que la moyenne 3. Il apparaît même que la formation à la pensée analytique joue un rôle de levier dans l’adhésion à de telles thèses. L’objectif de notre atelier n’est donc pas de ramener les personnes adhérant aux scénarios conspirationnistes dans le droit chemin mais de fournir, à tout individu séduit par ces scénarios, les outils pour mettre à l’épreuve ces « théories » et comprendre l’intérêt des démarches d’investigations rigoureuses et scientifiques face à l’élaboration de récits fantaisistes et peu étayés.

Ensuite, il conviendra de se mettre d’accord sur la définition des complots et de la démarche scientifique. Pour le second point, citons notre collègue Richard Monvoisin :

« Le mot Science désignera la démarche intellectuelle créée par les humains pour énoncer les choses les plus vraisemblables possibles sur la réalité. Cette démarche n’est évidemment pas la seule pour contempler le réel : l’introspection, la méditation, l’art sont autant de moyens respectables. La science n’explique pas tout, bien sûr, mais elle a ceci de particulier qu’elle a été forgée pour faire sortir nos affirmations du cadre personnel et pour dire des choses généralisables à tous, qui se transmettent et se vérifient, ceci que l’on soit Ossète, Zambien ou Luxembourgeois. […] La science est un peu le contrôle qualité des prétentions d’efficacité, non parce qu’elle l’a décidé au nom d’un diktat intellectuel quelconque mais parce qu’elle a été créée pour ça. C’est ce contrôle qualité qu’on a fini par appeler science. Elle ne sait pas ce qui est le « mieux » – le mieux dépend du ressenti de chacun – mais elle peut dire si la marchandise est truquée ou de qualité, si la publicité est mensongère ou pas 4. »

Pour la définition des complots, deux options sont possibles, en fonction du temps imparti : élaborer collectivement une définition ou discuter des traits saillants des définitions existantes. Ainsi, lors de plusieurs ateliers pour des élèves de tous niveaux au collège, Clara Egger a amorcé une discussion autour des définitions suivantes 5 :

  • Atteinte aux intérêts fondamentaux de la nation.
  • Résolution concertée de commettre un attentat et matérialisée par un ou plusieurs actes.
  • Par extension, projet plus ou moins répréhensible d’une action menée en commun et secrètement

Cette première base permet, ensuite, d’introduire la définition d’un scénario complotiste comme récit « alternatif » qui prétend bouleverser de manière significative la connaissance que  nous avons d’un événement et donc concurrencer la « version » qui en est communément acceptée, stigmatisée comme « officielle » 6.

Ces étapes préalables s’avèrent particulièrement importantes pour s’assurer qu’intervenant et public partent sur des bases de réflexion communes. Il ne faut donc pas hésiter à s’y arrêter et à y consacrer du temps.

Première étape : la charge de la preuve

Après avoir présenté oralement un scénario complotiste visiblement absurde, on demande aux élèves de prouver que cette « théorie » est fausse. En fait, la démonstration demandée est impossible. Exemple utilisé récemment : ce sont les chauves qui dirigent le monde politique et médiatique français (voire mondial) depuis des années. Prouvez-moi que c’est faux !

Quelques réactions d’élèves : « Et Sarkozy, Obama, Merkel alors ? » Réponse : ils ont une perruque ! Autre réaction : « Prouvez-nous que c’est vrai !« 

C’est en effet la bonne question à poser. On introduit alors la notion de charge de la preuve.

  • Outillage : c’est à celui qui présente une affirmation qui sort de l’ordinaire de donner les preuves de ce qu’il affirme.

Deuxième étape : réfutabilité et biais de confirmation

Par leur construction, les scénarios complotistes se présentent presque toujours comme insensibles aux réfutations, immunisés face aux arguments opposés. Mais quelle valeur accorder à une affirmation dont on ne pourra évaluer la fausseté ? Dans quelle mesure une telle affirmation pourra concurrencer telle autre, immunisée aussi contre toute contradiction ? Concrètement, on peut demander comment départager deux scénarios complotistes, par exemple sur l’apparition du SIDA (créé « pour tuer les Noirs » versus créé « pour tuer les Gays »), si aucun argument n’est en mesure de démontrer la fausseté ni de l’un ni de l’autre ? Pire, si l’on accepte un de ces scénarios incontradictibles, alors il faut accepter tous les scénarios de ce type : complot chauve, complot Ummite, ou complot du CorteX (si si!) et tant d’autres. Dans un tel cas, nous avons recours à l’épistémologie, en revenant sur la notion de réfutabilité pour mettre à l’épreuve les affirmations ou les scénarios 7 ayant l’ambition de décrire le réel au plus près de ce qu’il est. Y a-t-il un intérêt à discuter avec une personne qui n’aura jamais tort ? Et qui sera toujours capable de trouver une explication pour rendre compte des preuves contraires à ses affirmations ? La réponse est simple : sans possibilité de réfuter une « théorie » ou une affirmation prétendant décrire le monde, celle-ci ne peut prétendre à concurrencer des versions réfutables.

On utilise la diapo suivante :

La première question à poser est donc celle-ci : existe-t-il un argument/une expérience qui pourrait montrer que la « théorie » est fausse ? Si non, votre interlocuteur s’enferme dans l’irréfutabilité au sens défini ci-dessus. Si oui, alors examinons le/la.

L’intérêt d’une telle étape est double : d’abord, elle permet à chacun de jauger le type d’affirmation qu’elle énonce . Est-elle réfutable ? Mon interlocuteur est-il en capacité de trouver des arguments qui, s’ils étaient acceptés, pourraient rendre caduque son affirmation ? Ensuite, elle permet de ne pas se laisser enfermer dans une discussion souvent perdue d’avance, notamment quand un public est présent. En effet, on se retrouve très souvent face à, non pas un, mais une kyrielle d’arguments produits : toute tentative de contradiction, même impeccable, devient alors inefficace car hors de portée dans le temps imparti. On fait alors le pari de cadrer la discussion autour d’un ou deux arguments majeurs, évitant l’écueil d’une régression vers l’infini, débouchant sur l’inévitable : « de toute façon, vous faites parti du complot vous aussi ».

Complot_chauves

Suite à cette partie sur la notion de réfutabilité, une question vient souvent à l’esprit des participants : pourquoi chercher des arguments démontrant la fausseté ? Pourquoi ne pas tout simplement chercher les faits qui étayent notre « théorie » ? Cela devrait suffire ? Pour bien faire comprendre la différence entre « chercher des confirmations » et « chercher des réfutations », on présente alors un exemple (les « preuves » qui attestent de la « théorie » absurde présentée au début : dans ce cas, des photos de chauves…) pour mettre en avant que la recherche de preuves est orientée dans le sens de nos idées : c’est le « biais de confirmation », notre tendance (paradoxalement opposée au doute et l’examen critique) à confirmer nos hypothèses et idées plutôt que tenter de les réfuter 8.

Un autre exercice de mise en scène permet de sensibiliser au biais de confirmation des hypothèses. Nous l’avons testé à plusieurs reprises. Il s’agit, en début de présentation, d’expliquer que notre présence dans la classe n’est pas due au hasard. En effet, nous sommes venus pour les alerter sur l’existence d’une conspiration touchant le collège/ le lycée et se matérialisant par une surreprésentation d’un chiffre (laissé au choix de l’intervenant). On peut ensuite proposer aux élèves de mener l’enquête par groupe, dans l’ensemble de l’établissement. Voici quelques exemples de résultats, ici ou .

Troisième étape : rumeurs et vérification de la source de l’information

Rumeurs_Tigre

La troisième étape consiste à faire prendre conscience des mécanismes qui permettent la mise en place de rumeurs. On commence par présenter l’histoire du « tigre » de Seine et Marne pour pointer la nécessité de vérifier d’abord l’information avant de conclure. L’histoire de la dent d’or de Fontenelle est éclairante à ce propos.

  • Outillage : assurons-nous bien du fait avant de nous inquiéter de la cause

Un extrait de la vidéo suivante permet de présenter un travail de vérification de l’information appliquer à des cas concrets :

Quatrième étape : valeur du témoignage et niveau de preuve

Robe_illusion

La quatrième étape consiste à faire prendre conscience qu’un ou plusieurs témoignages ne peuvent constituer une preuve suffisante. On fait le lien avec les rumeurs à l’aide de l’image de la robe bleue et noire (ou blanche et dorée, voir ci-contre, pour une mise en contexte voir ici) qui s’est propagée sur les réseaux sociaux, puis on utilise quelques illusions et autres paréidolies pour montrer que nos sens nous trompent.

Il est donc nécessaire, face à une information surprenante et qui sort du cadre habituel ou des connaissances actuelles sur un sujet donné, de demander plus que des témoignages, des photos ou vidéos. Pour faire comprendre l’importance d’aller plus loin que de simples images, nous utilisons trois exemples en posant à chaque fois deux questions aux élèves : nous croyez-vous ? Si non, quelle « preuve » vous suffirait pour vous convaincre : une photo ? Une vidéo ? Autre ?

1er exemple : ce matin j’ai vu une voiture noire

2ème exemple : ce matin j’ai vu un tigre sur le Vieux-Port (lieu à adapter au public…)

3ème exemple : ce matin j’ai vu un dragon se poser sur le toit de ma maison

En principe, tout le monde accepte la première affirmation sur la base du témoignage. Pour la seconde, une photo suffit généralement. La troisième n’est validée par aucun support proposé, les arguments avancés étant qu’il est bien plus facile de truquer une vidéo que de croire à l’existence des dragons. On énonce alors une règle assez simple à retenir : une affirmation extraordinaire – en l’état de nos connaissances – nécessite une preuve solide (en tout cas plus solide qu’une photo ou une vidéo, celles-ci pouvant être aisément truquées ou soumises à interprétations).

Cela permet de questionner les fameuses « preuves » qui étayent certains scénarios complotistes, comme la couleur des rétroviseurs de la voiture utilisée lors des attentats de janvier 2015. Cette vidéo réalisée par le site Spicee revient sur cet argument :

  • Outillage : une affirmation extraordinaire nécessite une preuve solide.

Cinquième étape : l’étouffement cognitif

On présente une vidéo complotiste (attentat CH) pour illustrer la technique du mille-feuille argumentatif 9 :

Presque tout le monde ressent cette impression de doute créée par l’empilement d’arguments de piètre qualité et qui provoque une sorte d’étouffement cognitif : alors que chaque argument pris indépendamment semble insuffisant, leur empilement successif nous pousse à penser que tout ne peut pas être faux. S’ajoute aussi notre incapacité à être expert de tous les sujets : les faits relatés peuvent alors nous apparaître comme surprenants, étranges voire en contradiction avec nos connaissances (réduites) sur le sujet en question, entretenant ainsi une forme de suspicion quant aux explications officielles. Afin de nous positionner et décider de la vraisemblance d’un énoncé ou d’une hypothèse, il est donc utile de garder à l’esprit qu’une succession de témoignages et d’affirmations dont nous n’avons pas vérifié la réalité n’est pas suffisante pour valider une quelconque théorie (d’autant plus si elle sort de l’ordinaire).

  • Outillage : un mauvais argument + un mauvais argument ne fait pas une bonne argumentation

Lors de cette étape, une discussion s’engage souvent avec les participants sur le nombre de preuves et la qualité des preuves nécessaires pour étayer une théorie. Ici on pourra faire référence à la métaphore de l’enquête policière pour montrer que d’une part, toutes les preuves ne se valent pas et que d’autre part, l’incapacité de fournir une preuve très solide conduit parfois à devoir poursuivre les recherches pour accumuler un faisceau de preuves qui, prises ensemble, permettent d’accroître la force explicative de la théorie développée. Par exemple, si le flagrant délit est une preuve de très grande qualité, il est rare de surprendre un meurtrier sur la scène du crime. Dès lors, un enquêteur devra accumuler un grand nombre de traces empiriques pour prouver la culpabilité d’un suspect.

Sixième étape : le bizarre est possible

Cette étape consiste à faire prendre conscience que nous avons une mauvaise appréhension/compréhension des coïncidences et du hasard. On démarre avec une vidéo de coïncidence extraordinaire pour faire émerger le biais de la négligence de la taille d’échantillon :

Ce biais peut être illustré facilement avec l’exemple de la loterie nationale. Comment réagir face à un événement dont la probabilité de réalisation est visiblement très très faible ? Réponse apportée : ne pas oublier la taille de l’échantillon, c’est-à-dire le nombre d’occurrences, de tentatives. Dans le cas de l’oiseau, le nombre de lancés de balle de base-ball ; pour le loto, le nombre de grilles cochées. Un jeu qui permet de balayer cette négligence de la taille de l’échantillon consiste à demander aux élèves présents de deviner le résultat d’un tirage au sort. On lance par exemple 7 fois une pièce et on fait le pari qu’un élève au moins trouvera la bonne combinaison. La probabilité étant faible (p=1/128), on espère que le nombre d’élèves présents suffise à voir la « prédiction » se réaliser. Si moins d’élèves sont présents, il suffit de ne faire que 6 jets (p=1/64). L’avantage d’une telle expérience réside dans la visibilité immédiate du nombre de participants, et donc du nombre de tentatives : il parait alors beaucoup plus facile de comprendre le succès d’une personne quand on observe tous les « perdants »…

Coïncidences_1
Coïncidences_2

On présente ensuite une série de coïncidences sur certaines théories du complot (carte d’identités retrouvées, secours mobilisés le même jour, voir diapo ci-contre) et on applique les conclusions précédentes à ces coïncidences : avons-nous pensé à la taille de l’échantillon ? Il faudrait connaître pour cela le nombre d’attentats commis dans le monde, quel que soit le pays et l’époque ce qui est presque impossible, mais tout le monde s’accorde pour dire que ce nombre est plutôt grand. Il faudrait aussi s’entendre sur ce que l’on appelle « coïncidence », car il est facile de rapprocher deux faits concomitants puis déclarer ceux-ci comme extraordinaires.  Provoquant les réponses des élèves par rapport au fait que « trop de coïncidences c’est louche » (voir commentaires forum attentats Paris), on diffuse une vidéo humoristique (voir ci-dessous) qui met l’accent sur des coïncidences surprenantes et qui, d’après les auteurs, ne peuvent s’expliquer que par la « théorie » complotiste soutenue. Est-il si extraordinaire de trouver des coïncidences ? Non, il suffit d’en chercher et, selon l’envie, de les mettre en scène avec un tri parfois très sélectif. C’est un travail facilement présentable et qui consiste à mettre en avant le tri sélectif des données : retenir les expériences concluantes et cacher les échecs. Ce travail consiste, selon le temps à disposition, à demander aux élèves de rechercher, deux par deux, toutes les coïncidences communes (dates et lieux de naissance, prénom, adresse, informations sur la famille, les amis, les lieux de vacances, les chiffres, etc.). On peut aussi réaliser une vidéo qui, coupée au montage, ne montrera que les « exploits » réalisés, comme c’est le cas avec ces lancers de canettes (en utilisant le bêtisier pour relativiser l’exploit) ou cette performance de Rémi Gaillard.

Cette étape est décrite plus précisément dans un article publié dans les Cahiers pédagogiques10, que nous avons reproduit ici.

Vidéo du Before de Canal+ :

  • Outillage : le bizarre est possible (voire probable)

Septième étape : le rasoir d’Occam

L’utilisation d’un outil pour trancher parmi les hypothèses, à savoir le rasoir d’Occam, permet d’introduire une règle de décision rationnelle fondée sur le principe de parcimonie : privilégier les hypothèses les moins coûteuses, celles qui ne demandent pas d’ajouter des « entités » supplémentaires et inutiles.

Manier le rasoir d’Occam implique donc, dans un premier temps, de confronter son hypothèse ou sa théorie à un ensemble d’hypothèses ou théories rivales pour sélectionner celles qui sont les plus parcimonieuses. Dans un second temps, il faut  s’engager dans des tests empiriques afin de rejeter les hypothèses qui échouent à expliquer les événements ciblés. Pour les scénarios complotistes, la phase empirique est souvent impossible à conduire soi-même et il nous faut alors évaluer les suppositions nécessaires, en regard avec ce que nous savons déjà, pour que soit acceptée la version alternative. Par exemple, les connaissances que nous avons sur le fonctionnement des avions nous permet de comprendre les traînées qu’ils laissent dans le ciel (traînées dues à la condensation, et que certains nomment pourtant les chemtrails) sans qu’il soit nécessaire d’aller chercher des hypothèses sur un complot mondial visant à contrôler la population ou modifier le climat. De même, ce que nous savons des stratégies des groupes recourant à l’action violente et des déterminants des attentats permet de mieux expliquer les attentats de Paris en novembre 2015 sans ajouter d’hypothèses coûteuses comme la complicité de l’État français. Cela ne revient pas à blanchir l’État français de tout complot mais à bien cibler les types d’agissement les plus probables. En effet, les exemples historiques attestent que, quand la France souhaite intervenir à l’étranger, elle dispose de moyens moins coûteux mais tout aussi peu avouables (fabriques de preuves, instrumentalisation de mouvements rebelles et de groupes d’opposition,…) que la réalisation d’attentats contre sa propre population.

Dernière étape : comment distinguer un complot étayé d’un complot qui ne l’est pas

Il nous paraît important de conclure en revenant sur le fait qu’il existe des complots étayés, pour ne pas laisser entendre que toute théorie conspirationniste est fausse. Il n’existe pas, à notre connaissance, de critères imparables. Nous pouvons quand même énoncer quelques pistes : la première est de se rappeler que les médias n’occultent pas toujours des faits qui nuisent aux gouvernements ou aux institutions (citons par exemple, les affaires Nayirah, Mediator, test de pollution chez Volkswagen, Panama papers etc.) ; toute vérité dérangeante ne reste donc pas systématiquement dans les oubliettes, même s’il faut parfois attendre longtemps avant qu’elle n’arrive dans l’espace public. En particulier, les médias d’investigation lente sont des sources d’information particulièrement précieuses.
Ensuite, avant de valider une information, il est nécessaire de s’assurer qu’elle repose sur des faits précis (date, lieu) et sur un ou des événements qui ont laissé des traces, toute la difficulté résidant dans l’évaluation de la fiabilité de ces traces (document officiel, vidéo, lettre, témoignage, enregistrement audio d’une réunion, etc.). Comme la plupart du temps nous n’avons pas d’accès direct à ces documents, avant d’accorder du crédit aux informations diffusées, il est primordial de se faire un avis sur la  qualité de la démarche d’enquête qui a été réalisée par la personne.

Un pas de côté

Il peut arriver que certaines personnes continuent à exprimer des positions conspirationnistes, en particulier pendant les moments de discussions ou de questions.
Cela peut s’expliquer notamment par la théorie de l’engagement ou la dissonance cognitive (en particulier, si un élève soutient depuis longtemps des thèses conspirationnistes non étayées, il lui sera très coûteux de renoncer publiquement aussi bien à ses convictions qu’à son statut d’initié). Déconstruire les arguments ne suffit pas toujours. Il peut alors être intéressant de lancer la discussion sur ses motivations : pourquoi est-il si important, selon lui, de passer du temps et de l’énergie à tenter de démontrer que les attentats du World Trade Center n’ont pas pu être réalisés sans la complicité de la CIA ? Est-ce pour montrer que le gouvernement états-unien a une politique impérialiste ? Mais il existe déjà de nombreuses recherches venant appuyer cette thèse. Alors pourquoi ne pas s’engager dans la continuité de ces démarches?
Si l’objectif affirmé est de révéler une vérité (ou une information perçue comme telle) pour induire un changement de société, la stratégie ne nous semble pas être la plus efficace. En effet, le temps passé à chercher des preuves est du temps qui n’est pas investi pour comprendre les rouages complexes de l’impérialisme, du néo-libéralisme, de fabrique de l’information, des systèmes de dominations, etc… Pourtant, comme le dit F. Lordon : « imaginons un monde sans Bilderberg ni Trilatérale ; ce monde hypothétique aurait-il évité la mondialisation néolibérale ? La réponse est évidemment non. Il s’en déduit par contraposition que ces conclaves occultes n’étaient pas les agents sine qua non du néolibéralisme, peut-être même pas les plus importants«  11.
Les explications proposées par de nombreux scénarios conspirationnistes non étayés sont problématiques parce que trop simplistes. Pire, elles nous dépossèdent de nos moyens d’agir.

Conclusion

Bien entendu, ce type de présentation prend du temps. Est-il nécessaire et efficace de prendre ce temps et de procéder ainsi ? Nous le pensons, car le sujet est suffisamment délicat pour éviter de se précipiter et provoquer certaines formes de tensions ou réactions hostiles voire véhémentes, pouvant potentiellement perturber nos interventions, et surtout, discréditer notre démarche. De notre expérience commune, ces réactions n’ont jamais été observées ce qui, nous en sommes conscients, n’est peut-être qu’une confirmation tombant sous la coupe du biais portant le même nom. Aussi, toute autre proposition pouvant améliorer notre approche sera prise avec le plus grand intérêt, voire intégrée dans cet article créé pour s’enrichir justement de toute contribution pertinente. A votre plume, à vos ajouts ! Nous contacter : contact @ cortecs.org

Enquêtes Z au collège La Bastion de Carcassonne

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Façade du collège Le Bastion (Carcassonne)

Dès la rentrée 2014, Marion Margerit, professeure de mathématiques, et Marie-Hélène Hilaire, professeure documentaliste, ont lancé un club intitulé Enquêtes Z au sein du collège Le Bastion, à Carcassonne.

Une quinzaine d’élèves, essentiellement de 6ème et 5ème, apprennent à douter, expérimentent, formulent des hypothèses et s’approprient les outils zététique. Et leur mission ne s’arrête pas là : les enseignantes tenaient également à faire réaliser à ces zététiciens et zététiciennes en herbe le montage des vidéos qui résument le travail de chaque séance. En attendant qu’elles trouvent le temps de nous raconter par le menu détail cette expérience pédagogique de grande envergure, on peut d’ores et déjà se faire une belle idée de ce qui se trame au club Enquête Z ici.

Droit d'ingérence et impérialisme humanitaire : les rouages de la propagande de guerre

« La propagande est un ensemble de moyens psychologiques développés pour influencer la perception publique des événements ou des enjeux, de façon à endoctriner ou embrigader une population et la faire agir et penser d’une manière prédéfinie » (Edward Bernaÿs). La propagande de guerre a ceci de particulier qu’elle est extrêmement facile à décrypter et pourtant très fréquemment utilisée et très efficace. En 2013-2014, le CorteX a proposé deux ateliers pour en décortiquer les rouages.
Nos deux ateliers ont eu lieu à Montpellier et à Grenoble et chacun d’eux a rassemblé un public d’une dizaine de personnes principalement constitué d’étudiant.e.s, d’universitaires, de personnels administratifs et de quelques curieux.
Voici comment nous avons procédé pour chacun d’eux.


La défense des droits humains peut-elle justifier une guerre ? – Midi critique animé par Guillemette Reviron à l’Université de Montpellier II

En guise de remarque préalable, il faut souligner que je n’ai aucune expertise spécifique en histoire ou en sciences politiques. J’ai donc choisi pour ce midi critique de me concentrer sur l’analyse critique des arguments régulièrement utilisés pour tenter justifier ce qu’on qualifie de « guerres humanitaires » ou de « guerres justes » et pour construire notre opinion en matière d’interventionnisme, plutôt que d’analyser des situations particulières comme par exemple les interventions françaises au Mali, en Syrie ou en Afghanistan.

Quand j’ai commencé à préparer cet atelier, j’ai beaucoup réfléchi à la manière de sortir des réactions émotionnelles. Comment faire surgir les questions que soulèvent ce qu’on appelle le droit d’ingérence quand on est imprégné depuis des années par un discours parfois culpabilisant qui prône ce droit (voire ce devoir) d’ingérence ? Comment mettre en évidence que l’émotion engendrée par des situations dramatiques nous empêche souvent de raisonner et de prendre le temps de l’analyse avant de prendre une décision ou de se faire un avis, alors même que ces réactions émotionnelles dépendent de nombreux paramètres dont on est peu conscient ? Je ne trouvais pas de solution satisfaisante à partir d’extraits vidéos traitant d’une situation particulière. Je craignais en effet d’embarquer le public dans des débats très (trop ?) pointus sur les motivations réelles ou prétendues d’une guerre ou d’une autre, débat qui m’aurait fait m’aventurer sur un terrain que je ne maîtrisais pas. J’ai finalement eu l’idée de découper ce midi critique en deux phases : l’une qui avait pour objectif de faire émerger les différents types de critères que l’on évalue consciemment ou non avant d’agir, l’autre qui se proposait de questionner ledit droit d’ingérence à travers la grille des critères élaborée dans la phase 1.  

Phase 1
Dans un premier temps, je voulais faire réfléchir le public aux raisons qui nous poussent ou nous retiennent d’intervenir dans un conflit. J’ai eu l’idée de partir de situations quotidiennes où les enjeux me semblaient plus facilement identifiables. J’ai donc commencé par un exercice de positionnement stratégique en matérialisant avec des panneaux deux axes perpendiculaires dans un coin de la salle (un axe d’accord / pas d’accord et un axe perpendiculaire capable / pas capable). Ces deux axes définissaient alors quatre zones différentes. J’ai ensuite retenu quatre situations concrètes problématiques :

  • Situation 1 : vous emmenez vos deux enfants au bac à sable. L’aînée tape violemment sur le petit. Vous vous levez et vous donnez une fessée à votre fille aînée.
  • Situation 2 : vous êtes dans un parc public et vous voyez un enfant taper violemment un autre enfant plus petit. Sans discuter, vous lui donnez une fessée.
  • Situation 3 : vous êtes à un arrêt de tramway et vous voyez un homme frapper sa compagne. Sans discuter, vous le frappez.
  • Situation 4 : un collègue vous raconte qu’hier, il a entendu son voisin frapper sa compagne. Vous demandez l’adresse du voisin et vous allez lui mettre une rouste.

Après présentation de chaque situation et sans avoir évoqué les suivantes, j’ai demandé aux participants de se placer dans l’espace : par exemple, une personne qui  pense qu’il faut intervenir et qu’elle le ferait, se placera dans le carré d’accord/capable ; si elle pense qu’il faudrait intervenir mais qu’elle ne le ferait pas, elle se placera dans la zone d’accord/pas capable etc. Les personnes qui le souhaitaient pouvaient rester en observation, mais « ne pas se positionner dans une case » ne faisait pas partie des options possibles pour ceux qui avaient décidé de participer (en effet, comme le disait Howard Zinn, on ne peut pas être neutre dans un train en marche). Le fait de devoir se positionner est parfois très difficile, surtout quand on ressent des tensions internes, et c’est justement l’intérêt de ce type d’exercice : pour décider d’aller dans une case ou dans une autre, il nous faut identifier les contradictions potentielles ou les principes qui sous-tendent notre décision. Les participants avaient également la possibilité de changer de case lorsqu’ils adhéraient aux arguments présentés par quelqu’un d’autre. Chaque personne qui le souhaitait pouvait ensuite exposer les raisons qui expliquaient son positionnement, éventuellement les raisons qui l’avaient poussée à de déplacer par rapport aux situations précédentes ou encore ce qui avait suscité un dilemme le cas échéant.

Mon objectif était de faire sortir les arguments types qui sont invoqués pour justifier ou rejeter le recours à l’ingérence. J’avais au préalable pensé aux critères suivants :
1 – Légalité de l’intervention
2 – Gravité de la situation
3 – Légitimité du recours à la violence (ultime recours, médiation ou négociation préalables, situation d’urgence)
4- Effets attendus de l’intervention (efficacité sur le court/long terme)
5- Légitimité individuelle de l’intervention (plus précisément, le recours à la violence me paraît légitime mais suis-je légitime, moi, pour l’exercer ?)
6 – Arguments moraux (angle déontologique ou angle conséquentialiste)
7 – Capacité physique / moyens
8- Connaissance du contexte / fiabilité de l’information difficile à évaluer

J’ai noté tous les critères énoncés par les participants sur de grands panneaux au fur et à mesure pour m’appuyer dessus dans la deuxième phase.

Retour de la phase 1
Même si cette phase a été très riche – presque tous les arguments sont ressortis -, j’ai réalisé en cours de route que cet exercice était peut-être trop intrusif. Il faudrait modifier les règles pour que les participants s’exposent moins. J’ai réalisé après coup qu’il n’est pas si facile de donner son avis à des inconnus sur un sujet aussi engageant. Si je devais le refaire, je suggérerais aux participants de se glisser dans la peau d’une autre personne de leur choix, qu’ils connaissent bien, sans avoir à dire de qui il s’agit, et d’imaginer dans quelle case cette personne se positionnerait afin de minimiser la violence que l’on peut ressentir quand on est en position minoritaire.

Les critères mentionnés par les participants pour justifier ce qu’ils feraient ou ne feraient pas furent les suivants :

D’accordPas d’accord
Pas capable
Situation_1– dissuasion
– limite dépassée
– ultime recours
– si le dialogue a précédé
– on ne connaît pas assez le contexte
– on ne résout pas la violence par la violence
– pas efficace
personne ne s’est dit « pas capable »
Situation_2personne ne s’est dit d’accord– on ne connaît pas assez le contexte
– on ne résout pas la violence par la violence
– pas efficace
– ce n’est pas à moi de gérer
– on n’est pas légitime
Situation_3– urgence
– réaction émotionnelle
– besoin personnel (culpabilité, responsabilité)
– gravité
-la violence engendre la violence
-faire appel aux institutions/autorités
– pas les moyens physiques
– peur des représailles
– peur des conséquences
Situation_4personne ne s’est dit « d’accord »– violence engendre la violence
– pas efficace sur le long terme
– difficile de jauger la fiabilité de l’info
– éloignement de la situation
– moins d’émotions
– d’autres réactions possibles :
faire appel aux institutions / autorités ; possibilité d’établir un autre rapport de force
– peur des représailles
– peur des conséquences

Phase 2

Cette seconde phase avait pour objectif de revenir sur le droit d’ingérence en situation de guerre, en raccrochant les discussions aux critères vus dans la phase 1. J’ai repris la forme classique du midi critique et projeté des extraits vidéos. Pour chaque extrait, j’ai demandé aux participants s’ils y retrouvaient des critères abordés dans la première phase de l’atelier.

Extrait 1 : l’affaire Nayirah, Zapping, 1993
Le contexte : en 1990, l’armée Irakienne envahit le Koweit. Le gouvernement états-unien projette d’intervenir en Irak mais ne bénéficie d’aucun soutien de la population états-unienne. Jusqu’au jour où une jeune femme koweitienne, prénommée Nayirah, témoigne devant le congrès et raconte avoir vu des soldats irakiens jeter des bébés hors des couveuses. Cet épisode, très médiatisé, retourne « l’opinion publique » et les états-unis entrent en guerre contre l’Irak en janvier 1991. On apprendra par la suite grâce au journaliste John Martin que Nayirah n’est jamais allée au Koweit, qu’elle est en fait la fille de l’ambassadeur Koweitien et que tout a été orchestré par l’entreprise de relations publiques Hill and Knowlton.

Nayirah_Zapping_1993

J’ai choisi cet extrait, volontairement lointain, pour introduire les éléments classiques de la propagande de guerre (diabolisation de l’ennemi, appel à l’émotion, fabrication de preuves,…). Elle a aussi permis d’alimenter la réflexion sur d’autres exemples de fausses preuves (armes de destruction massive en Irak, soi-disant bombardement de manifestants à Tripoli par des avions de chasse de Kadhafi le 21 février 2011) ou de faits dont la réalité est encore discutée aujourd’hui (armes chimiques en Syrie)
Critères concernés : 2,7 et 9

Extrait 2 : Michel Collon – Ce soir où jamais, France 3, le 6 septembre 2013
Présentation : Michel Collon, journaliste, énonce les différents principes de propagande de guerre.

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=9GDFi4KP6bE]

Cet extrait m’a donné l’occasion du discuter des effets bi-standard, et des techniques de sélection et d’ordonnancement des informations. Bi-standard car les médias condamnent à des degrés variables l’utilisation des armes chimiques par les états qui y ont recours. La théorie du « mort au kilomètre » et de l’extra-ordinarité explique pourquoi nous sommes plus touchés par des morts proches de chez nous que par des drames plus lointains.
Critères concernés :  1, 6, 8

Extrait 3 : Journal Télévisé, France 2, le 2 mai 2001 sur la situation des femmes afghanes
Contexte : cet extrait date de mai 2001 (avant les attentats du World Trade Center). La situation des femmes afghanes est déjà régulièrement médiatisée en France et le soutien de la France à cette population est débattue (voir par exemple dans le Journal Officiel du Sénat du 15 mars 2001).

La condition des femmes en Afghanistan_Journal Televise_France 2_2 mai 2001

Cet extrait met en lumière un argument couramment invoqué par les tenants de l’interventionnisme : celui de la défense des droits des femmes. Sur la base de cette justification, j’ai introduit un débat sur l’évaluation de l’efficacité d’une intervention. Se soucie-t-on / les médias se soucient-ils de la situation des femmes afghanes aujourd’hui ? Si c’est un des arguments qui a poussé le gouvernement français à entrer en guerre, comment se fait-il que nous n’ayons aucune idée de ce qu’il en est aujourd’hui ? Comment mesure-t-on l’efficacité de notre guerre ? Combien de femmes ont été tuées dans les bombardements ? A partir de combien juge-t-on la guerre efficace ? Quels sont nos critères d’évaluation ?
Critères abordés : 5, 7

Extrait 4 : extrait d’une interview de J. Bricmont (jusqu’à 5min06)

Propagande_jean-bricmont_l imperialisme humanitaire_1_news

La suite de l’interview est disponible ici.

Notre légitimité à intervenir pour secourir une population menacée ou exterminée est l’un des critères les plus difficiles à questionner. En revenant sur l’exemple des Sudètes, J. Bricmont montre que c’est pourtant loin d’être aussi simple.

Ce fut aussi l’occasion de revenir sur le pseudo-concept de droit d’ingérence sous l’angle du droit international : la Charte des Nations Unies donne aux états membres un devoir de non-ingérence dans les affaires intérieures d’un autre état. Le dit droit d’ingérence n’existe donc pas en droit. Toutefois on peut mentionner l’existence du principe de responsabilité de protéger (très contesté et invoqué pour intervenir en Libye).
Pour plus d’information sur ces débats juridiques, on pourra se référer à l’ouvrage de Jean-Baptiste Jeangème Vilmer, La guerre au nom de l’humanité (Paris, PUF, 2012).
Critères abordés : 1,2 et 6

Conclusion
Le problème fondamental dans le recours au droit à l’ingérence, c’est qu’il permet de passer sous silence de nombreux aspects de la question qui ne sont ainsi jamais débattus ni soupesés. Pire, il devient même immoral de demander que les critères d’intervention ou de non intervention soient explicités (comment oser se demander si notre intervention est légitime quand des enfants meurent tous les jours ?). Les guerres se succèdent ainsi, sans qu’on ne sache jamais quels sont les enjeux réels, sans qu’on n’évalue l’efficacité d’une intervention, sans qu’on n’ait même défini les critères d’évaluation, sans qu’on ne puisse jamais affirmer qu’elles ont apporté plus qu’elles n’ont détruit.


Les rouages de la propagande de guerre : des Sudètes (1938) à la Syrie (2013) – Atelier de l’info animé par Clara Egger et Richard Monvoisin

Puisque cet atelier est disponible ici dans sa version intégrale, nous nous limiterons à expliciter nos choix avant de présenter les suites qui ont été données à cet atelier.

Deux questions ont motivé cet atelier :

  • Comment se fait-il, dans un contexte où la guerre est impopulaire, que la France finisse toujours de s’engager dans un conflit ?
  • Comment comprendre que, bien que chaque guerre soit toujours un fiasco, la France n’ait cessé d’être impliquée directement ou indirectement (via l’envoi de troupes au sein de missions multilatérales régionales ou globales) dans des conflits?

Pour obtenir un soutien aux entreprises guerrières, il y a des stratégies de manufacture de l’opinion qui sont récurrentes dans tous les conflits du XXème siècle. L’objectif de l’atelier fut alors de développer les points centraux d’un cycle qui se répète à chaque fois ou presque. Nous avons choisi d’analyser les mécanismes de propagande présents :

  1. avant le conflit, pour justifier l’entrée en guerre
  2. pendant le conflit pour assurer un soutien à l’entreprise guerrière
  3. après le conflit, pour éviter de poser la question du bilan de la guerre

La principale difficulté a été de choisir nos cas d’étude car une analyse exhaustive de tous les cas de guerres était impossible. Nous avons brièvement mentionné le cas de l’annexion des Sudètes par Hitler qui fut justifiée au nom de la protection des droits de la minorité allemande. L’objectif était de montrer que la justification de la guerre par de nobles causes existe depuis longtemps et qu’elle est le fait de tous les états. L’actualité récente nous livrait des exemples nombreux de guerres dites humanitaires ou justes (cas de la Syrie, intervention en Libye, au Mali,…).

Nous avons choisi de sélectionner des cas emblématiques pour lesquels nous disposions de ressources (extraits de journaux, de journaux télévisés, de documentaires,…) et que nous maîtrisions. Nous avons commencé par des exemples connus et anciens, notamment des entreprises guerrières menées par les Etats-Unis pour terminer sur des cas plus complexes, impliquant la France. L’objectif était d’incrémenter un débat sur le rôle des médias dans la fabrique d’une opinion favorable à la guerre.

Nous avons conclu l’atelier en élargissant la discussion sur les critères possibles pour décider, rationnellement, de s’engager dans une intervention militaire. A ce propos, l’ouvrage de Jean-Baptiste Jeangème Vilmer propose une analyse détaillée des différents critères juridiques encadrant la doctrine de la « guerre juste » (La guerre au nom de l’humanité. Tuer ou laisser mourir, Paris, PUF, 2012).

La trame de cet atelier a été approfondie dans deux de nos cours. Le premier a été co-animé par Clara Egger et Richard Monvoisin dans le cadre de l’UE transversale de Richard Monvoisin « Zététique et auto-défense intellectuelle » (Université de Grenoble) en décembre 2013. Le second a été animée par Clara Egger à l’Université de Sudbury (Canada) en mars 2014.

Sources et références :

Jean Bricmont, Impérialisme humanitaire. Droits de l’Homme, droit d’ingérence, droit du plus fort ? Editions Aden, 2005- 2e édition 2009.

Edward Bernaÿs, Propaganda, Horace Liveright, 1928. Traduit en français sous le titre Propaganda, Comment manipuler l’opinion en démocratie, Zones, 2007.

Edward Herman & Noam Chomsky, La Fabrication du consentement. De la propagande médiatique en démocratie, Agone, 2008.

Norman Solomon, War Made Easy : How Presidents and Pundits Keep Spinning Us to Death, 2006.

Noam Chomsky, Comprendre le pouvoir, T.1, 2, 3 éditions Aden, coll. « Petite bibliothèque d’Aden », 2006.

Noam Chomsky, 11-9 : autopsie des terrorismes, Serpent à Plumes, 2001.

Noam Chomsky, Autopsie des terrorismes. Les attentats du 11 septembre 2001 et l’ordre mondial, Agone (2011)

John R. MacArthur, Second Front : Censorship and Propaganda in the 1991 Gulf War, Hill and Wang (1992) 2e édition University of California Press (2004)

Serge Halimi et Dominique Vidal avec Henri Mahler, L’opinion ça se travaille, Les médias et les guerres justes : Kosovo, Afghanistan, Irak, Agone, 2006 (1ère édition en 2000).

Documentaires

War Made Easy: How Presidents and Pundits Keep Spinning Us to Death, de Sean Penn 2007

Chomsky & Cie, d’O. Azam et D. Mermet, Mutins de pangée (2008)

Échantillonnage, loi binomiale et zététique, par Louis Paternault

Il n’est pas toujours évident, pour un enseignant du secondaire, de glisser des séances d’esprit critique dans des cours disciplinaires au programme toujours très dense. Louis Paternault, professeur de mathématiques en lycée, a relevé le défi en s’inspirant d’un passage de l’ouvrage d’Henri Broch et Georges Charpak, Devenez sorciers, devenez savants, et en s’appuyant sur les notions d’échantillonnage et de loi binomiale au programme de première S pour développer une activité pédagogique riche sur l’analyse d’une prétention d’un don de voyance : une personne qui aurait prévu 33 séismes sur 196 pourrait-elle prétendre à une capacité particulière ?
Nous reproduisons ici l’article publié sur son blog.
Si vous vous inspirez de ce travail, n’oubliez pas de nous faire part de vos retours !

Ce document s’adresse à des professeurs de mathématiques de lycée, afin d’être enrichi et réutilisé dans les classes de ces derniers. Il décrit une séance faite avec une première S, utilisant la zététique comme support pour aborder la notion d’échantillonnage avec la loi binomiale. Les mêmes notions étant également au programme de première ES et L, il doit être possible d’adapter le document pour ces niveaux.

Objectifs

Mathématiques

Cette séance introduit la partie du programme concernant l’échantillonnage : la capacité attendue du programme est « exploiter l’intervalle de fluctuation à un seuil donné, déterminé à l’aide de la loi binomiale, pour rejeter ou non une hypothèse sur une proportion. »

Elle permet du travail en salle informatique, exploitant le tableur au service de la recherche mathématique.

Zététique

Cette séance vise à montrer comment les outils mathématiques vus en classe de première (en particulier l’échantillonnage) permettent de porter un regard critique sur la société qui nous entoure, et en particulier sur les pseudo-sciences.

  • Cet objectif s’inscrit également dans le cadre du programme officiel, en participant à « donner à chaque élève la culture mathématique indispensable pour sa vie de citoyen ».
  • Cette activité permet également de poursuivre le développement de la compétence du socle commun : « L’appréhension rationnelle des choses développe les attitudes suivantes : […] l’esprit critique : distinction entre le prouvé, le probable ou l’incertain, la prédiction et la prévision, situation d’un résultat ou d’une information dans son contexte […]. »

Énoncé et corrigé de l’activité

Voici les fichiers utilisés pour cette séance. Pour les fichiers en pdf, la source en LaTeX est également disponible sur demande ou sur le blog de Louis Paternault.

Contexte

Professionnel

Je n’ai fait cette activité qu’une seule fois ; je la referai si mon affectation le permet. Je n’ai donc pas encore pu améliorer cette activité en prenant en compte l’évaluation de ces deux séances.

Ce travail a eu lieu pendant mon année de stage où ma gestion de classe était en cours d’acquisition. Ceci, ajouté à la période de l’année où a eu lieu ce travail (avant-dernière et dernière séances), fait que l’attention de mes élèves était loin d’être maximale.

Mathématiques

Cette séance a eu lieu en toute fin d’année (avant-dernière séance, et une tentative de bilan en dernière séance). Elle a pris place en dernière partie du dernier chapitre de la progression (loi binomiale). Les élèves connaissaient donc la loi binomiale, même si ce savoir était tout récent.

Ils avaient déjà manipulé le tableur, avec moi, ainsi que les années précédentes.

Zététique

Je n’avais jamais abordé ce type de sujet, et ils n’avaient (à ma connaissance) jamais fait ou entendu parler de zététique.

Séances

Cette activité s’est déroulée en deux temps.

Une première séance a eu lieu en demi-groupes, en salle informatique. Les élèves travaillaient à deux sur un poste, et ont suivi l’énoncé, en prenant des notes dans leur cahier d’exercices. Je leur ai laissé peu de temps de réflexion pour la première partie, que nous avons vite corrigée ensemble, le but étant de leur laisser davantage de temps sur les parties suivantes. Nous sommes arrivés au bout de la troisième partie, et je leur ai distribué un support de cours pour institutionnaliser les savoirs vus dans la séance. Malheureusement, par manque de temps, la troisième partie a été trop vite faite : la question 1 a été survolée, et nous n’avons pas pris le temps de réfléchir à la troisième question.

Un bilan de cette séance a été fait au début de la séance suivante. J’ai présenté à nouveau la démarche, ajoutant la courbe de Gauß pour visualiser de manière différente les résultats, et ré-expliquer les conclusions.

Évaluation

Cette activité est très adaptée aux deux objectifs (mathématiques et zététique). Malheureusement, il est souvent difficile de proposer du contenu non strictement mathématique par manque de temps. Ces séances, en revanche, utilisent la zététique au service des notions mathématiques du programme, et l’aspect esprit critique ne constitue pas une « perte de temps » par rapport au reste du programme.

Les élèves ont assez peu réagi au travail effectué, et je ne suis pas sûr que les notions de zététique aient été acquises, pour deux raisons. D’une part, comme dit plus haut, l’attention n’était pas très bonne. D’autre part, le contenu mathématique abordé était assez dense pour une seule séance, donc il devait rester assez peu de disponibilité d’esprit pour des éléments qui peuvent paraître secondaires aux yeux des élèves.

L’aspect zététique de ce travail aurait pu donner lieu à des discussions. Le cadre du bilan, qui a eu lieu pendant la dernière séance de l’année, aurait pu être l’occasion de discuter davantage. J’ai vu que la conclusion en double négation (« Ce travail ne permet pas de conclure que les prédictions ne sont pas dues au hasard ») a posé problème, sans pouvoir y répondre. Cela aurait pourtant été l’occasion d’introduire la règle disant que « la charge de la preuve incombe à celui ou celle qui prétend ».

Améliorations envisagées

Voici ce que je modifierai lorsque je referai cette activité.

Le travail doit être étalé sur plus de séances, pour être moins dense et pour que l’aspect zététique soit davantage acquis. La première partie de l’activité peut être faite plus en autonomie, puisqu’elle ne met en jeu que des savoirs qui n’ont rien de nouveau par rapport au reste du chapitre. Pour alléger la séance informatique, il pourra être utile de leur faire faire ce travail en devoir à la maison (évalué si c’est une motivation nécessaire), ou lors d’une séance précédente, en classe. Le bilan peut être l’occasion de discussions ou de travaux supplémentaires sur la zététique. La forme et le contenu sont laissés au lecteur patient.

Dans la seconde question de la troisième partie, on passe des effectifs aux fréquences pour manipuler les données. Bien que cela corresponde au programme, il pourra être utile de ne pas manipuler des fréquences, puisque leur utilisation introduit un calcul supplémentaire qui ajoute encore un peu de complexité.

Pour travailler la notion de preuve, il pourra être utile de demander aux élèves, en amont ou en aval de ce travail, de prouver la non-existence du Père-Noël, pour leur montrer que tous leurs arguments peuvent être réfutés, qu’il n’est pas possible de prouver la non-existence de quelque chose, et donc que la charge de la preuve incombe à celui ou celle qui affirme.

Licence

Ce document, ainsi que les documents joints, sont publiés sous licence Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

Louis Paternault, professeur de mathématiques

Méthodologie – Outils d'évaluation d'ouvrages à contenu scientifique

Nous avions présenté ici une méthode pour enquêter sur un sujet controversé et détaillé les différentes étapes à mener pour recueillir d’une part de l’information contradictoire, d’autre part des informations sur les acteurs du débat, en particulier pour se faire un premier avis sur le degré de confiance à leur accorder. La question de l’évaluation de la qualité intrinsèques des sources n’y était cependant pas abordée. C’est pour répondre à cette problématique que Nelly Darbois et Albin Guillaud se penchent ici sur un aspect primordial de la démarche d’investigation : l’analyse de la bibliographie.

Préambule

Nous avons deux objectifs dans cet article :

1) proposer quelques outils pour évaluer et comparer des ouvrages à contenu scientifique,

2) mettre en application ces outils sur un cas concret de comparaison entre deux ouvrages. Il s’agit de TV Lobotomie – La vérité scientifique sur les effets de la télévision de Michel Desmurget1 et de L’enfant et les écrans – Un avis de l’Académie des sciences2.

Qu’entendons-nous par ouvrage à contenu scientifique ?

Il s’agit pour nous d’ouvrages dont le ou les auteurs exposent volontairement ou non au moins une affirmation de type scientifique. Nous qualifions d’affirmation de type scientifique toute phrase ou groupe de phrases qui exprime quelque chose sur la réalité (physique, biologique, sociale, etc.).

Exemples triviaux

  • Si je lâche une pierre, elle chute vers le sol (affirmation concernant la réalité physique).
  • Le cœur humain sert à propulser le sang dans le corps (affirmation concernant la physiologie humaine).
  • La révolution française eut lieu en 1789 (affirmation concernant l’histoire).
  • Si je suis fumeur, j’ai plus de risque de contracter un cancer du poumon au cours de ma vie qu’un non fumeur (affirmation concernant la santé).

En fait, ce sont toutes les affirmations par lesquelles on essaie de nous faire comprendre que quelque chose  « existe », « a existé », « est réel », « marche », « est efficace », « va se produire », « s’est passé comme cela », « fonctionne comme ceci », « s’explique comme cela », etc.

Nous dirons que la caractéristique essentielle d’une affirmation de type scientifique est qu’elle soit potentiellement vérifiable3. Tous les domaines de la connaissance peuvent être concernés : l’histoire, la biologie, la sociologie, la psychologie, la santé, la physique, l’astronomie, etc.

Les affirmations qui relèvent explicitement de faits imaginaires ou qui expriment un point de vue, un goût, un avis, une opinion ou une croyance personnelle ne sont pas de type scientifique.

Autres exemples

  • Affirmations de type scientifique
    Les fantômes existent.
    Il suffit d’être volontaire pour avoir une bonne situation professionnelle en France.
    Manger des pommes soigne l’arthrose.
  • Affirmations de type non scientifique – Si l’ouvrage ne comprend que des affirmations de ce type, alors nous ne le considérons pas à contenu scientifique :
    J’aime manger des pommes en marchant.
    Je crois aux fantômes.
    Je suis quelqu’un de volontaire et j’ai une bonne situation professionnelle.

Nous vous proposons maintenant quelques exemples réels que nous avons extraits de différents ouvrages :

  • Ouvrage 14 :

« […] je suis surpris par le nombre de ceux qui me consultent régulièrement, soit pour se faire renouveler une ordonnance, soit pour une nouvelle pathologie qui ressemble à la précédente. » (Affirmation de type non scientifique.)

« Le cerveau et le corps humain disposent en effet de pouvoirs très puissants, qui ne sont pratiquement jamais utilisés. Il suffit de les activer pour soigner un nombre considérable de symptômes et de maladies. » (Ici nous avons deux affirmations de type scientifique.)

  • Ouvrage 25 :

« Rares sont celles [les interactions humaines] qui n’impliquent pas la tromperie ou au moins sa possibilité. » (Affirmation de type scientifique.)

« Je suis désormais convaincu qu’étudier comment et quand les individus mentent et disent la vérité peut permettre de comprendre beaucoup d’interactions humaines. » (Affirmation de type non scientifique).

  • Ouvrage 36 :

« Le travail reste dans notre société l’élément structurant de l’identité personnelle et sociale des individus et le facteur premier d’intégration (…) » (Affirmation de type scientifique).

« Nous devons avoir l’ambition de bâtir une nouvelle société du travail, moins dure, moins inégalitaire et plus respectueuse des salariés. » (Affirmation de type non scientifique.)

Pourquoi présenter ces outils ?

Nous estimons que lire un ouvrage à contenu scientifique peut servir, au-delà de nous distraire, à nous apporter des connaissances, à modifier nos idées et à potentiellement influencer nos comportements. En conséquence, il nous semble important que tout un chacun soit en mesure de  réaliser une évaluation critique de ce genre de livre.

Face à des ouvrages de ce type, nous pouvons nous poser un certain nombre de questions : comment réaliser un premier tri entre des livres traitant d’un sujet similaire ? Comment nous positionner face à deux essais qui traiteraient d’un même thème mais qui seraient contradictoires ? Comment nous faire une première idée de la vraisemblance du contenu d’un ouvrage sans le lire dans son intégralité et sans être un expert dans le domaine traité ?7

Nous espérons que les quelques outils « de base » que nous allons exposer par la suite permettront de répondre à ces questions. Nous évoquerons dans un second temps quelques outils « avancés », plus complexes et coûteux à mettre en pratique.

Pourquoi avons-nous choisi ces outils plutôt que d’autres ?

Notre envie de rédiger un article sur le sujet est venue suite à la lecture de deux ouvrages à contenu scientifique (voir partie 2). Nous n’avions pas de connaissance particulière sur le domaine dont ils traitaient et estimions tout de même pouvoir accorder plus de crédit à l’un qu’à l’autre. Nous avons donc essayé de formaliser les critères d’évaluation que nous utilisons habituellement lors de nos lectures ; c’est ainsi que nous avons dégagé ces outils, dont la liste n’est sûrement pas exhaustive. Concernant les outils de base, ils ne s’utilisent pas indépendamment les uns des autres ; ils sont systématiquement à mettre en relation.

Nous avons par ailleurs recherché s’il existait des guides d’analyse critique d’ouvrage et n’en avons pas trouvé. C’est pour cela que nous avons décidé d’en proposer un.

Partie 1 – Quelques outils.

Outil de base 1 – Présence de la bibliographie.

La bibliographie (ou références, sources) est la liste des documents sur lesquels s’est appuyé l’auteur pour écrire son livre et exposer des affirmations. Cette liste peut se trouver en fin d’ouvrage ou être présentée au fil du livre sous forme de notes de bas de page.

Forme bibliographie

Si nous déconseillions précédemment d’utiliser un outil de manière isolée, celui-ci fait exception : il est indispensable. C’est en effet le moyen par lequel nous pouvons vérifier ce que l’auteur avance. Un ouvrage à contenu scientifique qui ne comporterait pas de bibliographie peut être écarté sans vergogne, ou utilisé comme matériel pédagogique afin d’enseigner l’analyse critique.

Outil de base 2 – Ampleur de la bibliographie.

Plus la bibliographie est fournie, plus notre confiance peut augmenter. C’est un moyen simple d’évaluation comparative entre deux ouvrages traitant du même sujet qui auraient deux bibliographies radicalement différentes en quantité (exemple : 10 références versus 500 références). Cet outil n’est bien sûr pas suffisant et peut même induire notre jugement en erreur si, par exemple, l’auteur renvoie à énormément de sources qu’il n’a pas lu, ou s’il s’appuie sur beaucoup d’études dont la méthodologie n’est pas rigoureuse.

Outil de base 3 – Clarté de l’affirmation.

Plus une affirmation est floue, moins elle est compréhensible et identifiable, plus notre méfiance doit s’attiser. En tout cas, cela peut signifier plusieurs choses, par exemple :

1)      notre niveau d’expertise n’est pas suffisant ; qu’à cela ne tienne ! Les outils suivants pourront nous éclairer,

2)      l’auteur ne s’est pas exprimé clairement ; cela arrive,

3)      l’auteur ne pouvait pas s’exprimer plus clairement mais ce qu’il nous dit est en quelque sorte un peu vide de sens (voir effet puits).

Exemple : « manger des pommes soigne l’arthrose » est plus clair que « consommer par voie orale un type de végétaux comestibles permettrait de potentialiser l’évolution de certains troubles musculo-squelettiques ».

Bien évidemment, ce n’est pas parce qu’une affirmation est claire qu’elle est pour autant valide. Nous avons besoin d’autres outils pour évaluer cela.

Outil de base 4 – Liens entre le texte de l’ouvrage et la bibliographie.

Si un auteur écrit un livre composé d’une importante bibliographie en ne mentionnant à aucun moment dans le texte à quelles sources se référer, il devient difficile voire impossible pour le lecteur d’aller vérifier les affirmations qui l’intéressent.

Prenons un exemple. Dans l’ouvrage Ni Dieu Ni Darwin. Les Français et la théorie de l’évolution8, nous lisons :

« Au risque de simplifier une question fort complexe, on peut dire que le principe central qui fonde la diversité des êtres vivants, et donc leur classification, chez Darwin et les biologistes de l’évolution actuelle, est celui du lien généalogique. »

Dans cet ouvrage qui comporte une bibliographie d’une centaine de références, s’il n’est pas précisé par l’auteur à quelle source se référer pour cette affirmation, nous ne pouvons concrètement pas la vérifier. Heureusement l’auteur le fait de la manière suivante :

« Au risque de simplifier une question fort complexe, on peut dire que le principe central qui fonde la diversité des êtres vivants, et donc leur classification, chez Darwin et les biologistes de l’évolution actuelle, est celui du lien généalogique1. »

Ce petit « 1 » que nous avons mis en gras à la fin de la citation (en haut à droite du mot « généalogique ») est là justement pour faire le lien avec la bibliographie. Dans l’ouvrage de Dominique Guillo nous trouvons donc au bas de la page 39 :

« 1. Sur les débats agités autour des critères de classification, et sur la classification aujourd’hui, voir Le Guyader, 2003. ».

Le « 1. » rappelle l’exposant « 1 » trouvé dans le texte et «  Le Guyader, 2003 » que nous avons mis en gras nous permet de retrouver la source dans la bibliographie :

Le Guyader H., Classification et évolution, Paris, Le Pommier, 2003.

Plus il y a de liens entre le texte d’un ouvrage et sa bibliographie, plus notre niveau de confiance peut être élevé. Nous verrons plus loin qu’il sera utile parfois d’aller vérifier cette source.

Outil de base 5 – Précision des références bibliographiques.

L’auteur peut plus ou moins préciser ses sources ; plus il le fait, plus nous pouvons nous fier à sa méthode. Cela ne signifie en revanche pas grand-chose concernant les propos qu’il tient, qui nécessiteront une analyse plus poussée.

Nous proposons l’affirmation suivante : « il existe une dualité fondamentale dans nos instincts ». Sans s’attarder sur la grande clarté de cette affirmation, le lecteur est en droit de se demander « mais d’où sortent-ils cette affirmation ? ». À cette question nous répondons :

– « Lire Jean Préposiet »
– Quel ouvrage ?
– « Histoire de l’anarchisme »
– Quelle page ?
– « Page 58 »
– Quelle édition ? (En fonction de l’édition la page ne sera pas forcément la même).
– « Editions Tallandier, 2005»

Le niveau de précision a augmenté au fil des interrogations. Il aurait été bien venu que nous précisions d’emblée :

Histoire de l’anarchisme, Jean Préposiet, 2005, Ed. Tallandier, p58.

Maintenant, imaginons que le lecteur aille vérifier dans le livre. Il trouve alors le passage suivant :

« En chacun de nous coexistent, dans des proportions variables, un libertaire et un conservateur. Principe de plaisir, principe de réalité. Freud a parfaitement exprimé cette dualité fondamentale de nos instincts. »

Il se rend alors bien compte que l’auteur de cette affirmation n’est pas J. Préposiet mais semble être S. Freud. Malheureusement, l’auteur (J. Préposiet) ne le renseigne pas sur la référence à consulter pour aller plus loin dans la quête de la source « primaire ». Voici quelques solutions que nous proposons au lecteur : laisser sans pitié cette affirmation sur le bord de la route et continuer son chemin ; contacter J. Prépioset pour lui demander sa source ; se renseigner auprès d’un spécialiste de la littérature freudienne ; lire l’œuvre intégrale de Freud en espérant tomber sur le propos dès la première lecture, etc.

Outil de base 6 – Déclaration des liens d’intérêts des auteurs.

Lien interetLorsqu’une personne, un groupe d’individus ou une institution se prononce au sujet de quelque chose (par exemple, l’efficacité d’un médicament), il est possible que des intérêts financiers, matériels, personnels ou symboliques puissent influencer ce qu’ils en disent. On dit alors qu’il y a conflit d’intérêt9.

En France, le Code de la santé publique oblige les membres des professions médicales à déclarer ces liens lorsqu’ils s’expriment dans la presse écrite et lors de manifestations publiques10. Un autre article11 inclut d’autres professionnels lorsqu’ils sont membres de certains organismes parmi lesquels la Haute Autorité de Santé, l’Institut National du Cancer, etc. En dehors du champs médical, nous n’avons cependant pas trouvé trace d’obligation légale de déclaration. Nous pensons tout de même que les auteurs d’ouvrages à contenu scientifique devraient déclarer leurs potentiels liens d’intérêts afin d’en informer le lecteur.

Évaluer la qualité des références : septième outil de base et deux outils avancés.

Outil de base 7 – Vue d’ensemble du sérieux de la bibliographie

Il s’agit de jauger « à la louche » de la qualité et de la diversité des supports et de leurs auteurs (revues scientifiques, journaux, livres, rapports, sites internet etc.) de l’ensemble de la bibliographie.

Par exemple, si la bibliographie est composée uniquement d’ouvrages du même auteur que le livre que nous sommes en train de lire, nous allons tourner un peu en rond. Autre exemple, si la bibliographie que nous consultons ne contient que des articles issus de revues « grand public » telles que Sciences et vie ou Science et avenir, voire Voici ou Télé 7 jours, cela devra renforcer notre méfiance, beaucoup plus que si nous nous trouvons face à des revues scientifiques12. Un critère pour évaluer le caractère scientifique d’une revue est la présence d’un comité de lecture, c’est-à-dire d’un groupe de personnes chargé de relire systématiquement les articles proposés à la revue avant publication.

Nous allons maintenant évoquer deux outils supplémentaires. Ceux-ci nous semblent importants pour qui souhaiterait réaliser une analyse approfondie d’un ouvrage ; si, par exemple, l’application des outils de base alerte la vigilance critique du lecteur. Néanmoins leur mise en œuvre est très coûteuse en temps.

Outil avancé A – Concordance entre le contenu de la référence et ce qu’en dit l’auteur qui y renvoie.

Cela nécessite d’avoir accès à la référence dans son ensemble, via internet ou une bibliothèque par exemple. Bien évidemment, il ne s’agit pas de consulter toutes les références mais uniquement celles qui concernent les affirmations les plus redondantes ou les plus importantes à nos yeux. On essaie donc de voir si la référence

  • existe,
  • traite bien du sujet en question,
  • est cohérente par rapport à ce qu’en dit l’auteur.

Pour une illustration percutante de cet aspect, voir l’ouvrage13 de Nicolas Pinsault et Richard Monvoisin, qui mentionne le cas d’une étude sur le Kinesio-Taping® souvent citée.

Outil avancé B – Qualité du contenu de la référence elle-même.

Le meilleur moyen d’évaluer pleinement la qualité d’une référence est d’aller la consulter et idéalement, d’utiliser des outils d’analyse spécifiques du champ dans lequel s’inscrit l’affirmation de départ. C’est là une des limites de notre présentation, qui n’inclut pas ces outils spécifiques. Nous ne procéderons pas à sa mise en application.

Si malgré tout nous souhaitions évaluer une affirmation en particulier, la soumission de la référence à un expert du domaine pour lui demander son avis ou l’appropriation de quelques outils du champ concerné ne sont parfois pas difficiles à mettre en œuvre (cette vidéo par exemple présente différents critères permettant d’évaluer un article scientifique issu du domaine de la santé :  Comment lire et comprendre des articles scientifiques ? Par Nicolas Pinsault).

Partie 2 – Mise en application.

Nous avons appliqué ces outils à deux ouvrages que nous avons lu dernièrement : TV Lobotomie – La vérité scientifique sur les effets de la télévision et L’enfant et les écrans.

Jaquette Les enfants et les ecrans Jaquette TV Lobotomie

Comme leurs titres le suggèrent, ces deux ouvrages abordent tous deux l’impact sanitaire et social de l’exposition aux écrans. Ils nous semblent destinés à un public assez vaste et non spécialiste de la question ; nous les avons trouvés dans des bibliothèques municipales et librairies généralistes. Ils sont parus à deux ans d’intervalle (en 2011 et 2013). Leurs auteurs sont des scientifiques qui dégagent des recommandations de leurs propos. Ils renvoient à des travaux scientifiques et n’exposent a priori pas leur point de vue, mais le fruit d’un travail de recherche documentaire.

Ils ont donc un certain nombre de points communs, à commencer par leur sujet. Tous deux traitent, entre autres, des conséquences de l’exposition à la télévision chez l’enfant. Pourtant, leurs recommandations, qui s’appuient sur les effets néfastes de l’exposition à la télévision décrits dans la littérature, sont différentes :

 TV LobotomieL’enfant et les écrans
Enfant avant 2 ans« toute exposition audiovisuelle devrait être strictement proscrite » p328« aucun effet positif » « peuvent avoir des effets négatifs » p21
De 2 à 3 ans« toute exposition audiovisuelle devrait être strictement proscrite » p328« l’exposition passive et prolongée (…) sans présence humaine interactive et éducative est déconseillée » p22
 De 4 à 6 ans« toute exposition audiovisuelle devrait être strictement proscrite » p328« il est préférable que la publicité soit proscrite des programmes pour enfants » « vidéothèque familiale qui puisse se substituer à des programmes de mauvaise qualité » p22
Entre 6 et 12 ans« en dessous de 3-4 heures par semaine » p329Rien de spécifique
Chez les collégiens« en dessous de 3-4 heures par semaine » p329Rien de spécifique

TV Lobotomie suggère de proscrire toute exposition avant 6 ans, tandis que L’enfant et les écrans la proscrit seulement dans certaines conditions et selon le contenu après 2 ans. Entre 6 et 15 ans, TV Lobotomie suggère de rationner à un certain nombre d’heures tandis que L’enfant et les écrans ne se prononce pas sur cet âge.

Ces divergences (parmi de nombreuses autres) questionnent puisque ces deux ouvrages sont sensés s’appuyer tous deux sur la littérature scientifique. À qui doit-on accorder notre confiance ? Comment trancher sans être spécialiste de la question ?

Nous allons donc tenter une mise en application sommaire de nos différents outils pour essayer d’identifier si l’un ou l’autre de ces deux ouvrages peut se distinguer.

À noter qu’il serait malhonnête de notre part de faire comme si nous avions procédé a priori, tel qu’il faudrait le faire dans un souci de démonstration scientifique. Nous avions déjà, avant la rédaction de cette note, clairement statué sur la différence de qualité entre ces deux ouvrages. Notre article n’est donc pas une analyse à prétention objective et exhaustive. C’est plutôt une démonstration à vocation pédagogique des outils présentés en partie 1.

Mise en application de l’outil 1 : présence d’une bibliographie.

Les deux ouvrages comportent une bibliographie.

Mise en application de l’outil 2 : ampleur de la bibliographie.

TV Lobotomie inclut une bibliographie de 1 193 références. L’enfant et les écrans en compte 279 (seulement 147 sont invoquées dans le corps du texte, nous en reparlons plus loin). Dans les deux cas, nous n’avons pas compté les redites dont on trouve des exemples dans les deux ouvrages, ce qui fausse légèrement nos chiffres mais n’enlève rien à l’ordre de grandeur.

La différence en termes de quantité est considérable. D’autant plus lorsqu’on se représente l’étendue du sujet traité par L’enfant et les écrans qui déborde largement l’exposition télévisuelle. En effet, cet ouvrage a la prétention d’émettre des recommandations concernant les jeux vidéos, les tablettes tactiles, l’utilisation des réseaux sociaux, etc. De plus, ce travail a été réalisé par quatre rédacteurs (deux membres de l’Académie des sciences et deux personnalités scientifiques extérieures), un groupe de travail de onze personnes dont quatre membres de l’Académie des sciences, et douze personnes auditionnées extérieures à l’Académie14.

À la lumière de ces différents éléments, nous nous serions attendus à ce que l’avis de l’Académie des sciences comporte une bibliographie a minima aussi conséquente que celle de TV Lobotomie.

Mise en application de l’outil 3 : clarté des affirmations.

Pour nous, la différence globale de clarté entre les deux ouvrages nous est apparue évidente en faveur de TV Lobotomie. Voici deux passages illustratifs qui abordent l’impact des écrans sur les comportements violents chez l’enfant. Quand des références étaient invoquées dans le texte, nous avons pris la précaution de les indiquer en gras. Nous avons aussi précisé leur nombre.

L’enfant et les écrans, page 72

« L’influence des images violentes s’exerce à deux niveaux : individuel et collectif (1 référence). À un niveau individuel, les mêmes images violentes peuvent influencer les enfants de trois façons différentes. Il y a d’abord ceux qui voient dans ces images une légitimité à utiliser la violence pour résoudre leurs problèmes quotidiens. Ils sont affectés par le « syndrome du grand méchant monde » (1 référence). Une deuxième catégorie d’enfants est constituée par ceux qui, sous l’influence des images violentes, deviennent de plus en plus craintifs, défaitistes et déprimés et finissent par considérer que la violence qui leur est faite est une fatalité contre laquelle ils ne peuvent rien. Eux aussi sont affectés par le « syndrome du grand méchant monde », mais différemment du premier groupe. Il existe enfin une troisième catégorie d’enfants qui réagit à la violence des écrans en développant le désir de la réduire. Ces enfants s’engagent dans des rêveries de réparation et souvent dans les métiers qui correspondent : travailleur social, juge, thérapeute, etc.»

Dans cet extrait, nous n’avons pas de précision concernant l’âge des enfants concernés. Les auteurs nous présentent trois sortes d’influences différentes ; on ne sait pas quelle est la proportion d’enfants pour l’une ou l’autre, ni selon quels critères ils sont placés dans chaque catégorie ; comment a-t-on mesuré le « désir de réduire la violence » ? Comment diagnostique-t-on des enfants « craintifs, défaitistes et déprimés » ? Les enfants regardant beaucoup la télé sont-ils surreprésentés dans le monde des travailleurs sociaux ? Nous n’avons aucun moyen de le savoir puisqu’aucune référence n’est adjointe à ce passage, nous ne pouvons donc pas obtenir plus de renseignements.

TV lobotomie, page 312

« Dans  leur grande majorité, ces recherches furent menées chez l’enfant.  Elles révélèrent, avec  une  remarquable  unanimité,  que les  contenus violents étaient porteurs d’un profond  pouvoir  anxiogène (3 références). Une étude  réalisée  sur  plus  de 2 200  écoliers  de  8  à  11  ans  indiqua,  par exemple,  après  prise  en  compte d’un  grand  nombre  de  covariables  potentielles,  que  les  enfants  les  plus téléphages obtenaient  des  scores  significativement  plus  élevés  à  des  tests d’anxiété  et  de  dépression (1 référence). D’autres  travaux,  déjà  évoqués,  révélèrent aussi  un lien entre exposition audiovisuelle et survenue de cauchemars chez l’enfant ou l’adolescent (3 références). Dans certains cas, les peurs générées par les contenus visionnés se  révélèrent si  intenses qu’elles durent faire l’objet d’une prise  en  charge  psychiatrique (3 références). L’exemple  le  mieux  documenté concerne  deux  écoliers  de  10  ans  qui  déclenchèrent  un véritable syndrome de  stress  post-traumatique  après  avoir  été  exposés  à  un  film  d’horreur particulièrement crédible (1 référence). »

Dans cet extrait, l’échantillon de référence (la population concernée : son âge, son nombre) est  mentionné. L’auteur évoque un « pouvoir anxiogène » des contenus violents, ce qui n’est pas très précis. Cependant, il cite ensuite les moyens auxquels on a eu recours pour le mettre en évidence et le définir plus clairement : tests d’anxiété et de dépression, nombre de cauchemars, nécessité d’une prise en charge psychiatrique. Si nous avons envie d’avoir un peu plus d’informations concernant ces méthodes, l’adjonction des références nous permet d’en obtenir.

Mise en application de l’outil 4 : liens texte/bibliographie.

Pour un rappel de l’intérêt de cet outil, regardons ce que nous en dit l’auteur de TV Lobotomie dans un avertissement au tout début de son ouvrage :

« Premièrement, pour l’auteur, elles constituent [les références dans le texte] un précieux  garde-fou   :  lorsque  chaque  assertion  se  doit  d’être  étayée,  il est moins  facile  de  dire  n’importe  quoi  et  de  faire  passer  des  boniments  de camelots  pour  des  faits  avérés.  Deuxièmement,  pour  le  lecteur,  elles permettent  de  remonter  à  la  source  des  évidences  présentées  et  ainsi  de vérifier  ou  d’approfondir  des  propos  qui  pourraient  être  jugés  suspects  ou engageants. »

Sur les 279 références mises à disposition dans L’enfant et les écrans, 147 sont invoquées dans le corps du texte pour donner au lecteur la possibilité de vérifier les différentes affirmations, soit 52,7% du total. En sachant que ce corps de texte s’étend de la page 11 à la page 195 de l’ouvrage, nous obtenons à titre indicatif, un rapport de : 147 références / 184 pages = 0,8 références par page (arrondi au dixième). Les 132 références restantes, non invoquées dans le corps du texte, sont listées dans une annexe en fin d’ouvrage.

Dans TV Lobotomie, sur les 1187 références mises à disposition, 1187 sont invoquées dans le corps du texte soit l’intégralité de la bibliographie. Ceci nous donne un rapport de 1187 références / 317 pages = 3,7 références par page (arrondi au dixième).

Dans L’enfant et les écrans, de nombreux passages sous-entendent l’existence de travaux scientifiques ayant montré quelque chose sans indiquer de référence. Citons, par exemple :

« Il a été montré que même des messages brefs envoyés par téléphone mobile pouvaient aider des patients à surmonter des crises d’anxiété et des troubles du comportement, comme l’alcoolisme ou l’addiction à la cigarette. » p173

Par ailleurs, nous estimons utile de signaler qu’aucune référence n’accompagne les passages consacrés aux effets des tablettes numériques. Par exemple :

« Une tablette numérique – à la fois visuelle et tactile – peut très bien, avec le concours d’un adulte (parents, grands-parents) ou d’un enfant plus âgé, participer au développement cognitif du bébé » p84

Enfin, la partie intitulée Un triple bouleversement qui, de la page 55 à 65, nous propose une analyse comparée de la culture du livre versus la culture des écrans est, pour illustrer cet outil, tout à fait édifiante. Aucune référence n’étaye ces dix pages. Alors que des affirmations assez surprenantes sont délivrées. Nous apprenons que :

« La culture des écrans privilégie la pensée spatialisée et la mémoire de travail là où la culture du livre privilégie la pensée linéaire, la narrativité et la mémoire événementielle. » p57

« La pensée du livre induit un modèle linéaire, organisé autour de relations de temporalité et de causalité. C’est le monde du « Où? Quand ? Comment ? Pourquoi ? », et du « mais, ou, et, donc, or, ni, car. » p58,59

« Enfin, la culture numérique accepte la coexistence des contraires. C’est une pensée du « à la fois, à la fois ». p59

Qu’est-ce que la « pensée linéaire » ? Comment sait-on que la « culture du livre privilégie la pensée linéaire » ? Qu’est-ce que le monde du « Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? » ou du « mais, ou, et, donc, or, ni, car » ? Nous pourrions nous poser encore de nombreuses questions à propos de ces quelques affirmations. Nous n’avons pas trouvé d’éclaircissements suffisants pour répondre à ces interrogations. L’absence de référence ne nous permet pas d’approfondir15.

À la vue de ces différents éléments, nous pouvons donc sans trop d’hésitation attribuer à TV Lobotomie une franche supériorité en terme de « force » du lien entre le texte et la bibliographie.

Mise en application de l’outil 5 : précision des références.

Elle est satisfaisante pour les deux ouvrages.

Mise en application de l’outil 6 : déclaration des liens d’intérêt des auteurs.

Aucun des deux ouvrages ne se prononce à ce sujet. Ce que nous trouvons dommage, surtout que, comme il est précisé dans l’avis de l’Académie des sciences à propos des écrans : « les enjeux commerciaux et économiques sont considérables. » p11.

Mise en application de l’outil 7 : vue d’ensemble du sérieux de la bibliographie.

Les deux bibliographies comprennent des références hétérogènes. À première vue, toutes les deux comportent un nombre important d’articles scientifiques.

Une évaluation comparative ne nous paraît pas adaptée vu la différence d’ampleur entre les bibliographies. Nous notons tout de même que l’auteur de TV Lobotomie (contrairement à ceux de L’enfant et les écrans) s’attelle de manière récurrente à la description précise des études qu’il cite : population concernée, procédure expérimentale, résultats, etc. Ceci permettant, au fil de la lecture, d’accéder à une première estimation du sérieux et de la qualité des références utilisées.

Remarquons aussi que L’enfant et les écrans ne mentionne à aucun moment l’existence de l’ouvrage de Michel Desmurget écrit pourtant deux ans auparavant.

Ce dernier, dans TV Lobotomie, critique à plusieurs reprises le positionnement sur la télévision d’une personne nommée Serge Tisseron. Nous trouvons par exemple :

« Ultimement,  elles  constitueraient [les images] «  un moyen  de  connaissance  et  l’ensemble  de  l’imagerie  médicale  montre l’importance prise dans  notre société  par l’image comme moyen de  connaître et  de  comprendre ». Je  dois  dire  que  j’aime  tout  particulièrement  cette  dernière  citation  de Serge Tisseron tant elle  est  représentative  des  amalgames  douteux  dont  nous  abreuve  la  coterie  des  thuriféraires  médiatiques. » page 177

Nous suggérons la lecture du passage complet pour prendre toute la mesure de cette critique.

Nous avons donc été particulièrement surpris de constater que ce même Serge Tisseron se trouvait être un des quatre rédacteurs de L’Enfant et les écrans, d’autant plus que, sur les 147 références que comprend cet ouvrage, 24 d’entre-elles (soit 16%) concernent un document de Serge Tisseron.

Finalement, nous avons notre petite hypothèse quant au fait que le remarquable travail de Michel Desmurget ne soit aucunement mentionné dans L’enfant et les écrans.

Mise en application de l’outil avancé A : concordance entre le contenu de la référence et ce qu’en dit l’auteur qui y renvoie.

Pour illustrer l’utilisation de cet outil et comparer les deux ouvrages, nous avons choisi la première étude citée dans L’enfant et les écrans pour les trois raisons suivantes :

  • elle porte sur l’impact de la consommation télévisuelle chez l’enfant,
  • elle est citée également dans TV Lobotomie,
  • elle est accessible intégralement et gratuitement.

Le but de cette étude16 était d’évaluer l’impact de la consommation télévisuelle de programmes éducatifs et non éducatifs entre 3 et 5 ans sur le développement cognitif entre 6 et 7 ans. Pour cela les chercheurs se sont appuyés sur le nombre d’heures de consommation télévisuelle par jour et sur des résultats à des tests validés de mathématiques, de mémorisation et de compréhension écrite.

Voici ce qu’en dit L’enfant et les écrans :

« Aucune étude ne démontre en effet, à ce jour, un impact positif des écrans non interactifs sur le développement précoce, alors que plusieurs travaux pointent l’existence de problèmes chez les enfants qui y sont exposés de manière excessive. Une telle exposition, y compris avec des programmes adaptés, entrave le développement du langage [référence envers l’étude en question][…] »17

Nous comprenons donc que l’exposition excessive des enfants à la télévision, y compris devant des programmes adaptés, entrave le développement du langage.

Ce n’est pas ce qui est précisément mentionné dans l’étude. À aucun moment l’étude n’évoque spécifiquement l’impact sur le langage – encore faudrait-il définir ce que l’on met derrière ce mot. De plus, l’étude ne parle pas d’exposition excessive, mais d’exposition tout court. Mais là encore, il faudrait être plus précis sur ce que l’on entend par excessif. Les enfants inclus dans l’étude regardaient en moyenne la télé 3h29 par jour entre 3 et 5 ans.

Nous pensons que les propos des auteurs de L’enfant et les écrans manquent de précision et ne reflètent pas les résultats de l’étude.

TV Lobotomie mentionne l’étude à deux reprises :

« En lui-même, ce résultat n’est guère surprenant tant abondent les données montrant que l’usage télévisuel s’acquiert par imprégnation durant les âges initiaux de la vie. [6 références dont l’étude en question] »18

Ce n’est pas l’objet de l’étude, comme nous l’avons précisé précédemment. Cependant, les auteurs de cette dernière évoquent dans leur partie méthode qu’il existe une corrélation entre l’exposition avant 3 ans et celle entre 3 et 5 ans, entre celle entre 3 et 5 ans et celle à 6 ans, ainsi qu’entre celle avant 3 ans et celle à 6 ans. Ils évoquent uniquement une corrélation et non une causalité (sur la différence entre corrélation et causalité, voir par exemple cet article). Nous ne pensons pas pouvoir conclure, à partir de cette référence, que « l’usage télévisuel  s’acquiert par imprégnation durant les âges initiaux de la vie ».

Plus loin, Michel Desmurget dit ceci :

« Cette conclusion rejoint les résultats d’une autre étude ayant établi l’existence d’une relation significative entre le nombre d’heures passées devant le poste avant 3 ans et la réussite à des tests standardisés de lecture et de mémoire à 6-7 ans [référence envers l’étude] »19

Il y a cette fois une concordance nette entre l’étude et ce qu’en dit Desmurget. Pour une autre illustration de cet outil, on peut lire l’article du Monde écrit par trois chercheurs dont M. Desmurget qui critique vivement L’enfant et les écrans. Voir particulièrement le paragraphe « Influences délétères importantes ».

Les différences qu’il existe entre le contenu de l’étude de Zimmerman et al. et ce qu’en disent les deux ouvrages analysés montrent en quoi il est important de réaliser ce travail pour les informations qui nous semblent les plus importantes.

Synthèse

Nous avons synthétisé cette seconde partie dans le tableau suivant :

 

TV Lobotomie

L’enfant et les écrans

Présence d’une bibliographieOuiOui
Ampleur de la bibliographie1193 références147 références
Clarté des affirmationsTrès satisfaisantePeu satisfaisante
Lien texte/bibliographieTrès fortMoyen
Précision des référencesSatisfaisanteSatisfaisante
Déclaration des liens d’intérêt des auteursAbsenteAbsente
Qualité des référencesÉvaluation partielleÉvaluation partielle

Conclusion

 Le livre TV Lobotomie est paru en 2011. Nous le pensons porteur d’importants enjeux sanitaires et sociaux. Indépendamment du fond, la rigueur méthodologique déployée par Michel Desmurget dans cet ouvrage à destination du grand public nous est apparue exemplaire.

Comme nous avons pu le souligner, L’enfant et les écrans, paru en 2013, a été vivement critiqué par une partie de la communauté scientifique20 [23]. Nous rejoignons en tout point leur analyse. Avec L’Enfant et les écrans, nous obtenons une énième démonstration du fait qu’être une autorité scientifique ne peut constituer un gage suffisant de qualité de l’information délivrée.

Maintenant, nous ne pouvons qu’encourager le lecteur à évaluer ces deux ouvrages par lui-même.

 
Nelly Darbois et Albin Guillaud

Méthodologie – Comment se faire un avis sur une controverse scientifique quand on n'est pas spécialiste du sujet ?

Si nous enseignons des outils d’analyse critique et une méthodologie d’enquête, c’est dans l’objectif de permettre à tout un chacun de se faire une opinion, y compris sur des sujets complexes éloignés de nos champs de compétence. Cette année, avec des étudiants en première année d’IUT Techniques de Commercialisation et à la demande de certains de leurs enseignants, j’ai décidé de me focaliser sur la recherche et le tri d’informations. Je disposais de sept séances d’une heure et demie, et d’un ordinateur par étudiant : il n’en fallait pas plus pour les lancer sur des sujets aussi ramifiés que les controverses sur les organismes génétiquement modifiés (OGM), les risques de la vaccination contre l’hépatite B et la nocivité présumée des lignes à très haute tension. Mes objectifs : que les étudiants soient capables de trouver des informations contradictoires et de croiser ces informations, qu’ils sachent questionner la fiabilité d’une source et remonter à l’origine de l’information, qu’ils sachent repérer les arguments d’autorité et les arguments fallacieux pour qu’à la fin, ils puissent se faire un avis étayé. Voilà comment je m’y suis pris !
Guillemette Reviron

Pour la deuxième année consécutive, je suis intervenue à l’IUT de Béziers auprès d’étudiants de première année. Les étudiants étaient répartis en trois groupes de 28.

L’année dernière, j’avais adapté mes cours de Sciences et auto-défense intellectuelle :  j’enseignais les outils sous la forme de cours magistraux et les étudiants devaient réaliser un dossier en petit groupe sur un sujet de leur choix relevant du « paranormal ». Le résultat ne fut pas fameux : je disposais de moins d’heures de cours qu’avec mes étudiants en L2 de sciences, j’avais moins de temps pour suivre des étudiants bien plus nombreux et le thème ne les motivait pas vraiment. Cette année, j’ai donc décidé de fonctionner complètement différemment et d’utiliser l’extraordinaire équipement informatique de l’IUT en lançant les étudiants sur des enquêtes concernant trois grandes controverses scientifiques :

  • le groupe A a enquêté sur la nocivité des lignes à très haute tension
  • le groupe B a enquêté sur les risques de la vaccination contre l’hépatite B
  • le groupe C a enquêté sur la nocivité des organismes génétiquement modifiés (OGM) (nous avons restreint la recherche au cas du maïs OGM NK 603).

PhotoLes étudiants ont travaillé en groupes de 3 ou 4, en autonomie, et se sont organisés comme ils l’entendaient. Ils avaient pour mission de se faire un avis étayé sur leur controverse et de réaliser un dossier présentant leur enquête (voir leurs travaux ici). J’ai volontairement choisi trois sujets sur lesquels je n’avais jamais vraiment travaillé auparavant pour limiter mon influence dans leur travail – j’ai plus essayé de les suivre que de les attirer vers certaines sources. Ces thèmes avaient aussi la particularité d’être éloignés a priori de leur champs de compétence, mon but étant de leur enseigner une méthode efficace de recherche, même pour les non spécialistes.
Mon rôle pendant les séances consistait à leur expliquer au gré de leurs trouvailles comment jauger la fiabilité d’une source, à leur présenter quelques outils d’analyse critique et, surtout, à être de très mauvaise foi pour les inciter à tirer toujours un peu plus les fils de leur enquête et à étoffer leur argumentation. Une médecin était l’auteure d’un rapport, je les incitai à vérifier qu’elle n’avait pas de lien d’intérêt avec un laboratoire pharmaceutique. Le site Doctissimo.fr déclarait être une équipe indépendante, une petite phrase sur un site ne suffisait pas à me convaincre – et la poursuite de leur enquête m’a donné raison. Le CRIIGEN est le Comité de Recherche et d’Information Indépendantes sur le Génie Génétique, un simple nom n’a jamais garanti le niveau d’expertise et d’indépendance d’une structure, il fallait fouiller plus. Cela a beaucoup déstabilisé les étudiants : si aucune source n’était complètement fiable, à qui fallait-il se vouer ? Petit à petit, ils se sont familiarisés avec l’idée que l’accumulation d’informations contradictoires, si elle est troublante au début, est nécessaire pour se faire une opinion : il est d’autant plus aisé d’évaluer la fiabilité d’une source ou d’une information qu’on a beaucoup douté et beaucoup fouillé.

J’ai décrit ci-dessous le contenu des séances en détail, et j’ai conclu en présentant les écueils rencontrés.


Séance 1

Je voulais commencer par faire comprendre aux étudiants pourquoi l’information qui nous est livrée dans un média – quel qu’il soit – n’est pas fiable à 100% et qu’il est  absolument nécessaire de retourner à la source d’une information, de se renseigner sur les gens qui s’expriment, de croiser les sources, etc.
Avant toute chose, sans rien leur dire de plus que mes nom et prénom, je leur ai demandé de répondre au questionnaire suivant :

Quelle est, selon vous, sur une échelle de 1 à 6, la dangerosité
1. des ondes du micro-onde
2. de l’utilisation quotidienne du téléphone portable
3. de l’exposition quotidienne au wifi
4. des OGM pour la santé humaine
5. des lignes à très haute tension
6. des antennes relais
7. de la vaccination ROR
8. de la vaccination contre l’hépatite B

(Je n’ai pas encore eu le temps de dépouiller les questionnaires. J’indiquerai ici les résultats dès que cela sera fait)

Ensuite, j’ai projeté à chaque groupe un reportage de quelques minutes sur leur sujet (sans rien leur dire de plus).

Groupe A – La nocivité des lignes à très haute tensions (THT) a-telle été mise en évidence ? – Extrait du Journal Télévisé de France 3 Nord (11 octobre 2011)
Lignes_THT_danger _France3Nord_11_10_2011

Groupe B – Un lien de causalité entre la vaccination contre l’hépatite B et la sclérose en plaque a-t-il été mis en évidence ? – Reportage sur une exposition de peinture réalisée par une association de victimes du vaccin contre l’hépatite B, sur TVTours (2009)
Exposition_des_victimes_du_vaccin_hépatite_B_on_en_parle_TVTours_2009

Groupe C – La nocivité des OGM pour l’humain a-t-elle été mise en évidence ? Cas du maïs OGM NK 603. Reportage intitulé L’autorisation du maïs de Monsanto suscite l’inquiétude, ITélé (2 août  2013)
OGM_l_autorisation_du_mais_Monsanto_suscite_l_inquietude_02_08_13_9h47

Je leur ai ensuite demandé leur avis sur la vidéo et j’avoue avoir été assez surprise par leur réaction ; étant donné le point de vue alarmiste pris dans les reportages, je m’attendais à ce que les étudiants s’insurgent sur les dangers auxquels on les exposait. Pourtant, ils ont tout de suite critiqué la mise en forme de l’information, le tri des intervenants, parfois leur statut, le peu de place laissé à la parole contradictoire… Quand je leur ai demandé si le reportage leur permettait de se faire un avis, tous les étudiants qui ont pris la parole étaient unanimes : non, ils n’étaient pas assez informés. J’ai donc attrapé la balle au bond : quand je leur avais demandé de répondre au questionnaire, aucun étudiant n’avait refusé de répondre en se déclarant incompétent. Ils avaient tous exprimé un avis sur chacun des huit points. D’où leur venait donc cet avis ? Avaient-ils travaillé sur le sujet, étaient-ils spécialistes de la question ? Il leur fallut concéder qu’ils s’étaient forgé leur avis à travers les médias, en regardant le même type de reportages que celui qu’ils venaient de critiquer.

Ce fut l’occasion de discuter sur la différence entre un simple avis ou un acte de foi et une opinion étayée, de la nécessité de se méfier de ce qui nous paraît (in)vraisemblable, du biais de confirmation d’hypothèse, du niveau de preuves requis face à un phénomène extra-ordinaire, de l’impossibilité logique à démontrer que quelque chose n’est jamais dangereux, de la charge de la preuve qui incombe à celui qui prétend.
Je leur ai présenté le travail que je leur demandais et j’ai conclu cette séance avec le TP sur l’affaire Bintou-Le Point et le fait, qu’à notre connaissance, le journaliste Jean-Michel Décugis n’a jamais été sanctionné pour ne pas avoir vérifié ses sources : nous avons évoqué les contraintes temporelles du journaliste, la scénarisation de l’information, la formation souvent généraliste des journalistes, leur statut souvent précaire, autant de choses qui empiètent sur la qualité de l’information donnée.


Séance 2

Les étudiants disposaient chacun d’un ordinateur avec un accès internet.

Je leur ai demandé, pour cette première étape de recherche,

1. De faire de courtes recherches sur l’hépatite B et son vaccin / les lignes THT / les OGM – de quoi s’agit-il ? Que leur reproche-t-on ? Quel marché cela représente-t-il ? Quelles sont les alternatives ? Quelle est la législation française ?…

2. D’identifier les acteurs du débat, sans se préoccuper de leurs arguments, si ce n’est de repérer s’ils sont plutôt pour ou plutôt contre.

3. De donner le statut de ces acteurs : scientifique (quels titres ? quelle structure ?), victimes, témoins, association, laboratoire de recherche, institutions gouvernementales, institutions internationales…

Au début, les étudiants recensaient comme « acteurs du débat » des médias généraux (Libération, Le Monde, Le Figaro, Rue 89…) ou Wikipédia. Il m’a fallu revenir sur les constats de la séance précédente pour qu’ils se rappellent pourquoi on ne pouvait s’appuyer sur ce type de sources. Ceci dit, dans les articles qu’ils découvraient, les journalistes citaient des individus, des institutions, des associations… Ils n’avaient qu’à les recenser.
Techniquement, les étudiants ont passé beaucoup de temps à lire les articles d’un bout à l’autre ; je leur ai donc expliqué qu’on pouvait, à cette étape initiale, se contenter de parcourir rapidement le texte pour en extraire la seule information qui nous intéressait : qui est cité ?

J’ai souvent dû couper les étudiants qui, pour me faire part d’une de leur trouvaille, commençaient par « ils disent que », « sur ce site, j’ai trouvé que… ». L’objectif de la séance n’était pas d’analyser le discours mais d’identifier les acteurs du débat. Qui dit ? Qui est derrière ce site ? Répondre à ces questions est essentiel pour évaluer par la suite le degré d’expertise de l’intervenant.


Séance 3

L’objectif de la première partie de cette séance était de cerner les enjeux du débat. Si la mission des étudiants est de se faire un avis sur la dangerosité de certaines applications technologiques, la controverse ne se fait pas uniquement sur ce point. Je voulais qu’ils se fassent une idée des autres axes de la polémique, ne serait-ce que pour repérer quand un débat sur la dangerosité est détourné vers un autre aspect du problème (esthétique, financier, non respect d’un choix individuel ou collectif, lobbying, conflit d’intérêt…)

La deuxième partie de leur recherche devait s’orienter vers les critiques sur la fiabilité des intervenants. Ils ont choisi quatre ou cinq des principaux acteurs du débat et ont enquêté plus en détail : conflits d’intérêts, vérification des titres exacts, reproches qui leur sont faits par leurs contradicteurs et  vérification des dires, évènements passés qui peuvent engendrer un doute sur leur fiabilité ou leur niveau d’expertise…

Du point de vue méthodologique, j’ai dû intervenir sur plusieurs points :

1. Si l’on cherche des critiques sur une institution, il n’est pas très efficace de la chercher sur son propre site

2. Faire attention aux arguments d’autorité (institut, comité de recherche…). Je leur ai  donné l’exemple du CorteX (un collectif de recherche sans statut juridique jusqu’à cet été). Je leur ai également expliqué que n’importe qui peut créer une association, qu’aucune justification de l’expertise des protagonistes n’est demandée.

3. Mettre plusieurs mots dans le moteur de recherche est plus efficace. On peut commencer par « critique Organisation Mondiale de la Santé » ou « critique OMS », lire les titres des articles sélectionnés dans lesquels apparaissent des mots clés plus précis (lobbying, fraude, conflit d’intérêt…) et réinjecter ces mots dans le moteur de recherche (OMS « conflit d’intérêt »). Pour se perfectionner sur la recherche d’informations sur internet, on pourra consulter cette page.

4. Lorsqu’on tombe sur une page ou sur un long rapport, une manière d’accéder rapidement au passage qui nous intéresse consiste à taper le nom de la structure dans la fenêtre ouverte en cliquant sur Rechercher dans la page

4. Toujours noter qui critique

5. J’ai expliqué ce qu’était un conflit d’intérêt et qu’une telle accusation, pour être pertinente, devait être ciblée et sourcée (par exemple, en démontrant qu’une personne précise salariée par un laboratoire pharmaceutique était également  auteur d’un rapport de l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) sur les risques de la vaccination contre l’hépatite B). Dans le domaine de la santé, la déclaration de conflit d’intérêt potentiel est obligatoire pour tout médecin qui s’exprime à propos d’un produit pharmaceutique ; si on ne la trouve pas, il est toujours possible de contacter la personne évoquée et de lui demander où se trouve sa déclaration


Séance 4

J’ai proposé aux étudiants de lire deux articles du CorteX. Le premier, Vulgarisation – Le jeu des 20 pièges, comment éviter les arguments d’autorité ?, avait pour objectif de récapituler ce que nous avions entrevu de manière informelle sur les arguments d’autorité au gré de leurs recherches. Le deuxième, le Petit recueil de 18 moisissures argumentatives pour concours de mauvaise foi, était une manière de les préparer à la deuxième partie de la séance : recenser et jauger les arguments des différentes parties.

La consigne était de faire l’inventaire des arguments avancés par les différentes parties en notant sur quel type de sources elles s’appuient (un témoignage, de nombreux témoignage, une enquête citoyenne, une étude scientifique, une méta-analyse etc.)


Séance 5

Les étudiants ont continué la recension des arguments avancés par les différentes parties. Ce travail leur a paru plus difficile que les étapes précédentes. Ils ont eu du mal à discerner ce que j’appelais la source d’un argument et avaient tendance à s’arrêter à des affirmations du type « l’étude d’untel et untel démontre que… ». Je les ai donc poussé à chercher et obtenir les études/rapports/enquêtes/etc. correspondants.
Ils ont aussi été déstabilisés par les affirmations non sourcées, basée sur des arguments d’autorité, comme « des chercheurs américains ont démontré que… ». Je pense qu’ils craignaient d’être pénalisés s’ils ne trouvaient pas la source. Je leur alors rappelé que la charge de la preuve incombe à celui qui prétend : le fait que l’affirmation ne soit pas sourcée est une information en soit.


Séance 6

Pour les deux dernières séances, j’avais prévu de leur faire analyser une ou deux sources en particulier : enquête sur les auteurs (s’ils n’avaient pas déjà enquêté sur eux) et initiation à la critique de la méthodologie (taille de l’échantillon, tri des données a posteriori, critique de questionnaires d’enquête, etc.). Cependant, comme de nombreux groupes avaient pris du retard, nous avons utilisé cette séance pour revenir sur certains points, en particulier, la recherche des sources des différentes parties (enquêtes citoyennes, études scientifiques, rapport ministériels, rapport d’agences, témoignage(s), etc.).


Séance 7

Pour cette dernière séance, j’ai demandé aux étudiants de choisir une des sources trouvées précédemment, de la lire et d’en faire une analyse critique. Bien sûr, analyser une seule source ne suffit pas pour prétendre avoir fait le tour du sujet, mais je voulais saisir l’occasion de discuter avec eux sur le fait que la conclusion d’une étude ne peut être prise en compte qu’à partir du moment où la méthodologie employée est sans défaut.  Pour l’enquête sur le maïs OGM NK 603, la plupart des groupes ont choisi l’étude de G.-E. Séralini dont beaucoup d’analyses sont disponibles sur le net. Les groupes qui ont travaillé sur la nocivité des lignes à très haute tension ont majoritairement étudié une enquête du CRIIREM élaborée à partir de questionnaires, ce qui nous a permis d’aborder les limites de ce type d’études. Ils ont cherché et trouvé les questionnaires et devaient également se renseigner sur la manière dont ces questionnaires avaient été distribués et rendus. La question était de savoir s’il y avait un tri des données était possible. Comme d’habitude, il m’a fallu rappelé que si cette information n’était pas disponible, cela n’était pas de la responsabilité des étudiants mais qu’ils devaient le signaler comme une faille dans la description de l’enquête.

Dans le groupe sur les risques de la vaccination contre l’hépatite B, les sources choisies ont été plus variées. Certains ont choisi une étude publiée dans un journal scientifique (et se sont aperçus que cela n’est pas forcément un gage de sérieux), d’autres des témoignages.


Les écueils rencontrés

Le travail en groupe et la mauvaise organisation des étudiants
Les étudiants ont travaillé en groupe, mais ont eu du mal à se répartir le travail. Ils ont choisi, pour la plupart, de se répartir les différentes parties du plan. Le premier travaillait sur l’introduction, le deuxième sur les enjeux du débat, le troisième sur les acteurs du débat, etc. Malgré mes incitations récurrentes à travailler ensemble sur chaque partie (comment chercher les arguments d’une des parties si on n’a pas répertorié les différentes parties en présence ?), les étudiants se sont obstinés dans leur manière de faire. Je n’ai pas trouvé de solution pour les faire changer d’avis et de pratique.

La limite de temps
Le projet était ambitieux et le temps limité. J’ai dû revoir mes prévisions à la baisse et j’ai par exemple renoncé à leur projeter à la fin de leur enquête le reportage visionné lors de la séance 1. C’était pourtant une manière de mesurer l’impact de leur travail sur leur analyse du message médiatique.
J’ai également dû restreindre le nombre de sources analysées, ce qui est un problème aussi bien pour l’apprentissage de la méthodologie que pour la pertinence de leur conclusion.

Les consignes mal comprises
Les étudiants ont eu du mal à comprendre ce que j’attendais d’eux à chaque séance. Ils sont très nombreux à m’avoir dit que c’était très éloigné de ce qu’on leur avait demandé jusqu’ici. J’ai donc passé beaucoup de temps à recadrer les groupes les uns après les autres, individuellement, et certains groupes avec qui j’ai passé moins de temps en ont pâti. Il faudrait peut-être prévoir pour chaque séance une fiche explicative, avec des exemples simples et concrets (fils trop peu tirés, type d’informations que l’on recherche, l’endroit où elles se trouvent, etc…)


Dossiers des étudiants

Groupe A – La nocivité des lignes à très haute tensions (lignes THT) a-telle été mise en évidence ?

Groupe B – Un lien de causalité entre la vaccination contre l’hépatite B et la sclérose en plaque a-t-il été mis en évidence ?

Groupe C – La nocivité des OGM pour l’humain a-t-elle été mise en évidence ? Cas du maïs OGM NK 603

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Bilan d'un atelier Médias et esprit critique en maison d'arrêt

CorteX_Prison_MTP2011_imageVoici un petit bilan de l’atelier Médias et esprit critique monté cet automne 2011 en maison d’arrêt. Je m’attarde surtout sur la logistique et sur les difficultés rencontrées, ainsi que sur les pistes de solutions explorées.

L’atelier, mis en place en collaboration avec le SPIP (Service Pénitentiaire d’Insertion et de Probation) et le centre scolaire de la maison d’arrêt, a été financé par le SPIP. J’étais bénévole depuis plus d’un an à la maison d’arrêt où je proposais du soutien scolaire pour les personnes qui désiraient passer le DAEU (diplôme d’accès aux études universitaires, équivalent du bac). J’avais donc déjà de bons contacts avec les enseignants du centre scolaire : ils ont soutenu le projet que j’ai présenté au SPIP. J’ai proposé dix séances de deux heures hebdomadaires dont voici le programme :

  • Séance N°1 et 2Petites et grandes manipulations de l’information – Qu’est-ce que l’objectivité médiatique ?
    Analyse de l’image, des phrases, des sous-titres
    Faux reportages, affaire Nayirah Al-Sabah, affaire du RER B
  • Séance N°3 Scénarisation de l’information
    Analyse de la construction d’un journal TV
    Analyse d’un Midi Libre
  • Séance N°4 et 5 Les chiffres dans les médias
    Graphiques
    Valeurs absolues-valeurs relatives
    Analyse d’un article sur la fraude sociale
    Analyse des données chiffrées dans des reportages (Ötzi, miracles de Lourdes)
  • Séance N°6Analyse des ressorts publicitaires
    Appel à la peur, à la pitié, à l’affect
    Pensée magique
    Diffusion de publicités + débat
  • Séance N°7 Analyse des représentations de sexe/genre dans les médias
    Revue féminine, revue masculine
    Etude de catalogues de jouets
    Analyse de la médiatisation de l’affaire DSK
  • Séance N°8 Les chiffres de la délinquance dans les médias
    Rappels simples sur les pourcentages
    Etudier les chiffres présentés dans le rapport du Ministère de l’Intérieur
    Utilisation de ces chiffres dans les médias
  • Séance N°9 Analyse d’un documentaire volontairement frauduleux : Opération lune
    Débat sur la construction d’un documentaire
  • Séance N°10 Influence et manipulation
    Expériences de Milgram, Stanford
    Quelques techniques marketing

Retour d’expérience
Depuis que l’atelier est vraiment lancé, une dizaine de personnes est très assidue. Les débats ont tout de suite été très vivants et ont mis quelques séances à bien s’articuler : il a fallu consacrer du temps à la gestion et la répartition de la parole. Dans les moments de débat intense, j’ai usé et abusé du bâton de parole : celui qui parle est celui qui a le bâton, les autres écoutent. Si cet outil peut paraître un peu enfantin, il fonctionne plutôt bien et je crois que finalement, ils l’apprécient : celui qui parle a le temps de s’exprimer et ne craint pas d’être interrompu sans arrêt. Le ton des discussions est beaucoup moins agressif.

Plusieurs participants m’ont dit que cette initiation à l’analyse des médias avait changé leur manière de regarder la télévision, assertion totalement invérifiable mais qui a tout de même le mérite de montrer l’intérêt qu’ils portent à ce rendez-vous hebdomadaire. D’autres m’ont dit que cet atelier ne faisait que confirmer ce qu’ils « savaient » déjà : « on est manipulé en permanence ». Alors nous en avons discuté : tout est-il complètement faux ? Est-il possible de se soustraire aux médias ? Comment se défendre ?

Ce que j’aurais fait autrement
Après coup, je me dis que je suis passée beaucoup trop vite sur la démarche scientifique et sur la nécessité de prouver ce qu’on avance. Le public de cet atelier n’était vraiment pas familier avec les notions de preuves, d’argumentation, de validité d’une thèse et cela pose d’autant plus problème que certains participants ont de très fortes adhésions à toutes sortes de théories complotistes. A plusieurs reprises, je me suis fait happer par des discussions stériles où certains participants usaient de la technique dite de l‘insubmersible canard de bain (voir la thèse de R. Monvoisin, p. 55) : à peine commençais-je à répondre à un argument qu’on était déjà passé à un autre. J’ai finalement réussi à recadrer le débat en rappelant la chose suivante aussi souvent que nécessaire : l’atelier ne porte pas sur les attentats du 11 septembre 2011 ni sur la théorie de l’évolution, mais sur l’analyse de l’information et des arguments avancés dans les médias. La phrase « c’est la CIA qui a organisé les attentats » n’a plus lieu d’être puisque la trame de l’atelier est constituée des questions « Quels sont les arguments avancés dans ce reportage ? Sont-ils valides ?« . Je ne désespère pas d’aborder les thèses complotistes « de front » un jour, mais cela ne peut être fait de manière douce et efficace que si quelques règles de base sont bien intégrées :
– un argument peut être discuté
– une discussion n’a lieu d’être que si chacun des protagonistes est prêt à renoncer à sa thèse dès lors que son contradicteur lui apporte un meilleur argument que le sien
– lorsqu’on déconstruit un argument, on ne s’attaque pas à la personne qui y adhère
etc.

Avoir conscience des contraintes carcérales avant de monter un atelier de ce type :
– Il faut prévoir quelques mois pour obtenir les autorisations (autorisation d’entrer en milieu carcéral, autorisation pour le matériel, etc.)
– Se renseigner impérativement sur ce qui est autorisé ou non (par exemple, il est strictement interdit de faire sortir quoi que ce soit de l’établissement, il est interdit d’offrir quoi que ce soit aux détenus, tout courrier doit passer par le circuit de distribution interne où il est relu, etc.)
– Sortir de cellule et se rendre au  centre scolaire peut prendre du temps : il est structurellement difficile pour les détenus d’être à l’heure et tout le monde n’arrive pas en même temps (j’ai pris le parti d’attendre un quart d’heure et de terminer un quart d’heure plus tard)
– L’atelier a mis un peu de temps à s’installer. Certaines personnes inscrites au début ne sont jamais venues : certaines ont eu l’autorisation de travailler entre temps et ne fréquentent plus le centre scolaire ou assistent à un autre cours qui a lieu en même temps, d’autres disent ne pas avoir reçu les premières convocations. Les informations mettent du temps à circuler. Conséquence : l’atelier était officiellement plein et des gens étaient sur liste d’attente, tandis que le jour J, il n’y avait que trois ou quatre participants. A la 4ème séance, l’atelier était plein.
– Les parloirs et les rendez-vous médicaux ou juridiques peuvent avoir lieu en même temps que les cours ; par ailleurs, certains participants arrivent ou partent en cours de route, au gré des transferts, des entrées et des sorties : il faut donc prévoir autant que possible des séances indépendantes les unes des autres.
– Petite recommandation d’un autre ordre : je crois qu’il est fondamental d’être au clair sur les raisons qui nous amènent à intervenir en milieu carcéral, car toutes les personnes que j’ai rencontrées « à l’intérieur » ont fini par me demander un jour ou l’autre ce que je venais faire là. J’ai toujours saisi l’occasion pour partager avec eux mes questions sur ce sujet. Richard Monvoisin et moi en avions d’ailleurs fait un article dans le Monde Libertaire : Esprit critique en acier pour gens en taule.

Si vous souhaitez monter un atelier de ce type en milieu carcéral ou si vous en animez un, n’hésitez pas à nous contacter !

Guillemette Reviron

PS : Je n’arrive plus à retrouver la source pour l’image. Si vous savez d’où elle vient, dites-le nous !