La science est-elle dénuée de valeurs ?

30 juin 202630 juin 2026 Jérémy Attard

Lors notre rencontre annuelle hivernale en février 2026, j’avais fait à mes camarades du Cortecs une petite présentation d’épistémologie à propos de la place des valeurs en science. Je ne suis pas spécialiste de la question mais j’avais toutefois, pour l’occasion, compulsé un peu la littérature sur le sujet, en particulier la synthèse que Kevin C. Elliott a proposé chez Cambridge Elements, Values in Science¹. On s’est dit que ça pourrait être une bonne occasion de transformer cette présentation en article, afin de pouvoir le partager à plus de personnes. Voilà donc une introduction en bonne et due forme à la question des valeurs en science. Ça reste introductif, le but étant surtout de donner le panorama global de ces réflexions, et vous permettre au moins de repartir avec l’idée que c’est un peu plus compliqué que ce que l’on pourrait croire a priori–et ce, que l’on soit un•e constructiviste radical•e ou un•e indécrottable objectiviste ou réaliste. Surtout, il faut bien garder à l’esprit que l’on n’aura fait qu’explorer les réflexions à la surface de ce que peut produire la littérature sur ce sujet en philosophie des sciences contemporaine. Enfin, je ne suis moi-même pas forcément totalement d’accord avec tout ce qui est écrit ici, et au sein du Cortecs c’est un sujet de discussion régulier, donc on ne partage pas non plus une vision parfaitement homogène. Bref, rentrons dans le cœur du sujet.

Introduction

Dans tout cet article, on entend par « valeur » une chose ou une qualité qui est désirable ou qui mérite d’être poursuivie. Commençons alors dans le vif du sujet avec la question suivante : la science est-elle ou doit-elle être influencée par des valeurs ?

Une première distinction très importante à opérer pour affiner un peu la question est celle entre des valeurs épistémiques (VE) et des valeurs non-épistémiques (VNE).

Une VE, c’est une valeur qui est dirigée dans le sens de la production ou de la justification d’une connaissance. Par exemple, le succès empirique est généralement perçu comme une bonne VE : toute chose égale par ailleurs, on préfère une théorie qui dit des choses sur le monde qui sont effectivement observées plutôt qu’une théorie qui se trompe, par exemple. La parcimonie est également une autre VE bien connue : si on a deux théories qui ont le même succès empirique, on préférera la théorie qui repose sur le plus d’hypothèses déjà corroborées par ailleurs, c’est-à-dire celle qui est la plus parcimonieuse en nouvelles hypothèses ou en nouvelles entités. Si ça vous semble évident, c’est parce que le succès empirique ainsi que la parcimonie font déjà partie des valeurs (épistémiques) que vous considérez comme importantes !

La philosophie des sciences regorge de listes de VE, qui comprennent le plus souvent le succès empirique et la parcimonie, mais également la réfutabilité, le pouvoir prédictif, le pouvoir explicatif, le pouvoir unificateur, la fécondité, le fait qu’une théorie est soutenue par plusieurs types de preuves différentes, etc.². L’objectivité et la rationalité, plus généralement, sont également des valeurs très importantes en science. La question ainsi posée plus haut est donc un peu triviale : la science repose évidemment sur des valeurs, ne serait-ce que des valeurs épistémiques.

C’est là où un deuxième type de valeurs rentre en jeu : les valeurs non épistémiques (VNE). On peut penser au fait de faire du profit en vendant un médicament, mener une politique publique efficace (par exemple, qui remplit certains buts donnés en minimisant les coûts), atteindre la gloire et la reconnaissance académique, améliorer le rendement électrique de certaines machines, travailler dans le sens d’une plus grande justice sociale, etc. Ce sont des valeurs, mais elles ne sont pas particulièrement orientées (directement, en tout cas) dans le sens de la production de connaissances. Elles peuvent même parfois être perçues comme opposées à ce dernier but (ce qui n’est, en fait, pas forcément le cas, comme on va le voir).

On peut alors un peu mieux cerner la pertinence de la question soulevée au début de cet article : puisque la science est généralement perçue comme étant le parangon de la production de connaissances fiables sur le monde, devrait-on laisser des VNE intervenir dans le processus, faire tout pour éviter que ces valeurs interviennent, ou au contraire carrément y implémenter activement certaines d’entre elles ? Par exemple, est-il légitime qu’une théorie en biologie soit préférée (ou rejetée) parce qu’elle (ne) correspond (pas) aux préférences idéologiques de ses auteur•ices ? Ou bien, doit-on orienter les thèmes de recherche en fonction de revendications politiques de la population ?

Dans cette introduction à propos de la place des valeurs en science, on va voir qu’il n’y a pas de réponse simple à cette question. En particulier, si votre premier réflexe en lisant le paragraphe ci-dessus a été : « évidemment qu’on devrait empêcher les VNE d’intervenir en science, la science ne s’occupe pas des questions politiques ou morales, elle est juste là pour dire le vrai », la suite de l’article devrait vous apporter un peu de contradiction intéressante.

On va donc tenter d’y voir plus clair. Pour ça, je vais suivre ici le découpage du livre de Elliott, en posant trois questions :

Comment les valeurs influencent « la science » ?
Doit-on activement incorporer des valeurs en science ?
Comment gérer la place des valeurs en science de manière responsable ?

Comment les valeurs influencent-elles « la science » ?

On pourrait simplement se dire : si on comprend « la science » comme une entreprise collective principalement orientée vers la production de connaissances, c’est-à-dire poursuivant principalement des buts épistémiques, alors on devrait faire tout ce que l’on peut pour que les VNE n’interviennent pas dans le processus. Du coup, pourquoi est-ce que c’est plus compliqué que ça ?

Premièrement, dans les faits, la différence entre les VE et les VNE n’est pas toujours évidente à réaliser concrètement. Pour prendre un exemple simple, imaginons la question : « ce pont est-il assez solide ? » Il semblerait que ça soit une question purement factuelle à première vue : une fois définie la solidité d’un pont et les critères permettant de l’évaluer, on peut répondre à cette question sans faire intervenir de VNE. Le problème, c’est qu’ici la définition même de la solidité et des critères d’évaluation ne sont pas un détail : ils constituent en fait le cœur du problème, et ils sont nécessairement chargés de VNE. En effet, la définition de la solidité est forcément adossée à l’usage prévu pour le pont ainsi qu’à la durée sur laquelle on souhaite que le pont soit solide, et ces éléments ne sont pas donnés objectivement de nulle part, ils correspondent à des choix pratiques réalisés à certains moments, dans certaines conditions, sous certaines contraintes (par exemple, avec un budget limité). De plus, étant donné qu’il s’agit d’une décision à prendre en situation d’incertitude (même si on a des critères que l’on considère bons, on n’est jamais à l’abri d’un imprévu), il faut juger des coûts de juger à tort que le pont est solide alors qu’il ne l’est pas (faux positif) et de ceux de juger à tort que le pont n’est pas solide alors qu’il l’est (faux négatif). Dans les situations socio-scientifiques complexes, ces deux types d’erreurs n’ont généralement pas le même coût–en tout cas, ce ne sont habituellement pas les mêmes populations qui portent les coûts des deux types d’erreur. Bref, il s’agit d’une question éminemment politique, qui ne peut être réglée en ne faisant intervenir uniquement des VE. On peut appliquer le même type de raisonnement à des affirmations comme : « ce médicament a un rapport coût/bénéfice favorable », ou bien « cette centrale nucléaire est sûre ». Mais on y reviendra.

De plus, certaines valeurs comme la simplicité sont souvent ambiguës : parfois synonyme de parcimonie des hypothèses, on peut aussi comprendre la simplicité dans son sens cognitif (« plus simple à comprendre »), voire même esthétique. Dans certains cas, la différence entre les deux n’est pas aussi claire qu’on pourrait imaginer. En mathématiques, l’idée que certaines preuves seraient plus « élégantes » que d’autres est un bon exemple d’une telle ambiguïté.

Deuxièmement, même si on s’applique à ne faire intervenir que des valeurs épistémiques dans le choix entre plusieurs hypothèses ou théories, des VNE peuvent intervenir dans la façon avec laquelle ces VE sont implémentées. Comme le notait Thomas Kuhn, même si des VE sont partagées au sein d’une même communauté, les chercheureuses qui constituent cette communauté peuvent être en désaccord sur (1) à quel point telle théorie exhibe telle valeur et/ou (2) comment on pondère les valeurs les unes par rapport aux autres. En d’autres termes, les chercheureuses peuvent être d’accord que la parcimonie et le pouvoir prédictif sont des VE importantes. Cependant, iels pourraient (1) ne pas juger la parcimonie (ou le pouvoir prédictif) d’une théorie donnée de la même façon. Par exemple, lors de l’émergence de l’héliocentrisme copernicien comme concurrent au modèle de Ptolémée (géocentrique), certaines personnes pourraient trouver le modèle copernicien plus parcimonieux que celui de Ptolémée (car il repose sur moins d’hypothèses ad hoc, par exemple), alors que d’autres pourraient penser que le modèle de Ptolémée est plus en accord avec les écrits d’Aristote et la vision de l’Église, vision installée depuis longtemps, ce qui le rend plus parcimonieux en hypothèses. On pourrait aussi penser que (2) les personnes devant évaluer les qualités relatives de différentes théories pourraient donner plus d’importance, en cas de conflits de valeurs, à une valeur plutôt qu’à une autre. Par exemple, il était assez notoire à l’époque que le modèle héliocentrique, bien que plus parcimonieux ou plus « simple », souffrait de certaines inconsistances empiriques, c’est-à-dire qu’il n’arrivait pas à rendre compte de certaines observations, alors que le modèle de Ptolémée, lui, en était capable. Même si on pourrait se mettre d’accord sur le fait que le modèle de Copernic est plus simple mais moins consistant que le modèle de Ptolémée, le choix entre les deux dépendrait encore du poids relatif qu’on donne à ces deux valeurs. Si la parcimonie est jugée plus importante que la consistance empirique, alors le modèle de Copernic est meilleur. Sinon, c’est le contraire.

Le point important ici est que (1) comme (2) peuvent reposer sur des VNE.

Enfin, il faut aussi reconnaître que ce qu’on appelle généralement « la science » n’est justement pas qu’une entreprise collective de production de connaissances, mais qu’elle s’inscrit dans un certain contexte socio-historique. De ce point de vue, il est donc très plausible que des VNE interviennent à plusieurs endroits. Pour préciser un peu ce point et ne pas en rester à cette formulation un peu vague et donc un peu vide, on peut reprendre le schéma que K. C. Elliott fournit dans l’ouvrage sur lequel cet article est fondamentalement basé, et qui distingue quatre façons avec lesquelles les VNE peuvent influencer « la science », à savoir :

Dans le fait de guider la science a priori, c’est-à-dire pour décider de financer et de donner la priorité à tel ou tel projet plutôt qu’à un autre ou bien le fait de poser certaines questions plutôt que d’autres. (Steering Science.)
Dans la gestion concrète de la science, c’est-à-dire de choisir du matériel afin de produire des données, de développer un certain climat au sein du laboratoire, ou bien de respecter les personnes participant à la recherche. (Managing Science.)
Dans le fait de faire de la science, c’est-à-dire de concevoir les études, de créer des modèles, de choisir les catégories de base avec lesquelles on va travailler, ou encore de tirer des conclusions. (Doing Science.)
Enfin, dans le fait d’utiliser la science, c’est-à-dire de mettre sur le marché (informationnel ou économique, public ou privé) certaines applications de la connaissance produite, comme le fait de communiquer ses résultats (aux médias, au grand public), de formuler des prescriptions, de développer une politique publique ou encore de prendre des décisions. (Using Science.)

Reproduction du schéma global des différents endroits où des valeurs peuvent intervenir en science (Figure 1, Elliott 2022).

En anticipant un peu, on comprend que promouvoir des valeurs non épistémiques au niveau du management de la science (comme promouvoir une certaine liberté de recherche, une certaine diversité sociale et donc cognitive au sein du laboratoire, ou encore promouvoir des valeurs de respect et de vigilance quant aux mécanismes de pouvoir illégitimes), ou bien tout simplement s’assurer que les équipes de recherche aient le moins de conflits d’intérêt possible vis-à-vis de leurs financeurs, par exemple, peut in fine permettre de produire de meilleures connaissances. Pourtant, toutes les valeurs que je viens de citer ne sont pas à proprement parler des valeurs épistémiques pures, bien qu’elles puissent quand même influencer la poursuite des buts épistémiques de la science. C’est donc aussi pour ça que la question posée au début de cet article est tout sauf évidente.

Ayant abouti au constat qu’on ne peut probablement pas se passer des VNE dans la conduite de la recherche scientifique, on va pouvoir se poser une nouvelle question, qui va nous permettre d’affiner de nouveau notre réflexion.

Doit-on activement incorporer des valeurs en science ?

Encore une fois, posée ainsi, la question n’est pas assez précise et la réponse est trivialement : on n’a pas le choix, puisqu’il y a au grand minimum des valeurs épistémiques qui interviennent en science.

On doit donc affiner un peu notre questionnement, qui devient : Est-ce que les VNE doivent jouer un rôle actif dans le raisonnement scientifique, c’est-à-dire dans la partie « faire de la science » dans le schéma ci-dessus ?

Examinons maintenant les principaux arguments des personnes soutenant un « idéal sans valeur », value-free ideal (VFI) en anglais, c’est-à-dire les personnes qui répondent plutôt « non » à la question ci-dessus.

Arguments pour le VFI

Les tenant•es du VFI, bien qu’ils ne tiennent évidemment pas tous une même position, ne sont généralement pas naïf•ves : iels reconnaissent que les VNE jouent à différentes étapes du processus de production de connaissances, et ils reconnaissent que le VFI est un idéal, justement, c’est-à-dire un ensemble de normes abstraites qui ne sont pas forcément toujours respectées dans la pratique.

Éviter le raisonnement motivé (wishful thinking)

Le premier argument pro-VFI est qu’intégrer des VNE dans le raisonnement scientifique peut écarter des buts épistémiques de la science en tendant vers le raisonnement motivé, le « wishful thinking ». On peut être motivé•e pour travailler sur un sujet donné pour des raisons non épistémiques (c’est pratiquement toujours le cas), mais ces raisons ne peuvent pas être mobilisées dans la défense effective d’une théorie ou dans l’acceptation ou le rejet d’une conclusion. C’est souvent la première peur que l’on peut avoir lorsqu’on entend parler de valeurs qui interviendraient en science, et la raison pour laquelle on peut être un peu gêné•e a priori : c’est parce qu’on entend cette question comme « des considérations morales, politiques ou métaphysiques doivent faire partie intégrante des critères utilisés collectivement pour défendre une théorie scientifique ». Pour les tenant.e.s du VFI, ce « wishful thinking », qui est inévitable au niveau individuel, doit pouvoir être éviter au niveau collectif, et c’est précisément pour ça qu’il faut se méfier de l’introduction des VNE au niveau du raisonnement scientifique.

Garantir l’autonomie de la décision

Le deuxième argument repose sur la volonté de garantir l’autonomie des décideur•euses : les scientifiques doivent travailler sur des faits, et livrer leur conclusions pour qu’ensuite des décisions (éventuellement politiques) puissent être prises. Quand on parle de « décideur•euses » c’est ici au sens large, ça fonctionnerait aussi dans une société où les décisions seraient moins centralisées qu’aujourd’hui. L’idée c’est que le groupe social des scientifiques n’est pas représentatif de la population générale, il n’est donc pas légitime (d’un point de vue démocratique) pour prendre des décisions qui incluent des considérations non épistémiques, mais uniquement pour se prononcer sur les questions relatives à leur champ de connaissance.

Préserver la confiance

Le troisième argument consiste à vouloir préserver la confiance du public dans la science : celle-ci peut diminuer si le public perçoit que les scientifiques sont motivé•es par des considérations autre que la poursuite de la connaissance. Ainsi, mettre en avant le VFI et tenter de s’en approcher du mieux possible est une condition nécessaire pour préserver cette confiance.

Il est assez intéressant de remarquer que si le premier argument repose sur des considérations épistémiques, ce n’est pas le cas des deux autres : c’est pour des raisons non épistémiques que ceux-ci soutiennent un idéal scientifique au sein duquel uniquement des valeurs épistémiques doivent intervenir !

Les arguments anti-VFI

On peut grosso modo énumérer quatre grands arguments contre le VFI : l’argument du « gap », l’argument de l’erreur, l’argument des buts et enfin l’argument des concepts.

L’argument du gap

Cet argument part du fait que les théories sont sous-déterminées par l’expérience. Autrement dit, il est rare que les données empiriques disponibles puissent invariablement discriminer entre plusieurs propositions théoriques. Ce « gap » sera alors souvent rempli par des considérations non empiriques, ou plus généralement qui ne reposent pas uniquement sur des arguments rationnels ou des VE, mais qui font intervenir des VNE. Dans certains cas, même ce qui compte comme preuve va faire l’objet d’une négociation entre chercheur•euses. Les personnes qui rejettent le VFI vont alors enjoindre à reconnaître ce fait et à expliciter les VNE sous-jacentes, plutôt que de faire comme si elles n’intervenaient pas.

À cet argument, les pro-VFI répondent qu’il y a une différence entre reconnaître ce fait et faire jouer activement ces VNE. Ainsi, s’il est nécessaire d’identifier les VNE éventuelles lorsqu’elles interviennent, c’est dans le but de les éliminer, in fine, et de ne garder que les VE comme guide.

Ce à quoi les anti-VFI répondront, classiquement, que la différence entre VE et VNE n’est pas claire en pratique, voire même non pertinente dans certains cas.

L’argument de l’erreur

Lorsqu’on choisit une hypothèse plutôt qu’une autre, par exemple lorsqu’il s’agit de savoir si un médicament a une efficacité spécifique (statistiquement, significativement supérieure à l’administration d’un placebo), on peut faire deux erreurs possibles : dire qu’il est efficace alors qu’il ne l’est pas (faux positif), ou bien dire qu’il n’est pas efficace alors qu’il l’est (faux négatif). En général, on va donner un seuil de significativité à 5 % (par exemple), ce qui fait qu’on accepte 5 % de cas de faux positifs. Quoiqu’il en soit, les coûts associés aux faux positifs et aux faux négatifs ne sont pas symétriques et ne sont généralement pas portés par les mêmes groupes sociaux, qui n’ont d’ailleurs pas tous le même pouvoir de décision dans la négociation. Pour donner un exemple simple : un faux positif risque de nuire au malade, alors qu’un faux négatif risque de nuire au laboratoire pharmaceutique. Le fait de privilégier un type d’erreur plutôt qu’un autre est donc une décision (souvent implicite) éminemment politique. En d’autres termes, lorsqu’on dit « cette étude montre que tel médicament a un rapport bénéfice/risque favorable » on est pas en train d’énoncer uniquement des faits détachés de toute réalité sociale, mais bien une affirmation où les faits et les décisions morales, éthiques ou politiques se confondent sans pouvoir être clairement différenciés en général.

Les tenant•es du VFI peuvent répondre à cet argument en disant que si le choix d’un seuil de significativité est chargé de VNE, le fait que les résultats d’une étude particulière se situent au-dessus ou au-dessous de ce seuil est quelque chose qui peut être jugé uniquement avec des VE (à savoir ici, les outils statistiques classiques de tests d’hypothèses). Les scientifiques pourraient donc énoncer leurs résultats sans donner de seuil, et la décision de savoir si ces résultats sont significatifs reviendrait donc aux décideur•euses désireux•ses d’utiliser ces résultats pour une application concrète.

Ce à quoi les anti-VFI répondent qu’une telle façon de faire semble hautement irréaliste, et que le fait de choisir un seuil et de l’assumer comme étant un choix chargé de VNE semble être beaucoup plus acceptable d’un point de vue pratique comme éthique.

L’argument des buts

Cet argument a déjà été un peu cité, et il nous semble aisément acceptable : la plupart du temps, les buts de la recherche ne sont pas uniquement épistémiques. Dans ce cas, on comprend que les décisions permettant de choisir entre plusieurs propositions ne peuvent pas reposer uniquement sur des VE.

L’argument des concepts

Enfin, le dernier argument repose sur le fait que les concepts même que l’on utilise dans la recherche peuvent être chargés de certaines représentations sociales et donc de VNE. En sciences sociales, par exemple, on parle des concepts comme « délinquance », « criminalité », « chômage », « pollution » ou « terrorisme » comme de concepts « épais », c’est-à-dire qui possèdent à la fois une dimension descriptive et normative. Selon comment on opérationnalise le concept en question, c’est-à-dire comment on le transforme en variable mesurable, on ne va littéralement pas observer la même chose. La façon avec laquelle certains phénomènes socio-politiques nous apparaissent va donc dépendre de nos présupposés (épistémiques et non épistémiques). Notons que ce n’est pas propre aux sciences sociales, la-dite « charge théorique des observations » existe dans toutes les disciplines.

Ce fait peut être vu comme un mal nécessaire, c’est-à-dire quelque chose qui tend à nous éloigner de nos buts épistémiques, mais dont on peut limiter les effets néfastes si on l’accepte et qu’on tente de prendre en considération les conséquences possibles d’utiliser un concept plutôt qu’un autre.

Cependant, il peut aussi être considéré comme une bonne chose : parfois, pour avoir le concept le plus pertinent possible (à des fins purement épistémiques !), on a besoin d’y intégrer les considérations non épistémiques attachées à ce concepts, en particulier les significations particulières qu’en donnent les acteurs sociaux considérés.

Par exemple, dans un article étudiant l’effet causal de l’interventionnisme militaire sur les actes terroristes, les auteur•ices explicitent la définition de « terrorisme » qu’iels choisissent, en reconnaissant qu’elle est hautement chargée de représentations non neutres, puisqu’elle correspond à la définition des décideur•euses politiques occidentaux•ales qui combattent le terrorisme. Mais ce fait-là est précisément ce qui donne à cette définition toute sa pertinence, dans le cadre de leur recherche :

« En d’autres termes, le fait que le thermomètre ne mesure pas la chaleur objective n’est pas un problème. Il mesure très bien le sentiment de chaleur produit par un groupe d’acteurs particulier, or c’est précisément ce qui nous intéresse. Un usage réflexif de cette littérature est donc non seulement possible mais également utile et urgent pour comprendre les origines du phénomène que le discours dominant appelle, en Europe et en Amérique du Nord, « terrorisme ». » ³

Les tenant•es du VFI pourraient, comme pour l’argument de l’erreur, proposer que les chercheureuses ne prennent pas position quant à la meilleure définition à prendre du concept, mais présentent les différentes définitions possibles et les résultats obtenus pour chaque définition. En dehors du fait que le choix, même étendu, d’un ensemble fini de définitions reste toujours un choix, cette façon de faire semble assez inconcevable étant donnée la réalité de la recherche scientifique. De même que pour l’argument de l’erreur, il semble plus réaliste que ce choix soit interne à la science, mais qu’il soit explicité, assumé et argumenté plutôt que passé sous silence.

En conclusion de cette partie, il est clair qu’il n’y a pas de réponse évidente et universelle à la question que l’on s’est posée plus haut, à savoir : « Est-ce que les VNE doivent jouer un rôle actif dans le raisonnement scientifique, c’est-à-dire dans la partie « faire de la science » dans le schéma ci-dessus ? »

En d’autres termes, aucune des deux positions, pro-VFI ou anti-VFI, ne semble trivialement fausse, et la force relative des différents arguments donnés plus haut dépend beaucoup du contexte précis dans lequel on est, c’est-à-dire du cas étudié.

Nous sommes à présent mûr•es pour la troisième partie de cet article, où nous partons du principe que l’incorporation de VNE dans le processus scientifique est inévitable, à un point ou à un autre du schéma ci-dessus. La question est donc maintenant : comment faire avec ?

Comment gérer la place des valeurs en science de manière responsable ?

La littérature met en lumière au moins trois stratégies pour prendre en considération la place des valeurs en science.

La première stratégie propose de laisser les personnes directement impactées par la recherche décider des considérations non épistémiques qui leur parlent. Encore une fois, « mesurer un niveau de pollution » pose la question non seulement technique des mesures à réaliser concrètement, mais également celle du seuil à prendre en compte pour considérer qu’un environnement est pollué ou simplement celle des personnes (ou plus généralement des êtres vivants) touchées par ladite pollution. La façon la plus éthiquement responsable de faire pourrait donc être de négocier ces seuils en prenant directement en compte les intérêts des personnes touchées par la pollution.

La deuxième stratégie consiste à choisir les bons rôles pour les valeurs. En effet, si les valeurs peuvent avoir un rôle direct problématique (wishful thinking), elles peuvent avoir un rôle indirect bénéfique, en servant efficacement l’atteinte des buts épistémiques. Par exemple, promouvoir la diversité et la justice sociale au sein des communautés scientifiques peut permettre de diviser le travail collectif plus efficacement, en explorant des hypothèses qu’une communauté plus homogène n’aurait pas forcément pu imaginer, et in fine favoriser la production de connaissances scientifiques mieux fondées. La promotion de valeurs non épistémiques à ce niveau peuvent donc mener à mieux satisfaire des buts épistémiques.

Enfin, la troisième stratégie consiste à gérer ces VNE collectivement : si l’individu est sujet au raisonnement motivé, on peut espérer que dans certaines conditions, l’interaction critique entre ces individus peut quand même faire émerger les meilleures hypothèses, c’est-à-dire les hypothèses qui sont les mieux fondées épistémiquement (empiriquement et théoriquement), indépendamment des préférences initiales des chercheurs, des rapports de pouvoir politique ou économique en présence ou plus généralement des cadres idéologiques sous-jacents.

C’est une idée qui remonte au moins à Popper, que l’objectivité de la science n’est pas due à l’objectivité des scientifiques : les scientifiques, qu’iels fassent de la physique des particules ou de la sociologie, ne sont pas objectif•ves ou neutres. Iels ont des préférences initiales, qu’elles soient métaphysiques, morales ou idéologiques. Cela ne peut en être autrement. L’objectivité de la science, c’est l’objectivité qui ne peut résulter que de la critique rationnelle entre ces chercheureuses :

« L’objectivité de la science n’est pas une question d’individu… mais une question sociale qui résulte de leur critique mutuelle, de la division du travail amicale-hostile entre scientifiques, de leur collaboration autant que de leur rivalité. Elle dépend donc partiellement d’une série de conditions sociales et politiques qui rendent cette critique possible. »

(…)

« La question n’est donc pas simplement que l’objectivité et l’absence de jugement de valeur sont pratiquement hors de portée de l’homme de science isolé, mais que l’objectivité et l’absence de jugement de valeur sont en elles-mêmes des valeurs. … Le paradoxe disparaît entièrement de lui-même si nous remplaçons l’exigence d’absence de jugement de valeur par cette exigence selon laquelle l’une des tâches de la critique scientifique doit être de mettre à jour les confusions de valeur et de séparer les questions de valeur purement scientifiques : vérité, pertinence, simplicité, etc. des questions de valeur extra-scientifiques. » ⁴

C’est également la position de la philosophe des sciences féministe Helen Longino⁵, pour qui l’objectivité ne s’atteint pas en imaginant qu’on peut éliminer les valeurs non épistémiques du travail scientifique, mais bien en donnant la possibilité de les examiner et de les critiquer collectivement. La question n’est donc pas : « comment éduquer les scientifiques de telle façon à ce qu’iels abandonnent leurs valeurs non épistémiques », mais plutôt « comment organiser la recherche scientifique de telle façon à mieux gérer les conséquences éventuelles de ces valeurs ». Pour Longino, cela repose sur quatre critères (que je cite d’après (Elliott 2002)) :

Il faut des espaces pour une critique publique (publications, conférences, etc.)
Il faut que la critique soit prise en compte par la communauté (débats, réponses, etc.)
Il faut que les normes de la critique soient publiques et partagées au sein de la communauté.
Enfin, il faut que la capacité intellectuelle soit le seul critère de participation à une discussion génératrice de connaissances, indépendamment du genre, de la race, etc.

La question de la diversité au sein des communautés scientifiques (et plus généralement des communautés épistémiques) est également assez centrale en épistémologie sociale, avec l’idée que sous certaines conditions, plus de diversité mène à une meilleure efficacité collective⁶. Cette idée trouve un certain support empirique en psychologie cognitive, notamment dans les travaux portant sur le bénéfice de l’argumentation sur les capacités de raisonnement. Hugo Mercier et ses collègues, dans leur synthèse sur cette question⁷, mettent en avant deux conditions observées expérimentalement pour que la discussion collective améliore les performances de raisonnement : que les individus soient libres d’exprimer leur opinion réelle, et que la gamme des opinions disponibles dans le groupe soit diversifiée.

Bref, comme annoncé, nous n’avons fait qu’effleurer la surface de cette discussion, mais on espère tout de même que cela vous a donné quelques billes pour y voir un peu plus clair dans toute cette histoire. N’hésitez pas à nous écrire si cet article vous fait réagir, et d’autant plus si vous êtes un•e spécialiste de la question et que vous identifiez des bêtises ou approximations un peu trop grossières dans ce que j’ai raconté.

Premiers questionnements en épistémologie des sciences en classe de terminale

1 juin 20261 juin 2026 David Engélibert

Depuis quelques années, je propose un atelier d’introduction à l’épistémologie des sciences en classe de terminale. L’atelier évolue chaque année, et je vous propose ici la séquence telle que je l’ai animée en 2026 : elle n’est pas fixe, il y a certainement à redire, néanmoins la voici.

Cet atelier a été monté grâce à une enseignante de philosophie du lycée François Magendie à Bordeaux, je profite de cet article pour l’en remercier. Moi-même ni enseignant ni diplômé de philosophie, je n’ai aucunement la prétention de faire un cours. Je compte, à travers cette séquence, aborder le sujet de l’épistémologie des sciences à travers beaucoup de questions, quelques notions, de la discussion entre élèves et l’identification de contradictions.
Nous avons deux heures en demi-classe, je ne demande pas de prise de notes, donc je compte beaucoup sur le fait que les élèves prennent la parole, se confrontent à celle de l’autre et à mes contradictions, et repartent en ayant en tête que « la science, c’est plus compliqué que ce que je pensais, et ça mérite que j’y réfléchisse un peu ». En gros. Modestement.

Je compte aussi sur le fait que l’enseignante reprenne en cours les éléments évoqués pendant la discussion : cela lui demande de prendre en note beaucoup de verbatim des élèves (qui sont si précieux !).

Ainsi, je prend le parti de m’attarder sur certains points quand je vois que ça suscite du débat chez les élèves, et de laisser traîner les discussions quand je vois qu’elles aboutissent à des contradictions intéressantes, plutôt que d’aller un peu vite pour finir mon déroulé. Prenez donc cette séquence comme un plan idéal duquel la réalité nous fera largement dévier (et embrassons la déviation).

Introduction

Après une succincte présentation de ma personne (où j’aime à croire que préciser que je suis un ancien élève du lycée crée un lien avec les élèves…), je demande si le mot « épistémologie » parle à quelqu’un. De temps à autres, un·e élève arrive à en donner une définition approximative. Dans le cadre de cet atelier, savoir que l’épistémologie des sciences est « la branche de la philosophie qui s’intéresse à la manière dont les sciences produisent de la connaissance » nous suffira amplement.

Débat mouvant

Histoire de commencer doucement, et avec une activité pas très scolaire, je propose un débat mouvant. Cependant, le sujet est complexe, et j’ai pu observer plusieurs fois que les élèves ont tendance à soit 1/ n’avoir aucun argument, et se reposer entièrement sur les autres ; 2/ n’avoir qu’un seul argument et le répéter à l’identique en monopolisant la parole. Pour contrer ces limites, j’introduis un peu d’écriture dans le déroulé.

1 – Je donne tout d’abord les règles : vous allez devoir vous positionner de manière binaire face à une affirmation floue et aux termes non définis. D’un côté de la salle, vous êtes d’accord avec cette affirmation, de l’autre côté en désaccord. On écoutera alternativement un argument en accord, puis en désaccord. À TOUT moment, vous pouvez changer de côté, ce qui veut simplement dire que vous avez réfléchi, douté, remis en cause (et je précise bien que changer de côté n’implique pas d’avoir changé d’avis).

Seule la personne qui détient le bâton de parole peut parler, et personne ne la coupe. On fera tourner la parole au maximum, le but étant d’entendre un large panel d’arguments, pour ouvrir la réflexion.

Vous pouvez interpréter les termes de l’affirmation comme vous voulez, mais il sera utile, pendant l’argumentation, de préciser votre interprétation pour maximiser les chances de la compréhension de vos auditeurs.

2 – Puis l’affirmation : « Tout est scientifique » (oui oui, ça ne veut pas dire grand chose, et c’est bien le but). Et c’est à ce moment que je demande aux élèves, pendant 5 minutes, d’écrire (et j’insiste !) leurs arguments sur une petite feuille, individuellement.
3 – On passe au débat ! Quand les élèves ne le font pas eux-mêmes, je demande parfois de reformuler des arguments qui n’ont pas été très clairs, et j’essaye de les écrire au tableau de manière synthétique, pour qu’on puisse s’y référer plus tard pendant la séquence. Ce qui est délicat, c’est de ne pas trop intervenir pour ne pas casser l’envie des élèves de participer et de débattre entre eux, mais de le faire assez pour éviter que le débat parte dans tous les sens ou au contraire ne s’enlise dans la répétition de deux arguments.
À ce propos, je peux d’emblée prévenir qu’il faut se préparer à entendre trois arguments en boucle : « Tout est constitué de molécules/atomes, donc tout est scientifique » (une position réductionniste explicative) ; « On peut tout étudier, donc tout est scientifique » (une position positiviste) ; « Tout n’est pas scientifique, car on ne peut pas étudier l’amour/les sentiments/Dieu/la croyance en Dieu » (une position que je n’arrive pas à qualifier autrement que anti-matérialiste).⁸

Plutôt que d’intervenir, lorsque ces arguments arrivent, je laisse le débat continuer pour voir si des élèves apporteront la contradiction. Et si ces mêmes arguments sont énoncés une seconde fois, je préfère soit 1/ annoncer la fin du débat ; 2/ si on a le temps, proposer un second temps d’écriture d’arguments de 5 minutes, en demandant de se baser sur les arguments précédents, écrits au tableau, pour les élaborer ou les critiquer, avant de continuer le débat.

J’ajoute une observation dont je ne sais que faire pratiquement parlant : très souvent, le débat mouvant obéit à une dynamique genrée, avec tous les garçons du côté « Tout est scientifique » (et les arguments réductionnistes et positivistes qui vont avec) et toutes les filles du côté « Tout n’est pas scientifique » (avec les arguments anti-matérialistes et relativistes qui vont avec). J’ai bien peur que cela soit un facteur de « campisme » : les élèves, en plus de défendre leur opinion, défendent sans forcément le conscientiser une identité, et ont par conséquent un frein très puissant au fait de changer de côté. La psychologie sociale a maintes fois montré combien l’appartenance à un groupe était un levier puissant pour nos comportements et nos croyances, et elle joue ici contre l’objectif du débat mouvant, qui est justement de susciter le questionnement, et pas du tout la défense d’une position !

Polysémie, catégorisation, démarcation

Je fais remarquer, en mettant fin au débat mouvant (sans y apporter de conclusion), que les objets désignés comme scientifiques ou non scientifiques dans les arguments sont de natures très diverses : des personnes, des savoirs, des objets matériels, des disciplines, des concepts… et que cela nous pose un problème car on ne peut pas traiter de la même manière la question de la scientificité pour des objets si différents. « Être scientifique » ne veut évidemment pas dire la même chose selon qu’on est un humain, un pot de fleur, une activité, une discipline enseignée à l’école, etc.

J’explicite donc que le but de cette prochaine activité est d’explorer la polysémie du mot « science ».

1 – Je demande aux élèves de se munir chacun·e de deux petits papiers, et d’écrire sur chacun « une chose qui leur semble être scientifique », et de garder ces papiers dans leurs poches, pour les utiliser plus tard.

2 – Je pose sur une table plein de petits papiers sur lesquels j’ai écrit des mots très divers, et je demande simplement aux élèves de faire des catégories avec ces mots, en leur disant que je laisse libres, dans un premier temps, de faire les catégories qu’ils et elles veulent, mais qu’ils devront les justifier.

Les mots que je propose ont été pensés pour entrer dans quatre catégories, que je ne révèle pour l’instant pas aux élèves : Démarche intellectuelle ; connaissances ; communauté (individus, collectifs, institutions) ; objets et techniques. Chacune de ces catégories étant divisée en une partie « scientifique » et une « non scientifique » (concernant la catégorie « objets et techniques », je nommerais sa partie scientifique « technologies et sciences appliquées »).

À titre d’exemple, voilà les mots que j’ai proposés en 2026 (en gras, les « scientifiques ») (concernant les mots de la catégorie « démarche intellectuelle », j’ai choisi de ne pas les qualifier de scientifiques ou non, car chacun d’eux renvoie à des débats épistémologiques très complexes, et que cette qualification n’est pas claire du tout. Je préfère les utiliser, dans le cadre de cet atelier, comme un support de discussion et de réflexion) :

*Démarche intellectuelle*	*Connaissances*
Tout est étudiable Être guidé par des valeurs Hypothèse Logique Ne pas multiplier les hypothèses L’erreur est possible Observation Reproductibilité	Un trou noir Un atome Le cours d’histoire Un théorème de physique La recette du gâteau banane L’existence de Dieu
*Communauté*	*Objets et techniques*
Didier Raoult Le CNRS Une chercheuse en linguistique Un élève de terminale Le prof de maths	Un laser Un fauteuil roulant électrique Une chaise pliante Une chaise Un marteau

Généralement, les élèves arrivent à se mettre d’accord sur des catégories qui ressemblent plus ou moins aux miennes. Je leur demande de nommer leurs catégories et d’expliciter les doutes qu’ils ont sur le placement de certains mots, ou au contraire pourquoi certains mots ont été catégorisés très rapidement et avec confiance.
Ce moment peut prendre du temps, et à mon avis cela en vaut la peine. Il se joue beaucoup de choses intéressantes :

– les élèves ont des représentations très différentes des différents mots, et donc font émerger des conflits de catégorisation. Leur demander d’expliciter leurs représentations, de justifier l’inclusion dans telle catégorie plutôt que dans une autre, provoque de nouveaux questionnements, qui apportent parfois la contradiction à des arguments avancés pendant le débat mouvant.

– Le réflexe des élèves est d’accorder par défaut la scientificité à toutes les catégories qu’ils établissent, et par conséquent de forcer la scientificité de tous les mots. Une fois leurs catégories établies, je les questionne sur la scientificité de la recette du gâteau-banane, d’une chaise, de leur prof de maths, etc. Le but de ce moment est d’introduire le problème de la démarcation : comment distinguer ce qui relève de la science et ce qui n’en relève pas ? sur quels critères se baser ? ces critères changent-ils selon la nature de l’objet à démarquer ?

– Certains élèves (plus souvent des garçons !) révèlent, dans les implicites de leur argumentation, qu’ils considèrent la scientificité comme une valeur intrinsèquement positive. La scientificité devient un attribut synonyme de légitimité. Je rappelle alors plusieurs fois que « X n’est pas scientifique » n’est pas un jugement de valeur, ni une accusation, ni une critique.

3 – Pour donner de la clarté au débat, je finis par poser mes quatre catégories sur la table, et je donne quelques arguments qui me paraissent justifier l’inclusion ou l’exclusion de mots dans ces catégories : « Un marteau, au sens très large, c’est finalement un gros caillou. C’est un objet commun, ni technologique ni issu d’une science appliquée » ; « Didier Raoult a suivi un cursus semblable à celui de nombreux médecins, il est diplômé, travaille dans une institution reconnue, il y a quand même beaucoup d’éléments qui nous poussent à le qualifier de scientifique » ; etc.

4 – Pour s’entraîner de nouveau à catégoriser ET à démarquer, je demande aux élèves de ressortir les mots qu’ils avaient gardés dans leurs poches, de les catégoriser (dans une des quatre catégories, ainsi qu’en scientifique ou non), et de justifier leurs choix.
Mon but n’est pas forcément de trancher, car certains de leurs mots appellent des débats complexes et probablement sans fin. S’ils finissent leur justification par « … du coup, je sais plus où mettre mon mot », je suis content.

Je fais la transition avec l’activité suivante en faisant remarquer que nous n’avons toujours pas de critères clairs pour démarquer ce qui relève de la science et ce qui n’en relève pas. J’annonce que je vais leur proposer, justement, des critères.

Une définition à bords flous

C’est le moment le plus studieux de la séquence, et les élèves manifestent beaucoup moins d’intérêt à l’activité. Si mon but n’est pas de « ludifier » l’activité, j’aimerais tout de même trouver une manière d’intéresser les élèves, soit en partant de leurs préoccupations, soit avec un mode participatif. Je vous livre néanmoins le déroulé tel que je le prévois.

Je dis qu’il n’est apparemment pas possible de trouver une liste de critères nécessaires et suffisants pour démarquer la science de la non-science, et que la démarche qui cause le moins de problèmes est celle de la définition « en cluster » : une liste de critères, dont aucun n’est nécessaire ni suffisant, qui évaluent de manière floue la scientificité d’une activité mobilisant/produisant des connaissances (un champ épistémique).

Je me base sur un article de Martin Manher (Demarcating science from non-science, 2007) qui énonce 10 critères repris du philosophe des sciences Mario Bunge. Même s’il est long, je vous conseille la lecture de l’article de Manher, car loin de se contenter d’énoncer ses critères, il les applique à des exemples de « pseudo-sciences », à des sciences sociales, et aux sciences formelles, ce qui a le mérite de montrer en quoi la parfaite correspondance d’un champ épistémique avec l’ensemble des critères n’est pas nécessaire pour le qualifier de science, et à l’inverse que la correspondance d’un champ épistémique avec certains critères ne peut pas suffire à le qualifier de science.

Je distribue aux élèves un document présentant les 10 critères de Manher, extrêmement vulgarisés, et je leur demande d’en prendre connaissance individuellement pendant quelques minutes, puis de poser des questions de clarification s’ils en ont. (Sur mon document, vous constaterez que j’ai supprimé tous les termes consacrés, comme « réalisme ontologique » ou « matérialisme méthodologique », car les années précédentes les élèves se focalisaient dessus et cela leur donnait l’impression de ne rien comprendre.)

En plénière, je demande aux élèves qu’on applique ensemble ces critères à la physique, en leur révélant d’emblée que tout va correspondre.

Arrivé à ce stade, généralement je manque de temps pour faire correctement l’exercice, donc nous nous concentrons sur des critères qui posent visiblement problème dans la représentation des élèves (d’après ce que j’ai pu comprendre de leurs argumentations pendant toute la séance). Par exemple : que veut dire « étudier la matière et ses propriétés émergentes » lorsqu’on fait des calculs de force ?

Enfin, dans l’idéal, je souhaite conclure en appliquant les critères à une discipline dont le statut de science n’est pas toujours clair pour tout le monde, pour de nouveau ouvrir le questionnement. Vous avez le choix : l’histoire, les maths, la philosophie, ou encore les sciences économiques et sociales (c’est large mais c’est le nom d’un enseignement au lycée).

Pour ne pas conclure

Je rappelle que je ne me substitue absolument pas à l’enseignante de philosophie, et qu’en deux heures mon objectif ne peut qu’être de provoquer le questionnement, de donner envie de remettre en question des représentations.
Dans une séquence comme celle-ci, avec du débat et de la participation peu cadrée, il est très probable d’observer des dynamiques genrées et des défenses quasi-dogmatiques d’opinions peu argumentées. Plutôt que de réagir en contre-argumentant, il me semble important de se saisir de ces blocages comme des leviers de remise en question : quand un groupe de garçons défend que la pratique sportive est une science, on peut les mettre au défi d’argumenter cette position face au reste de la classe, en appliquant les 10 critères de Manher ; quand un élève défend que comme tout est fait d’atomes, alors tout est scientifique, on peut lui demander s’il voit une différence entre le sujet d’étude et la méthode d’étude ; etc.
Une difficulté est de questionner honnêtement, pour que la question fasse comprendre non pas « tu as tort » mais « attends, c’est plus complexe et ça vaut le coup qu’on y réfléchisse ».

« Sommes-nous (si) idiots ? » avec Maxime Derex et Hugo Mercier

24 janvier 202627 février 2026 Nicolas Martin

Voilà le deuxième séminaire douteux qui arrive ! Après « Peut-on enseigner l’esprit critique ? » avec Charlotte Barbier et Denis Caroti, nous acceuillons ce mois-ci les chercheurs Hugo Mercir et Maxime Derex autour de la thématique « Sommes-nous (si) idiots ? » qui remettent en cause les conceptions naïve concernant notre prétendue irrationalité et proposent des visions alternatives.
Il sera enregistré début Février (toujours pas de solutions satisfaisantes pour organiser un live) et mis en ligne le 10 Février.

Rediffusion

C’est quand ? C’est où ?

Les séminaires douteux c’est en ligne. Cette deuxième édition sera enregistrée le 3 Février et, malheureusement, elle ne sera pas diffusé en live mais vous pouvez retrouver l’enregistrement quelques jours plus tard. On réfléchit fort pour trouver une solution pour que les séminaires puissent être suivi en direct.

Poser vos questions

Nous mettons à disposition un document collaboratif que nous transmettrons aux intervenants pour qu’ils puissent s’en inspirer pour préparer leur intervention. Posez vos questions ici.

Interventions

Maxime Derex – Sur les épaules de personnes de taille moyenne
Les problèmes complexes sont souvent résolus par un raisonnement collectif, au cours duquel des solutions sont progressivement améliorées au fil du temps. Dans certaines conditions, ce processus peut même produire des solutions qui dépassent la compréhension des individus qui composent le groupe. Dans cette présentation, je montrerai comment certaines caractéristiques des groupes influencent notre capacité à résoudre collectivement des problèmes qui nous dépassent. J’illustrerai aussi une tension centrale de ce processus: comment préserver et transmettre ce qui a été construit avant nous, alors même que ces solutions dépassent notre compréhension individuelle.

Maxime Derex est chercheur au Département de sciences sociales et comportementales de la Toulouse School of Economics. Il étudie l’évolution culturelle, et en particulier la culture cumulative, le processus par lequel les innovations s’accumulent à travers les générations.

Hugo Mercier – Pas nés de la dernière pluie : Pourquoi les humains sont moins crédules qu’on ne le pense
On pense souvent que les humains sont crédules, facilement manipulés par démagogues, publicitaires, et politiciens. Je défendrai ici l’argument contraire : les humains sont équipés d’un ensemble de mécanismes psychologiques leur permettant de bien évaluer les informations communiquées, et de rejeter celles qui sont fausses ou nuisibles. Je m’appuierai sur des données de psychologie expérimentale, ainsi que des études montrant les échecs de la persuasion de masse, de la propagande Nazi aux campagnes présidentielles américaines. Finalement, je suggérerai des explications au succès de certaines idées fausses—des théories du complot à la résistance aux vaccins—qui ne reposent pas sur la crédulité.

Hugo Mercier est un spécialiste de sciences cognitives, travaillant à l’Institut Jean Nicod à Paris. Il étudie le raisonnement humain et la communication, ainsi que l’évolution culturelle. Il est le co-auteur, avec Dan Sperber, de The Enigma of Reason, et l’auteur de Not Born Yesterday: The Science of Who we Trust and What we Believe.

C’est quoi les séminaires douteux ?

Bonne question ça ! On vous renvoie vers la page Les séminaires douteux sur laquelle vous trouverez toutes les infos : le projet, les séminaires à venir, les séminaires passés…

Cours en ligne gratuit : une selection pour forger son esprit critique

4 décembre 202426 février 2025 Nicolas Martin

Si je vous dis cours en ligne et esprit critique, vous penserez peut-être au cours « Zététique & autodéfense intelectuelle » donné par Richard Monvoisin à l’Université Grenoble Alpes en 2017. Et vous avez bien raison ! C’est une réfèrence de la pensée critique et une source inépuisable de sujets « aux frontières de la science ». Mais 2017, c’est loin ! Et la recherche a progressé depuis. Alors, si vous voulez d’autres contenus de qualité et plus récent on vous propose ici une sélection de cours en ligne et gratuit !

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Cette liste n’est pas exhaustive et rassemble seulement les cours que nous, membres du cortecs, avons suivis et appréciés (et parfois créés). Cette liste pourra évoluer au fil de nos nouvelles découvertes. Et vous pouvez aussi l’enrichir en proposant des cours que vous avez pu suivre et qui vous parraissent pertinent dans le cadre de l’enseignement de l’esprit critique. Ecrivez-nous à contact[at]cortecs.org, on regardera avec plaisir et potentiellement on le repostera ici.

Epistémologie

Introduction à l’épistémologie et à la pensée critique (Formation doctorale) – Jérémy Attard

En 7 parties (environ 1h), pour un total de 7h42 de contenu

Jérémy Attard en plus d’être membre du Cortecs est à ses heures perdues double docteur en physique théorique et en philosophie des sciences. En particulier dans cette deuxième thèse il a exploré la question de l’unité épistémologie des sciences : dans quel sens sciences sociales et sciences physiques peuvent être vues comme faisant parti d’un même ensemble cohérent ? C’est donc fort de ces connaissances qu’il propose depuis quelques années des formations doctorales sur l’épistémologie et la pensée critique. En 2024, il a enregistré et publié ce cours qui est une introduction (poussée) aux grandes questions de l’épistémologie.

Qu’est-ce qu’une pseudo-science ? (Séminaire de l’université de Genève) – Florian Cova et Joffrey Fuhrer

En 10 parties (durée variable) pour un total de 9h40 de contenu.

Le problème de la démarcation posé par Karl Popper dans les années 1930 tente de trouver un critère qui permet de distinguer les sciences des pseudo-sciences. Dans ce cours Florian Cova et Joffrey Fuhrer explore ce problème : D’où vient-il ? Comment Popper y a répondu ? Quels sont les limites de l’approche Popperienne ? Quels autres réponses peuveut être apportées ?..
Ils présentent également d’autres travaux philosophiques liées à la question des pseudo-sciences : les raisons de leur attractivité, les motivations du complotismes, la parapsychologie…

Philosophie

Philosophie et pensée critique (Université de Genève, Printemps 2024) – Céline Schöpfer & Florian Cova

En 11 parties (environ 1h30), pour un total de 16h30

La pensée critique peut etre abordée à partir de différentes disciplines, notamment en sciences de l’éducation, en psychologie et en philosophie. C’est ce dernier angle qui est abordé dans ce cours très copieux proposé par Céline Schöpfer membre du cortecs et doctorante en philosophie de la pensée critique avec son directeur de thèse Florian Cova (à nouveau). Il est également très récent (printemps 2024) et donc très à jour de la littérature sur le sujet.
Un grand nombre de questions philosophique liée à l’esprit critique y sont explorées : son histoire, sa définition, ses dangers, ses liens avec le scepticisme, les biais ou la méthode scientifique… certains sujets plus précis y sont également abordés : le complotisme et l’individualisme épistémique (cours numéro 7) ou la question de l’expertise (cours numéro 8).

Développer sa pensée critique (MOOC Université Libre de Bruxelles) – Guy Haarscher

En 6 modules (environ 3h30/semaine) pour un total de 21h de formation.

Le MOOC de l’Université libre de Bruxelles est accessible chaque année depuis 2016 au printemps. Aucun pré-requis n’est demandé. Le temps à y consacré est d’environ 3h30 par semaine sur 6 semaines. Il est orchestré par le philosophe et professeur émérite Guy Haarscher.
Une bonne partie de cette formation est consacrée à l’histoire de la pensée critique de la Grèce antique à aujourd’hui en passant par les philosophies des lumières (module 3 et 5). Haarscher est avant tout un penseur de la laïcité et une autre grande partie de la formation est consacré aux questions politiques (module 2), de laïcité (module 4) et d’athéïsme (module 5). Il ouvre donc à des sujets et questions qui ne sont pas forcément les plus représentés dans les « sphères septiques et zététiques ». L’approche historique est véritablement un plus dans des milieux qui ont parfois du mal à regarder en arrière et l’histoire des pensées dans lesquels ils s’ancrent.
Beaucoup des sujets abordés sont encore en débat dans la société d’aujourd’hui. Formation à suivre donc avec esprit critique (comme toutes les formations d’ailleurs ;).

Philosophie des sciences – Aurélien Barrau

En 20 parties (environ 30min), pour un total de 9h46

Dans un style un peu erratique, Aurélien Barrau, titulaire d’une thèse en astrophysique et en philosophie, propose un cours de philosophie des sciences sans chapitrage et sans support visuel essentiellement guidé par sa verve. On aime ou on aime pas le style. Si vous aimez, c’est un vagabondage poético-philosophique assez agréable à écouter.

Avertissement : Si l’on trouve intéressant ce cours en particulier, cela ne donne en rien une approbation sur le reste du travail⁹ d’Aurélien Barrau ni sur sa personne. On préfère préciser.

Généraliste

Zététique et autodéfense intellectuelle (Université Grenoble Alpes) – Richard Monvoisin

En 63 parties (durée variable), pour un total de 31h35. Oui oui.
Bon en réalité, l’enseignement est divisée en 12 cours, eux-même divisés en 4/5 épisodes, pour un total de 23h56 (regardable donc en une journée marathon avec des pauses pipi expresses). Le reste étant plutôt des annexes (making-off du cours, entretiens, interventions de tiers, disputatio..) d’une durée de 7h39 donc. On a fait les maths.

Faut-il encore présenter ce cours ? Nombres d’entre nous on découvert le champs de la pensée critique et de la zététique à travers celui-ci. Certes, il commence à dater mais autant dans le fond que dans la forme ça reste un incontournable qui a largement influencé tout ce qui touche à la penseé critique depuis.
Les grands sujets de l’épistémologie à la psychologie cognitive et sociale y sont abordés en détails. Toujours largement illustrés par des sujets paranormaux. Dans la deuxième moitié des sujets en particulier sont décortiqués : homéopathie, sexes & genres, médias, pseudo-histoire…

Exercer son esprit critique à l’ère informationnelle (MOOC Université de Genève) – Mireille Bétrancourt & Emmanuel Sander

En 7 parties (de 2 ou 3h), pour un total de 18h.

Bande-annonce du Mooc

C’est un cours très bien construit, exigeant et pourtant facile à suivre qui met l’accent sur les différents canaux informationnels et sur les biais cognitifs. En revanche, le cours aborde peu les questions d’argumentation. À chaque session, un ou une chercheur·euse de différents domaines est interrogé·e. Chaque session se termine par un petit test qui permet d’évaluer l’état de ses connaissances.

Communication

Opinion sur Rue : Conversation sereines

En 8/9 parties (de 2h) pour un total de 16/18h de formation.

Opinions sur rue est une association promouvant l’entretien épistémique / la conversation sereine basée à Paris. Mais aucune inquiétude, cette association dispense gratuitement sa formation à la conversation sereine par visioconférence et vous pouvez y assister de partout. Nous ne présentons ici que la formation introductive à la conversation sereine, puisque l’association vous proposera à la suite de celle-ci de nouvelles formations allant plus en profondeur.
La formation est composée aujourd’hui de 8 modules de 2h à suivre sur une durée de 8 semaines (il existe désormais un module supplémentaire portant sur les questions éthiques). Chaque module possède une présentation d’environ 1h30 puis d’un atelier de 30min pour mettre en pratique ce qui a été vu. L’emphase est notamment mise sur l’écoute et il est bien précisé que le but de l’entretien épistémique (en tout cas tel qu’il est abordé ici) n’est pas de vouloir faire changer d’avis la personne d’en face, mais surtout d’être capable d’avoir une conversation sereine de fond avec des personnes qui ont des avis radicalement différents des vôtres et éventuellement de co-construire une réflexion afin de progresser ensemble.
Les sujets abordés sont très divers : convivialité (module 2), repérer l’affirmation (module 3), l’interprétation généreuse (module 4), l’écoute active (module 5), identifier l’argument principal (module 6) et l’épistémologie (module 7), et savoir s’arrêter (module 8). La formation est en constante évolution et ces informations peuvent avoir changées depuis.

Avertissement : Si l’on trouve intéressant ce cours en particulier, cela ne donne en rien une approbation sur tous les usages supposées ou réels qui sont fait de l’entretien épistémique. Comme avec toutes les autres formations -> restez critique 😉

Psychologie

La psychologie pour les enseignants (Paris Sciences & Lettre) – Franck Ramus, Joelle Proust & Jean-François Parmentier

Bande-annonce du Mooc

Le cours avait été déjà présenté sur le site du Cortecs ici !
Sous l’égide de l’ENS et du Réseau Canopé, le MOOC « La Psychologie pour les enseignants » aborde en trois grands chapitres, trois clefs de voute des apprentissages : les notions de mémoire, de punition/récompense et de motivation en milieu scolaire. Avec autant d’informations désormais en accès libre sur les bonnes pratiques d’enseignement, plus question d’ignorer l’architecture cognitive des élèves ou de se laisser submerger par un comportement perturbateur en classe.

Pédagogie de l’esprit critique

Groupe de Travail 8 « Esprit Critique » du CSEN

Série de vidéo « Gouttes d’esprit critique »

Bien qu’il n’existe pas, à notre connaissance, de cours vidéo à proprement parlé autour de la pédagogie de l’esprit critique on nous a rappelé (merci à Christophe A. 😉 ) les ressources mises à diposition par le conseil scientifique de l’éducation national et son groupe de travail 8.

Vous pouvez retrouver ci-après la série de vidéo « Gouttes d’esprit critique » produit par ce groupe de travail. Il se compose de dix courtes vidéos qui reprenne des notions clefs de l’éducation à l’esprit critique (définition, disposition, biais cognitif, métacognition…) présentés par des enseignant-es et chercheur-euses membres du groupe de travail. Vous pouvez également retrouver le parcours Magistère « Mallette Esprit critique » a destination des professeurs.

Synthèse sur les recherches actuelles autour de l’éducation à l’esprit critique – Ephiscience

Il ne s’agit pas non plus d’un cours en vidéo mais d’un document synthèse sur les recherche en éducation à l’esprit critique, dont une nouvelle version devrait sortir très prochainement. On a hâte.

Merci également à Christophe de nous avoir rappeler l’existence de ce document !

Non, il ne faut pas privilégier l’hypothèse la plus parcimonieuse ! De l’injonction au vraisemblable

13 mars 20242 avril 2024 Nicolas Martin

Le rasoir d’Ockham ! Quel outil intellectuel puissant. Ce principe (également appelé principe de parcimonie) nous dit qu’il faut privilégier la théorie avec les hypothèse les plus parcimonieuses. Autrement dit, les hypothèses les plus vraisemblables, les moins coûteuses ou les moins farfelues (nous nous attarderons pas ici sur la signification exacte, vous pouvez aller voir ici). C‘est un outil érigé comme pilier central de la pensée critique qui est enseigné et éculé depuis des siècles bien avant Guillaume d’Ockham d’ailleurs (Une liste des différentes formulations de ce principe à travers l’histoire est disponible sur le site Toupie.org : Les différentes formulations du rasoir d’Ockham). Mais quelle est la portée réelle de ce principe ? Qu’est-ce qu’il nous permet vraiment de dire sur le monde ? Nous allons le voir, le rasoir d’Ockham bien souvent est employé bien au-delà de son domaine d’application. Loin d’être anecdotique, ce mésusage du rasoir d’Ockham est probablement symptomatique d’une certaine manière de faire de l’esprit critique. Nous partirons donc d’une critique spécifique à cet outil pour questionner d’un point de vue philosophique plus globalement notre rapport à la pensée critique (oui, rien que ça !)

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Si vous préférez, cet article est également disponible en vidéo ici.

Préliminaire : là ou le rasoir d’Ockham se grippe.

Quel est le problème ?

Commençons par donner deux exemples sur les limites du rasoir d’Ockham.

Le scientifique Randall Mindy du film Don't look up qui fait des calculs sur un tableau

Une équipe de la NASA collecte des données qui indiquent la présence d’un objet astronomique qui n’était pas encore référencé. D’après les études préliminaires, il y a de grandes chances pour que ce soit une petite comète qui passera à quelques centaines de millions de kilomètres de la Terre. Cependant, les mêmes données sont également compatibles avec une comète qui s’écraserait sur Terre dans les prochains mois. Mais ce genre de comète est assez rare et il faudrait qu’elle aie été captée avec un angle très particulier pour correspondre aux données. L’équipe estime pour l’heure à 0,004 % (1 chance sur 25000) la probabilité que ce soit effectivement une comète qui vise la terre.
Est-ce qu’il faut donc privilégier l’hypothèse de la comète inoffensive ? Et dans quelle mesure ? Quid si la probabilité était de 0,000004 % ou 0,4 % ?

Extrait de H où Aymé montre un tableau de reconnaissance de champignon — Non une collerette ce n’est pas une petite couleur !

Prenons un autre exemple : l’autre jour j’étais en forêt et je trouve un champignon (c’est faux je ne trouve jamais de champignon, c’est pour l’exemple). Piètre mycologue que je suis, j’ai du mal à identifier de quel champignon il s’agit. Il me semble cependant reconnaître un cèpe et je me rappelle qu’un ami m’a dit il y a quelques jours que dans ce coin-là presque tous les champignons sont comestibles, d’autant plus si ils n’ont pas de collerette. Tout porte à croire alors que mon champignon est comestible (pour rendre l’exemple plus parlant, vous pouvez d’ailleurs imaginer d’autres indices rendant plus crédible la comestibilité du champignon). Considérant les deux théories T₁ : « le champignon est comestible » et T₂: « le champignon n’est pas comestible », les indices que j’ai en ma possession me poussent donc à croire que la théorie T₁ est plus parcimonieuse.
Est-ce que je dois pour autant manger ce champignon ? Autrement formulé, qu’implique exactement le privilège accordé à cette théorie ? Quelle est sa portée ?

Ces deux exemples ont pour but de montrer qu’on ne peut pas se contenter de dire qu’il faut privilégier les hypothèses les plus parcimonieuses sans plus de précision

➤ Complément : Est-ce que ces exemples parlent réellement du rasoir d’Ockham ? (cliquer pour déroulé)

C’est un des retours critique que j’ai reçu à la sortie de cet article, je rajoute donc cette petite note pour ajouter des précisions. En réalité cela dépend ce que l’on entend par « parcimonie » dans principe de parcimonie. Dans une acception classique, la parcimonie correspond au faible nombre d’entités explicatives. Ainsi on préfèrera une explication qui ne fait pas intervenir d’extra-terrestre, de cryptide ou de pouvoir parapsychique si l’on peut s’en passer. De ce point de vue-là, les exemples donnés tape à coté : les théories concurrentes (champignon comestible vs. non comestible dans un cas, météorite dangereuse vs. inoffensives dans l’autre) ont chacune le même nombre d’entité explicative. Il est donc faux de dire que le rasoir d’Ockham dit quelque chose ici de la théorie à privilégier.
On peut cependant considérer une version un peu différente de cette parcimonie en considérant la plausibilité des hypothèses. Cette acception quoique abusive par rapport au sens original du rasoir d’Ockham semble etre toutefois utilisé (c’est celle-ci d’ailleurs qui est présentée et démontrée dans notre article Vers une vision bayésienne de la zététique).

La portée réelle du rasoir d’Ockham

Alors, le rasoir d’Ockham est il faux ? Faut-il l’abandonner dans nos réflexions et nos enseignements ? Non, ce n’est pas nécessaire. En fait il faut plutôt faire attention à ce qu’on lui fait dire. Considérons deux manières différentes de formuler le rasoir d’Ockham :

La théorie la plus vraisemblable est celle ayant les hypothèses les plus parcimonieuses.
Il faut privilégier la théorie ayant les hypothèses les plus parcimonieuses.

Ces deux formulations semblent relativement proches mais en réalité elles ne disent pas la même chose. D’une certaine manière la première formulation est une version faible du rasoir d’Ockham alors que la seconde va plus loin en donnant une valeur prescriptive au rasoir d’Ockham ce qui est, on va le voir, difficilement justifiable. C’est cette seconde formulation du rasoir d’Ockham que nous allons tenter de creuser ici. Et cette formulation du rasoir d’Ockham est relativement commune¹⁰. Et moi même, je l’utilise telle quelle la plupart du temps. Par abus de langage et suivant le contexte, ça peut tout à fait être entendable, mais il est intéressant d’investiguer en toute rigueur ce qui ne va pas avec cette formulation et en quoi cela nous renseigne plus généralement sur notre manière de conceptualiser la rationalité et la pensée critique. Détaillons donc la construction de cette formulation prescriptive du principe de parcimonie.

Passer de la première formulation à la seconde sans plus de justification est une erreur de logique : une prescription ne peut se déduire simplement d’une description. C’est un principe fondamentale de logique que l’on appelle la guillotine de Hume. Une autre formulation, que l’on doit à Raymond Boudon¹¹, dit qu’on ne peut passer d’une prémisse à l’indicatif (la première formulation) à une conclusion à l’impératif (la seconde formulation)

Pour avoir une construction logique qui aboutisse à la seconde formulation, il faudrait en réalité deux prémisses :

La théorie la plus vraisemblable est celle ayant les hypothèses les plus parcimonieuses.
Il faut privilégier la théorie la plus vraisemblable.

On peut appeler la première prémisse « rasoir d’Ockham descriptif » et la deuxième « injonction au vraisemblable ». De ces deux prémisses ont peut alors conclure aisément « Il faut privilégier la théorie ayant les hypothèses les plus parcimonieuses » que l’on pourra appeler « rasoir d’Ockham prescriptif ». Mais c’est là que le bât blesse, la seconde prémisse n’est pas gratuite du tout et ne peut pas être mobilisée à la légère. Les deux exemples d’introduction devraient vous en convaincre.

Une autre formulation du rasoir d’Ockham consiste à dire « il ne faut pas accumuler les hypothèses superflues » ¹². Encore une fois, cette formulation ne poserait pas de problème si on précise que ce « il ne faut pas » se cantonne au cas où l’on recherche la théorie la plus vraisemblable. Mais, comme nous l’avons vu, un « il ne faut pas » absolu ne tient pas. Ceci étant dit cette autre formulation est intéressante parce qu’elle permet de voir le problème sous un nouvel angle : il existe de nombreux cas où il est en réalité rentable d’ajouter des hypothèses superflues. L’hypothèse du champignon toxique ou celle de la météorite qui pourrait nous écraser aussi peu parcimonieuses soient-elles peuvent être salvatrices pour nous, il est donc rentable de les tenir pour vraies.

La manière dont nous mobilisions communément le rasoir d’Ockham nous a donc permis de mettre en lumière une hypothèse sous-jacente, relativement insidieuse et largement répandue : une injonction au vraisemblable : « La théorie la plus vraisemblance doit être retenue ! ».
Laissons de coté ce cher Ockham pour nous concentrer plus généralement sur l’utilisation de cette hypothèse et sur sa légitimité.

« Tu privilégieras la meilleure hypothèse »

Suivant les contextes, la prémisse d’injonction au vraisemblable est parfois pertinente et parfois elle ne l’est pas. Prenons deux exemples classiques des enseignements de pensée critique :

On enferme un chat et une souris dans une pièce. Dix minutes plus tard on y retrouve plus que le chat. On peut alors formuler plusieurs théories : « le chat a mangé la souris », « la souris s’est téléportée », « la souris a tué le chat et a pris son apparence », etc. Cet exemple classique que l’on doit à Stanislas Antczak est souvent utilisé en cours pour illustrer le principe du rasoir d’Ockham.
Ici il est clair que quand on dit qu’il faut privilégier la théorie ayant les hypothèses les plus parcimonieuses, il est sous-entendu que c’est dans un cadre spécifique où l’on cherche à trouver l’explication la plus vraisemblable dans un exemple théorique. La prémisse d’injonction au vraisemblable peut donc être sous-entendue sans problème.
Une femme Cro-Magnon se promenant en foret entend un bruit dans un buisson. Les prédateurs étant rares à cet endroit il est probable que ce soit seulement le vent ou une petite bête inoffensive. La théorie la plus parcimonieuse est donc « ce n’est pas un prédateur ». Faut-il pour autant la privilégier c’est-à-dire la tenir pour vrai¹³ et agir en fonction ? Non, ce serait trop risqué, s’il s’agit effectivement d’un prédateur elle pourrait se faire attaquer. Accepter l’injonction à la vraisemblance ici serait une erreur de raisonnement en plus d’être une vraie menace pour la survie. La théorie à privilégier est plutôt celle de la présence d’un prédateur c’est à dire la théorie qui a le plus de chance de sauver les fesses de notre aventurière.

On peut alors marquer une différence essentielle entre la théorie la plus vraisemblable et la théorie la plus rationnelle à adopter. Ainsi, il existe des situations où le choix rationnel n’est pas d’adopter la théorie la plus vraisemblable. On pourrait même conjecturer que c’est le cas dans la plupart des situations.

Faisons un petit jeu en guise de dernier exemple. Nous faisons un pari sur la réalité d’une visite extraterrestre. Voici les enjeux :

Photographie de Petit-Rechain supposée représenté un vaisseau extra-terrestre. — L’OVNI de Petit-Rechain reste un véritable mystère ! (Pas du tout)

Si aucun extra-terrestre n’a visité la terre au cours du siècle dernier, tu gagnes : je t’offre une chocolatine.
Si, au contraire, au moins un extra-terrestre a visité la terre au cours du siècle dernier, je gagne : tu dois boire un poison mortel.

Alors acceptez-vous mon pari ?

Un petit modèle mathématique

Cette section propose d’illustrer la situation au travers d’un modèle mathématique. Si vous n’êtes pas très à l’aise, vous pouvez passer directement à la section suivante.

Une manière d’envisager le problème est de considérer deux éléments :

La vraisemblance de la théorie
Les enjeux associés à l’adoption de cette théorie.

Il semble alors que la théorie qu’il faut tenir pour vraie doit prendre en compte la vraisemblance des différentes théories pondérées d’une certaine manière par les enjeux associés à chacune de ces théories. Essayons de mathématiser cela : Imaginons une situation dans laquelle s’affrontent deux théories T₁ et T₂¹⁴ et on note P(T_i) la probabilité (ou la vraisemblance) de la théorie T_i.. On note enfin T* la théorie qu’il faut privilégier, c’est-à-dire la théorie qu’il faut tenir pour vraie. La formulation du rasoir d’Ockham prescriptif « Il faut privilégier la théorie ayant les hypothèses les plus parcimonieuses » L’injonction à la vraisemblance pourrait alors se traduire comme suit :

La théorie T* est telle que P(T*) ≥ P(T_i),

Autrement dit, la théorie à privilégier est celle parmi les deux théories qui a la plus grande probabilité d’être vraie.

Maintenant introduisons une fonction d’utilité u, qui à chaque paire de théorie T_iet T_j associe un nombre u(T_i | T_j) (entre -1 et 1 par exemple) correspondant à la balance bénéfice/coût liée au fait de tenir pour vraie la théorie T_i alors que c’est la théorie T_j qui est vraie. Donc par exemple u(T₁ | T₂) correspond à l’utilité de tenir T₁pour vrai alors que c’est T₂ qui est vraie et u(T₁ | T₁) correspond à l’utilité de tenir T₁pour vrai alors que c’est bien que T₁ qui est vraie. On pourrait alors choisir la théorie T* à privilégier comme ceci :

La théorie T* est telle que
u(T*,T₁)×P(T₁) + u(T*,T₂)×P(T₂) ≥ u(T_i,T₁)×P(T₁) + u(T_i,T₂)×P(T₂)

Autrement dit, la théorie à privilégier est celle parmi les deux théories dont l’adoption a les plus grands bénéfices attendus. Pour faire un parallèle avec le rasoir d’Ockham, on pourrait appeler ce principe le rasoir de Darwin puisque c’est celui qui maximise les conséquences positives et donc les chances de nous sauver les fesses (le rasoir « Gillette de sauvetage » marche aussi).

On peut ici reconnaître une vieille idée : celle du pari de Pascal. Il vaut mieux croire en Dieu puisque les gains sont infiniment plus grands s’il existe que le sont les pertes s’il n’existe pas. Au moment de faire un choix il ne faut pas seulement considérer la vraisemblance de l’existence ou de la non-existence de Dieu, il faut également considérer les enjeux liés à chacune de ses possibilités.

Afin d’illustrer cette mathématisation qui peut paraître obscure, reprenons l’exemple évoqué ci-dessus de la femme Cro-Magnon. On considère trois théories :

T₁ : « Il s’agit d’un prédateur »
T₂ : « Il s’agit d’une bête inoffensive »
T₃ : « Il s’agit d’un coup de vent »

Les probabilités associées sont par exemple P(T₁ ) = 0,05 ; P(T₂ ) = 0,35 ; P(T₃ ) = 0,6.
L’injonction à la vraisemblance impliquerait donc de privilégier la théorie T₃ : « Il s’agit d’un coup de vent ». Mais, nous l’avons vu, c’est un choix risqué. La théorie T₃ n’est donc pas celle à privilégier est elle seulement la plus vraisemblable.

Considérons ensuite les fonctions d’utilité u(T_i, T_j) ¹⁵ résumée dans le tableau suivant :

T_i (je tiens pour vrai) ↓ \ T_j (réalité) →	T₁ : prédateur	T₂ : bête inoffensive	T₃ : coup de vent
T₁ : prédateur	1 Vrai positif : Je considère que c’est un prédateur et c’est réellement un prédateur → Course et survie	-0,02 Faux positif : Je considère que c’est un prédateur et c’est une bête inoffensive → Course pour rien	-0,02 Faux positif : Je considère que c’est un prédateur et c’est un coup de vent → Course pour rien
T₂ : bête inoffensive	-1 Faux négatif : Je considère que c’est une bête inoffensive et c’est un prédateur → Pas de réaction, mort	0 Vrai positif : Je considère que c’est une bête inoffensive et c’est réellement une bête positive → Pas de réaction	0 Faux négatif : Je considère que c’est une bête inoffensive et c’est un un coup de vent → Pas de réaction et erreur sans conséquence
T₃ : coup de vent	-1 Faux négatif : Je considère que c’est un coup de vent et c’est un prédateur → Pas de réaction, mort	0 Faux négatif : Je considère que c’est un coup de vent et et c’est une bête inoffensive → Pas de réaction et erreur sans conséquence	0 Je considère que c’est un coup de vent et c’est réellement un coup de vent → Pas de réaction

Tableau donnant les valeurs de la fonction d’utilité¹⁶.

On peut alors calculer pour chaque théorie T_i la somme pondérée des utilités pour savoir laquelle il vaut mieux privilégier :

u(T₁,T₁)×P(T₁) + u(T₁,T₂)×P(T₂) + u(T₁,T₃)×P(T₃) = 1× 0,05 – 0,02 × 0,35 – 0,02 v 0,6 = 0,031
u(T₂,T₁)×P(T₁) + u(T₂,T₂)×P(T₂) + u(T₂,T₃)×P(T₃) = -1× 0,05 + 0 × 0,35 + 0 × 0,6 = -0,05
u(T₃,T₁)×P(T₁) + u(T₃,T₂)×P(T₂) + u(T₃,T₃)×P(T₃) = -1× 0,05 + 0 × 0,35 – 0,2 × 0,6 = -0,05

Ainsi, il convient de tenir pour vrai la théorie T₁. Ce qui est en effet le choix le plus rationnel.

D’une certaine manière la formulation du rasoir d’Ockham prescriptive (« Il faut privilégier la théorie ayant les hypothèses les plus parcimonieuses ») est un cas particulier de ce rasoir de Darwin dans lequel on considérerais que toutes les fonctions d’utilité sont égales. Et c’est tout à fait pertinent dans de nombreux cas, notamment quand on est le cul posé en amphi et que l’on cherche la bonne explication pour la disparition d’une souris imaginaire. Mais ça ne l’est plus quand on considère des choix concrets qui ont des impacts matériels dans nos vies.

Oui mais enfin, me dira-t-on, tu chipotes avec tes formules mathématiques et tes nuances sémantiques, personne ne fait cet abus-là ! Et bien, au contraire, il me semble que cela a des effets concrets sur la manière dont on parle et dont on transmet la pensée critique. L’idée (fallacieuse nous l’avons vu) qu’il serait toujours logique de privilégier le plus vraisemblable est, il me semble, un postulat sous-jacent et invisible qui semble assez largement répandu. Nous allons essayer de voir cela dans la partie suivante.

Quelques considérations sur la manière de transmettre la pensée critique

Parler du rasoir d’Ockham était surtout un prétexte. Ce principe reste bien évidement très utile dans de nombreux cas et notamment quand il s’agit de réfuter l’existence d’entité explicative superflue (extra-terrestre, cryptides, phénomènes psy, théières cosmique, licornes invisible et autres dragons dans le garage). Mais son application à des cas concrets est plus délicate et met en exergue une erreur logique que l’on a tendance à faire : considérer que le plus vraisemblable est nécessairement le plus rationnel à adopter. Et c’était plutôt cette idée que l’on voulait souligner ici.

Lutter contre cette idée c’est aussi aller vers une pensée critique plus large en cela qu’elle prend en compte au delà des considérations épistémologique, les conditions concrètes des individus, les enjeux et les intérêts particuliers qui peuvent gouverner a l’adoption d’une position. Cet aspect peut se retrouver dans certaines définition de l’esprit critique comme chez Matthew Lipman qui parle de sensibilité au contexte¹⁷ :

La pensée critique est cette pensée adroite et responsable qui facilite le bon jugement parce qu’elle s’appuie sur des critères ; elle est auto-rectificatrice ; elle est sensible au contexte.
Matthew Lipman (1988), « Critical thinking: What can it be? »

Je ne sais pas tout à fait ce qu’entendait Lipman par « sensibilité au contexte », mais il nous semble pertinent d’y voir une sensibilité aux enjeux. L’occasion de souligner que cette conception de l’esprit critique centrée sur la plausibilité n’est pas universelle. La recherche en esprit critique ou les théories du choix rationnel dépassent clairement cette conception là. Mais il semblerait qu’elle soit assez répandue dans une approche classique de la zététique (ce qui n’est pas sans rappeler la très bonne conférence Les deux familles du scepticisme de l’ami Tranxen)

Comprendre des choix jugés irrationnels

Il est d’autant plus intéressant de considérer ce double aspect – vraisemblance et enjeux – que c’est probablement quelque chose de cette forme-là qui a été sélectionné au fil de l’évolution et qui est effectivement implanté dans nos schémas de prise de décision¹⁸. Nous prenons des décisions en combinant ce qui nous semble vraisemblable (but épistémiques) et ce qui nous semble nous bénéficier (but non-épistémiques) ¹⁹. Prenons l’exemple d’une personne qui croit en une thèse conspirationniste. Ce n’est pas forcément que la personne croit plus vraisemblable que nous soyons dirigés par des lézards extraterrestres, mais c’est peut-être qu’elle considère plus utile, plus rentable pour elle de le croire. Cette utilité perçue peut d’ailleurs s’expliquer de différentes façons :

La personne peut percevoir qu’il vaut mieux croire dans l’existence des reptiliens. Par exemple en se disant que s’ils existent réellement et qu’on l’ignore, le risque de manipulation est énorme. Le risque inverse (y croire alors qu’ils n’existent pas) peut sembler moins grave.
La personne peut vivre dans un environnement social où cette croyance est valorisée.
Les engagements passées de la personne peut rendre très coûteux de changer d’avis.

Cette lecture permet également de comprendre pourquoi certaines personnes vont privilégier des thérapies alternatives et complémentaires (TAC). Ce n’est pas simplement que ces personnes jugent vraisemblable qu’une thérapie X soit plus efficace qu’une thérapie Y. C’est aussi le coût associé à chacune qui va guider ce choix. Par exemple, les TAC peuvent être perçues sans risque d’effet secondaire, plus en phase avec d’autres valeurs alors que le système de santé classique peut être perçu à la solde d’enjeux financiers ou source de discrimination. Des enjeux que l’on pourra juger pertinents.

De ce point de vue-là, il est difficile de considérer qu’un choix est irrationnel. Il est (presque) toujours rationnel à l’aune des enjeux perçus par l’individu. Ainsi, peut-être est-il un peu simpliste d’affirmer que les personnes qui s’opposaient au vaccin anti-covid était des « cons » sans prendre en compte les enjeux qui ont pu traverser ces individus (le manque de transparence, l’angoisse de la pandémie, la peur du contrôle, l’urgence…) comme cela est bien pointé dans la vidéo Le biais et le bruit de Hygiène Mentale (notamment à partir de 23:40) ou dans la série d’article Les gens pensent mal : le mal du siècle du blog Zet-ethique métacritique.

Ce qu’il faut croire et ce qu’il faut faire

Si l’on reprend une définition classique de l’esprit critique (Ennis 1991) « Une pensée rationnelle et réflexive tournée vers ce qu’il convient de croire ou de faire », il est intéressant de considérer séparément ces deux éléments ce qu’il faut croire et ce qu’il faut faire.

J’ai pensé dans un premier temps que ce qu’il faut croire correspond toujours à l’explication la plus vraisemblance alors que ce n’est pas nécessairement le cas pour ce qu’il faut faire. Pour reprendre deux exemples déjà donnés dans cet article, il serait rationnel de croire que mon champignon est probablement comestible et en même temps de ne pas le manger. Donc de croire en une théorie et d’agir en fonction d’une autre. Il serait rationnel pour la femme Cro-Magnon de croire que ce n’est pas un prédateur et en même temps de partir en courant.

Mais à la réflexion, je ne vois pas de raison pour que ce soit nécessairement le cas. Faut-il toujours accorder notre croyance à la théorie la plus vraisemblable ? On peut même trouver des contre-exemples : une théorie en philosophie de l’esprit affirme que la conscience²⁰ n’existe pas ou du moins qu’elle n’existe pas comme on l’entend. Elle serait plutôt une illusion créé par notre système cognitif. Cette théorie s’appelle d’ailleurs l’illusionnisme. Quand bien même il y aurait des preuves solides de sa vraisemblance, j’imagine qu’il en va de notre santé mentale de ne pas trop y croire.
De la même manière, on pourrait aussi penser à la question de l’existence du libre arbitre. Quand bien même il serait plus probable que le libre arbitre n’existât pas, il pourrait être préférable de continuer d’y croire.

Il me semble qu’il n’y a pas de raison qu’il faille en soi croire en la théorie la plus parcimonieuse. Cela nous pousserait à nouveau à faire un bond périlleux à travers la guillotine de Hume. La prémisse « il faut croire ce qui est vraisemblable » est certes très utile la plupart du temps, il me semble que rien ne l’impose dans l’absolu. J’imagine que la plupart du temps il est même préférable de croire en une version approximative, facilement manipulable et transmissible qu’en la théorie la plus parcimonieuse.

Une vision plus globale de la pensée critique

Considérer que les choix et les actions d’un individu ne se base pas seulement sur ce qu’il considère comme étant le plus vraisemblable, ouvre d’autres pistes de réflexions qui peuvent être prolifiques.

Comme on l’a vu dans les exemples précédents, le recours à des TAC ou les discours conspirationnistes ne peuvent plus se réduire à la bêtise ou la méconnaissance de l’individu. Il convient de prendre en compte les enjeux qu’il perçoit autour de ces questions et qui le poussent à adopter tel ou tel point de vue.

Prenons un nouvel exemple : la question du nucléaire civil. Certaines organisations s’opposent au nucléaire en évoquant le danger qu’il représente (déchets, accidents…). Pourtant des sources sérieuses abondent pour expliquer en quoi la sécurité est très bien contrôlée et les risques assez minimes. On pourrait alors perdre son temps à développer en quoi ces discours sont contraires aux meilleures connaissances actuelles. C’est-à-dire restreindre le champ de réflexion de la pensée critique à une simple question épistémique.
Il semble plus riche de considérer plus globalement les enjeux perçus pour comprendre les différentes positions. Les risques liés au nucléaires peuvent être perçus comme particulièrement angoissants : les échelles de temps très longue, les représentations des catastrophes passées, la méconnaissance d’une technologie extrêmement complexe, … Probablement que ces éléments-là peuvent influencer les positions sur le nucléaire au moins autant qu’un seul point de vue épistémique de la question. Le contexte socio-politique dans lequel prend place cette technologie influence donc la représentation que peut en avoir la population : quel contrôle de la part de la population ? Y a-t-il des intérêts privés ou militaires ? Quelle confiance est accordée au gouvernement ?
Il est probable par exemple qu’un système davantage démocratique (transparence et contrôle sur nos choix énergétiques, médias sans conflits d’intérêts, …) pourrait favoriser l’adoption de points de vue plus informés et raisonnés.

Cela ouvre donc d’autres leviers d’action pour la pensée critique : au-delà de considérer simplement un individu, ses systèmes de croyances, ses stratégies argumentatives… on peut questionner et vouloir modifier le champ informationnel dans lequel il baigne et qui influence ses croyances et ses actions. Pour paraphraser Bertold Brecht : « On dit d’un fleuve emportant tout qu’il est irrationnel, mais on ne dit jamais rien de l’irrationalité des rives qui l’enserrent ».

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Un grand merci à mes camarades du Cortecs Jeremy Attard, Céline Schöepfer et Delphine Toquet pour leurs relectures attentives et leurs conseils pour la rédaction de ce texte qui est presque devenu un article collectif !

Pensée critique & Low-tech : le Cortecs au festival Apala

26 juin 202326 juin 2023 Nicolas Martin

Du 22 au 25 Juin avait lieu à Nantes le festival « Low-tech : au-delà du concept » organisé par l’association APALA (« Aux petits acteurs l’avenir ») et qui se veut un lieu d’échange autour des enjeux environnementaux et sociaux actuels. Le Cortecs y était présent en la personne de Nicolas Martin qui y a donné une conférence et un atelier. Il nous raconte.

« Contre le concept de nature »

Faut-il revenir à la traction animale pour éviter d’avoir à utiliser un tracteur ? Voilà un dilemme low-tech ²¹ qui aurait pu servir d’introduction à la conférence. Si la question est complexe, l’argument consistant à dire que la traction animale serait plus « naturel » semble en tout cas peu satisfaisant ! Et c’est là un écueil possible des mouvements low-tech (et écologistes en général) : promouvoir un retour à un passé fantasmé, à un état antérieur qui aurait été perverti. Et c’était là le propos de ma conférence : Pourquoi la nature n’est pas un bon critère et comment est-ce que l’on peut s’en passer²². Vous pouvez retrouver une rediffusion de la conférence ici :

Nicolas Martin – Contre le concept de nature

Notons que les critiques de « l’appel à nature » se résument parfois à l’opposition entre nature et chimique que l’on retrouve souvent dans le marketing, l’alimentation ou la santé. En réalité l’idée de nature est bien plus pernicieuse que cela puisqu’elle soutient au moins en partie des systèmes de dominations (spécisme, sexisme, racisme, validisme…) et joue un rôle important dans la surexploitation des ressources et dans notre système économique actuelle.

Pour répondre au dilemme ci-dessus, plutôt que d’invoquer le critère de nature — ou un autre critère arbitraire, comme le progrès — il semble plus judicieux de considérer les conséquences de chaque option et choisir celle qui, par exemple, minimise les souffrances de tous les êtres capables d’en ressentir (cheval y compris donc). Il est important aussi d’explorer toutes les alternatives possibles : le problème « traction animale vs. tracteur » formant certainement un faux dilemme.
Ce remplacement d’une vision naturaliste par une vision conséquentialiste (et sentientiste ²³) est abordé dans la deuxième partie de la conférence.

J’ai, malheureusement, oublié pendant la conférence de citer le très bon site contrenature.org qui référence du très bon contenu sur ce sujet là.

Enfin je remercie les personnes (entre autre Thomas Lepletier) qui suite à ma conférence m’ont remonté les bretelles sur mes références à Philippe Descola. Si son travail sur l’idée de nature a été central et reste pédagogiquement intéressant, il serait possiblement dépassé et peu enclin à porter un discours anti-spéciste ²⁴. J’en prend note pour l’avenir !

Atelier esprit critique pour le militant : décortiquer une question complexe

En plus de la conférence j’ai également animé un atelier proposant de décortiquer une question complexe avec des outils critiques. L’atelier s’appuyait en grande partie sur les outils proposait dans le petit manuel d’esprit critique pour le militantisme écologiste présenté ici.

Le déroulé de l’atelier s’est fait en trois temps : dans un premier temps, j’ai proposé une introduction rapide présentant le petit manuel ainsi que l’intérêt d’avoir des outils face à des questions complexes ; ensuite les participants, par groupe de 3 ou 4 ont travaillé sur une problématique de leur choix en suivant la méthode proposée (détaillée ci-dessous) ; enfin dans un dernier temps nous avons fait un débat en utilisant la grille de lecture préalablement établie.

La méthode proposée

Partant du principe que nos points de vues sont limités (on ne voit qu’une partie du problème et qu’une partie des solutions), l’idée est d’éclater le problème pour en avoir une vue plus globale. Cela se fait en 5 étapes dont le but principal est de construire un tableau. Chaque groupe travaille sur un problème et en parralèle je fais le même exercice à partir d’un exemple traité dans le petit manuel celui de l’expérimentation animale.

Pensée multifactorielle : Lister tous les facteurs et enjeux liés à cette problématique.
Dans l’exemple que je traite je liste les suivants : avancées médicales, bien-être animal, rapports de domination, coûts financiers, emplois du secteurs, …
Chaque groupe en fait de même puis le présente aux autres. En échangeant on peut identifier de nouveaux facteurs. Je rajoute d’ailleurs avancées scientifiques et enjeux religieux / philosophiques à ma liste.
L’alternative est féconde : Identifier les autres solutions, modes de fonctionnement, qui pourraient se substituer à l’alternative principale.
Dans mon cas je note : Expérimentation sur les humains, simulation bio-informatique, abandon de la recherche médicale nécessitant des tests, puis sur proposition d’une participante Expérimentation in-vitro (non sentient).
Chaque groupe en fait de même et échange sur les différentes alternatives. À ce stade ils ont un tableau avec en ligne les facteurs et en colonne les solutions.
Remplissage du tableau : Noter si la solution x est plutôt positive ou négative au regard du facteur y.
Pour ma part par exemple l’arrêt net de l’expérimentation a un impact négatif sur les avancées médicales mais positifs sur les rapports de domination et sur les souffrances.
Puisque cette étape demande beaucoup de temps et de documentation. Je propose de la faire partiellement et de rajouter des points d’interrogations là où il y a le plus d’incertitude.
Comment trancher ? Sans rentrer dans le détail, j’explique qu’une fois le tableau rempli il faut une réflexion éthique pour savoir comment trancher et se demander ce qui compte le plus.
Comment mettre en place ? Que peut on actionner, individuellement et collectivement, pour promouvoir la solution envisagée.

Je conclus en leur indiquant qu’à partir de cet outil il est possible de mener quatre types de réflexion²⁵ : scientifique (en creusant l’étape 3) ; éthique (en creusant l’étape 4) ; politique (en creusant l’étape 5) et une réflexion « méta » (en creusant l’étape 1 & 2 et en critiquant plus généralement les limites de cet outil).

On termine en faisant un petit débat mouvant sur la question de l’expérimentation animale en se basant sur le tableau que j’ai construit pendant l’atelier et que vous pouvez voir ci-dessous (en qualité discutable) :

Le reste du festival

Ce week-end aura été également l’occasion d’intervenir sur deux autres médias : le podcast du futurologue dans un épisode à venir ainsi que pour un documentaire de Julien Malara à venir.

Le festival aura été l’occasion de discussions riches avec de nombreuses personnes alimentant les réflexions et les échanges entre pensée critique et militantisme que je crois, plus que jamais, très productifs (bien souvent d’ailleurs du militantisme vers la pensée critique !)

Encore un grand merci aux organisateur·ices et à tous·tes les bénévoles pour leur travail formidable et pour la programmation très diversifiée qui laisse un espace considérable à l’auto-critique ! À très vite, j’espère.

L’esprit jubile : recension de la BD « L’esprit critique »

26 mars 202326 mars 2023 Vivien Soldé

Qu’est-ce que l’esprit critique ? On pense tous l’avoir mais sait-on vraiment le définir ? C’est la question à laquelle ont voulu répondre Isabelle Bauthian (biologiste de formation, scénariste et rédactrice culturelle et scientifique) et Gally (dessinatrice) dans cette bande-dessinée publiée aux éditions Delcourt (130 pages). Et… c’est tout bonnement une petite merveille !

Case issue de la bande-dessinée *L’esprit critique* de Isabelle Bauthian et Gally, Octopus, Delcourt, 2021, p. 4.

D’un point de vue narratif et esthétique

Lors d’une soirée, Paul rencontre une jeune femme qui se présente comme druide. Après une discussion animée autour de photos de fées, Paul rentre chez lui, se connecte sur ses réseaux sociaux et déverse sa haine de l’irrationnel. C’est alors qu’il apparaît, enfin… elle : L’esprit critique !

On prend énormément de plaisir à faire un bout de chemin avec ces personnages extrêmement attachants. Paul, croyant en La science sans aucune méthode, perdu dans la complexité du monde qui s’ouvre devant lui grâce à Elle, doppelgänger métamorphe critique aux cheveux roses qui donne au lecteur une soif de connaissance comme jamais. Paul, c’est tout simplement nous qui découvrons cet univers de l’esprit critique. Il exprime nos interrogations et nos doutes sur cette conception à laquelle nous n’avons pas forcément beaucoup réfléchit. Elle, elle est l’incarnation de l’esprit critique et de sa perfectibilité.

Grâce à ses pouvoirs elle fait sortir Paul de son petit confort, de sa petite routine pour l’emmener vers des contrées inconnues (voyage dans le temps et dans l’espace). L’odyssée de Paul commence avec une plongée dans l’histoire des sciences, des bâtons d’Ishango à Kepler et Galilée en passant par les philosophe grecs (Platon, Thalès, Aristote, Ptolémée Anaximandre de Millet, etc.). On regrette juste l’absence d’une excursion auprès des premiers sceptiques à l’instar de Pyrrhon d’Élis. Le voyage de notre personnage se poursuit ensuite sur la méthode scientifique moderne (évaluation des hypothèses, principe de réfutabilité, notion de preuve, pseudo-sciences, etc.) puis sur la déconstruction partielle de nos systèmes cognitifs principalement avec l’approche des biais (tous représentés de manière très parlante). Le périple continue avec les méthodes d’évaluation de l’information (approches des statistiques, théière de Russell, évaluation d’une étude scientifique, sophismes, etc.) et se conclut sur une note de tolérance et sur les limites de l’esprit critique (distinction entre faits et foi, valeurs, importance des émotions, différences de points de vue idéologiques, politiques et sociaux).

Planche issue de la bande-dessinée *L’esprit critique* de Isabelle Bauthian et Gally, Octopus, Delcourt, 2021, p. 21.

D’un point de vue éducatif et pédagogique

L’alchimie du couple, l’humour malicieux, la bienveillance, la douceur du trait de Gally, la joie qui se dégage de cette BD… nous rend tous simplement heureux. C’est bête à dire, mais particulièrement pertinent dans un ouvrage qui veut nous faire sortir de notre zone de confort. Une tendresse véritable alimente des représentations réfléchies et travaillées en particulier au niveau du genre. Elle, l’esprit critique, est à la fois professeure, chercheuse, super-héroïne, militaire, dragonne, étudiante, etc. Autant de modèles hautement positifs et encourageants pour des secteurs où les femmes sont encore peu représentées allant de pair avec une mise en avant de femmes scientifiques (notamment l’astronome américaine Maria Mitchell) trop souvent invisibilisées par une historiographie grandement patriarcale.

C’est une mine d’or pour qui veut commencer à modeler son esprit critique avec des outils précis quoiqu’un peu survolés. Histoire des sciences et des idées, fonctionnement de la recherche moderne, biais cognitifs, sophismes et paralogismes, etc. Presque tout y est. Chaque planche, chaque case est d’une richesse incroyable. Certaines fonctionnent parfaitement en solitaire et pourraient être affichées dans les écoles, les collèges et les lycées (coup de cœur pour la planche de la « Méthode scientifique moderne »). On regrettera peut-être le rythme extrêmement intense de la BD qui transcrit l’enthousiasme de ses autrices mais sans doute trop soutenu pour un néophyte qui commencerait à s’y intéresser et qui devra sans aucun doute reprendre ses lectures plusieurs fois. Peut-être que plusieurs tomes auraient pu être à la fois plus détaillés et prendre plus de temps sur certains concepts. Mais ce n’est pas tellement gênant finalement puisque cette lecture est tellement plaisante qu’on prendra beaucoup de bonheur à s’y replonger.

En ce qui concerne « La » science, on aurait aimé une approche plus précise notamment des différents modes de construction des connaissances et non pas uniquement de la méthode hypothético-déductive ; et donc plutôt une approche « des » sciences. Par exemple, on regrettera, page 44, la formulation : « La science moderne est objective, expérimentale et autocorrective ». En effet, concernant l’objectivité, la sociologie des sciences nous a démontré le contraire ; tandis qu’au niveau de l’expérimentation, elle n’est pas l’apanage de tous les domaines. Quid de l’histoire, de la sociologie, etc.

Il faut donc voir cet ouvrage comme une vaste introduction, qui permettra au lecteur novice de savoir où creuser pour affiner ses outils de réflexion et de compréhension du monde. Et ça, c’est déjà pas mal !

Planche issue de la bande-dessinée *L’esprit critique* de Isabelle Bauthian et Gally, Octopus, Delcourt, 2021, p. 46-47.

D’un point de vue humaniste

La bienveillance et la tendresse ne sortent pas de nulle part, mais bien d’une très grande confiance en l’être humain et en ses capacités. Dans cette époque morose où nous sommes submergés d’information, où les polémiques s’enchaînent, où la société se divise, où l’univers médiatique appuie l’idée que l’irrationalité semble l’emporter… c’est une sublime bouffée d’air frais. Nous pouvons changer, nous en tant qu’être humain, et finalement changer la société qui nous entoure en nous basant sur des outils simples et dont l’efficacité est vérifiable sans forcément se mettre au-dessus de la mêlée. Pratiquer l’esprit critique ce n’est pas devenir une machine apathique mais au contraire comprendre et maîtriser ses émotions « nécessaires au raisonnement ». Pratiquer l’esprit critique ce n’est pas défendre le scientisme, mais connaître les limites de nos connaissances et tracer la frontière entre les faits et nos opinions (même si les autrices préfère le terme « foi ») . On regrette un peu que les philosophies des lumières et leurs apports essentiels à l’émancipation des sciences n’aient pas été abordées, mais on pardonne facilement au vu de la richesse des connaissances déjà présentes.

Planche issue de la bande-dessinée *L’esprit critique* de Isabelle Bauthian et Gally, Octopus, Delcourt, 2021, p. 56.

Pour conclure

En bref, on rigole, on est ému, on apprend, on voyage… C’est une véritable aventure initiatique à mettre entre toutes les mains… Bon, à partir d’un certain âge peut-être parce qu’assez ardue. De plus, certains concepts sont illustrés de manière… originale. L’explication de la différence entre moyenne et médiane avec la b*** de Rocco Siffredi reste mon préféré. Beaucoup de choses pourront vous sembler floues, complexes, dures à conceptualiser, mais ce n’est que le début de votre expédition en terre inconnue. Avec un peu de recherches extérieures pour recouper les sources – exercice ô combien sain et indispensable – vous arriverez à vous y retrouver. De plus, la bande dessinée propose une bibliographie et une section « pour aller plus loin ».

Pour les autres, ceux déjà rompus à l’exercice, vous y redécouvrirez les marottes du scepticisme et vous amuserez à trouver les différents easter egg zététiques et références geeks cachées un peu partout. Mais pour approfondir vos connaissances sur le sujet, ce n’est sans doute pas l’objet adapté. Dans tous les cas, si vous êtes convaincu, courez l’acheter et faites vivre ses autrices ; si vous n’êtes pas convaincu, courez l’acheter parce que vous manquez sans doute d’esprit critique. Comment ça un faux dilemme ?

Cases issues de la bande-dessinée *L’esprit critique* de Isabelle Bauthian et Gally, Octopus, Delcourt, 2021, p. 93.

Quand faut-il dépendre son jugement ? Ou l’objectif du scepticisme

28 mars 202229 juillet 2024 Nicolas Martin

La vérité est au fond du puits, nous dit-on²⁶.
Voilà ce que nous répètent les sceptiques de tout poil depuis la nuit des temps : illusions d’optique, faux souvenirs, erreurs de jugement, limites de notre langage, erreurs de logique, sophisme, conformisme social, bulles de filtre, constructions socio-culturelles et toujours la possibilité d’un rêve, d’une simulation ou d’un malin génie, … et puis si ça se trouve vous n’êtes qu’un papillon en train de rêver d’être un humain²⁷.
Les distorsions de l’information sont nombreuses et apparaissent à toutes les échelles. Il est alors tentant, à la manière de Pyrrhon, de sombrer dans l’indifférence, de ne donner pas plus de crédit à ceci qu’à cela, et laisser son jugement suspendu pour toujours. Ou alors il faut décider de dépendre son jugement – si celui-ci est suffisamment affiné.
Cet article propose quelques pistes de réflexion sur cet acte crucial dans la démarche sceptique : la dépendaison du jugement.

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Juger et choisir

La vérité est au fond du puits, vous dis-je. Et il y a une solution toute trouvée : n’allons plus au puits. L’univers qui m’entoure m’est éternellement inaccessible – et encore, même ceci n’est pas certain – il n’y a pas de raison d’aller y chercher une quelconque vérité.

C’est, en tout cas, la réponse qu’apporte la première grande école du scepticisme²⁸, celle de Pyrrhon, qui suspend son jugement aussi vite qu’il le peut. « Épochè« , nous dit-il²⁹. C’est la suspension, l’interruption, l’arrêt du jugement. Alors, on s’assoit sur le bord de la réalité et on la regarde défiler.

Appliquer cette doctrine à des enjeux actuels donnerait quelque chose comme ça : Catastrophes écologiques ? Mouais, peut-être ; Inégalités sociales ? Pas plus que ça ; Covid ? J’en sais rien ; Guerre en Ukraine ? Je m’abstient³⁰ ; Tu boiras quand même un petit coup ? Bof, à la rigueur.

Pyrrhon ira voter blanc. Ou il n’ira pas voter. Ou bien il ira. Cela importe bien peu au final. Rien n’est mieux que rien, rien n’est plus beau que rien. Même « rien n’est mieux que rien » n’est pas mieux que « certaines choses sont mieux que d’autres ». C’est dire.

Ainsi, puisqu’il n’affirme rien, le sceptique radical ne se trompe jamais. À la bonne heure. Mais évidemment, en contrepartie, il se condamne à ne plus dire, à ne plus faire, autant dire à ne plus être. Ou à être tout juste une plante.

S’il [le sceptique] ne forme aucun jugement, ou plutôt si, indifféremment, il pense et ne pense pas en quoi différera-t-il des plantes ?
Aristote, Métaphysique³¹

Cela semble être une position bien peu satisfaisante.
Pourtant, la suspension du jugement, lorsqu’elle est appliquée temporairement, est une position épistémologiquement très saine, voire indispensable. Tant que je ne connais pas suffisamment un sujet, il est raisonnable de rester prudent, jusqu’à ce que la cumulation de connaissance me permette de trancher.

S’il veut prétendre être davantage qu’un cactus au soleil, le sceptique doit, tôt ou tard, faire le choix de dépendre son jugement qu’il avait soigneusement suspendu quelque temps.

“Certes, nous pouvons pour un moment déclarer que tout est égal, que la réalité n’est qu’un rêve. C’est très bien, cela nous fait sourire comme Bouddha ; mais ensuite, si nous choisissons de continuer à vivre dans la réalité, nous ne pouvons que nous remettre en jeu, comprendre et choisir. Nous pouvons se faisant continuer à sourire, mais nous ne continuons pas moins à nous mettre en jeu, à comprendre et décider.[…] Parce que juger et choisir est la même chose que penser et vivre”
Carlo Rovelli, Anaximandre ou la naissance de la pensée scientifique

Photo de Carlo Rovelli devant un tableau noir — Carlo Rovelli, physicien et philosophe des sciences, devant un tableau noir avec des équations (ça fait plus intelligent)

Cette position philosophique s’appelle scepticisme scientifique. On suspend prudemment son jugement (c’est la partie sceptique), jusqu’à ce que toute la puissance de la rigueur et de la démarche intellectuelle (c’est la partie scientifique) nous en libère. C’est ce que nous appellerons ici « dépendre son jugement ».

Mais donc une tension apparait : la vérité absolue nous est à jamais étrangère et pourtant il faut finir par trancher. Trancher ce qui est suffisamment fiable pour qu’on puisse le tenir pour vrai.
Et réfléchir à la manière dont on fait ce choix semble crucial pour avoir une démarche sceptique raisonnable.

La vérité au fond du puits (à gauche) et sortant du puits (à droite) deux tableaux de Jean-Léon Gérome. Le titre complet du second est « Vérité sortant du puits armée de son martinet pour châtier l’humanité ». Ça calme.

Quand faut-il « dépendre » son jugement ?

Considérons une affirmation A sur un sujet que je ne connais vraiment pas. Dans un premier temps, je n’exprime pas mon opinion sur le sujet. C’est ce que l’on appelle la suspension du jugement et c’est une position épistémologiquement saine (manière un peu pompeuse de dire « c’est pas con »).
Découvrant de mieux en mieux le sujet, j’accorde à l’affirmation A une vraisemblance croissante.
Mais à partir de quel degré de confiance en A, par rapport à non-A, est-il judicieux de commencer à exprimer mon opinion sur le sujet ? 51 % ? 75% ? 99% ? 100% ?
La réponse sceptique radicale serait 100% – autrement dit jamais – alors qu’une réponse assez crédule serait 51%.

Précisons, avant d’aller plus loin, que cela dépend fortement du contexte : je m’exprimerais avec plus ou moins de prudence suivant que ce soit au cours d’un repas de famille, d’une publication sur les réseaux ou d’un article scientifique. Mais ceci étant dit, cela ne change pas grand-chose à la suite de l’article.

Probablement que le plus judicieux est de naviguer quelque part entre ces deux positions. Mais pour trancher, il faut répondre à une question fondamentale : Qu’est-ce que l’on vise ?
Finalement, pourquoi sommes-nous sceptique, zététicien, ou penseur critique (selon votre terminologie préférée) ?³²
L’importance de cette question était déjà identifiée par le philosophe David Hume :

Car voici la principale objection et la plus ruineuse qu’on puisse adresser au scepticisme outré³³, qu’aucun bien durable n’en peut jamais résulter tant qu’il conserve sa pleine force et sa pleine vigueur. Il nous suffit de demander à un tel sceptique : Quelle est son intention ? Que se propose-t-il d’obtenir par toutes ces recherches curieuses ? Il est immédiatement embarrassé et ne sait que répondre.
Hume, Enquête sur l’entendement humain, cité dans Le scepticisme, Thomas Bénatouil

Hume reconnait par ailleurs la puissance des principes sceptiques. Selon lui, ceux-ci « fleurissent et triomphent dans les écoles où il est difficile, sinon impossible, de les réfuter ».
Il leur reproche en revanche leur inutilité quand ils sont employés dans leur « pleine force » : « Mais un pyrrhonien ne peut s’attendre à ce que sa philosophie ait une influence constante sur l’esprit, ou, s’il en a une, que son influence soit bienfaisante pour la société ».

Héritier de ce scepticisme, les zététiciens aujourd’hui ne tombent pas dans le piège de l’indifférence interminable des pyrrhoniens qui laissent pour toujours leurs jugements suspendus. Non, bien au contraire, les zététiciens, dépendent leur jugement : ils démystifient, ils enquêtent, ils trouvent, ils se positionnent, ils s’opposent, ils twittent, etc.
Ceci dit, cela ne devrait pas nous exempter de répondre à la question de Hume : Qu’est-ce que l’on vise en faisant cela ? Quelle règle permet de trancher si un niveau de connaissance est suffisant pour donner son avis ?

Ce qui est et qui doit être

Pour trancher sur ce qu’il faut faire, ou autrement dit, ce qui doit être, il peut-être utile de s’en remettre au principe de la guillotine de Hume³⁴ que l’on pourrait formuler ainsi : « Ce qui doit être ne peut se déduire de ce qui est« .

Une proposition sur ce qui doit être, que l’on qualifiera de prescriptive (ou normative, éthique, morale, axiologique, politique selon les contextes) ne se déduit pas d’une proposition descriptive – sur ce qui est – mais d’une autre proposition prescriptive³⁵.
Par exemple : la proposition prescriptive « L’homéopathie doit être déremboursée » ne peut se déduire ipso facto de la prémisse descriptive « L’homéopathie n’a pas d’effet propre ». Il faut y adjoindre une autre prémisse prescriptive comme « Ce qui est inefficace doit être déremboursée ». Dans ce cas, la démonstration est rigoureuse (ce qui ne signifie pas que la conclusion est vraie, mais que la véracité des prémisses implique la véracité de la conclusion).

Ainsi, pour savoir quand dépendre son jugement, inutile de contempler l’univers ou de charcuter des équations mathématiques. Ce n’est pas dans ce qui est que l’on trouvera une réponse. Il faut avant tout adopter une prémisse prescriptive. Il faut s’adosser à un système éthique, une règle (ou un ensemble de règles) axiomatique qui guident ce qu’il est éthique de faire ou de ne pas faire, ce que l’on considère comme bien et mal³⁶.

En conjuguant des propositions prescriptives à des descriptions factuelles, il est alors possible de déduire de nouvelles affirmations prescriptives.

Illustration du principe de la guillotine de Hume

Ce prisme-là permet, d’ailleurs, de justifier la position des sceptiques pyrrhoniens. Leur objectif primordial est d’atteindre l’ataraxie, c’est-à-dire l’absence de trouble. Voilà donc leur prémisse prescriptive.
D’autre part, ils développent un argumentaire qui ressemble à cela : La suspension du jugement (épochè), engendre l’absence de jugement (adoxastous) qui engendre l’absence d’affirmation (aphasie). Enfin, puisque ne rien affirmer épargne les déceptions, erreurs et faux espoirs, il s’ensuit l’absence de trouble (ataraxie). ³⁷.
Conclusion implacable : Il faut toujours suspendre son jugement.

Guillotine de Hume appliquée au pyrrhonisme

Il est évidemment possible de discuter de cette construction argumentaire en prenant soin de traiter les propositions descriptives et prescriptives en tant que telles. Il n’y a pas de sens à dire que la recherche de l’ataraxie est vraie ou fausse, comme il n’y a pas de sens à dire que le fait que l’aphasie implique l’ataraxie soit bien ou mal.

« Le sceptique, parce qu’il aime les hommes… »

La construction précédente n’est qu’une interprétation du scepticisme pyrrhonien – peut-être un peu naïve – qui ne rend pas entièrement hommage à cette pensée complexe qui ne se laisserait pas si simplement capturée dans un cadre aussi rigide.
Voyons maintenant, une autre interprétation du pyrrhonisme, qui permet également d’illustrer le principe de la guillotine de Hume. Elle se fonde sur cet extrait de Sextus Empiricus :

Le sceptique, parce qu’il aime les hommes , veut les guérir par le discours autant qu’il le peut, de la témérité et de la présomption dogmatique.
Sextus Empiricus , Esquisses Pyrrhoniennes

D’après ce passage, le principe prescriptif fondateur du scepticisme serait l' »amour des humains » ou autrement la défense des individus³⁸ . En le conjuguant à une proposition descriptive implicite ici (quelque chose comme « La présomption dogmatique nuit aux humains »), on en déduit qu’il faut lutter contre la présomption dogmatique.

Interpertation de Sextus Empiricus du point de vue de la guillotine de Hume — Interprétation de Sextus Empiricus du point de vue de la guillotine de Hume

Petite parenthèse : ce passage semble mettre à jour un paradoxe entre deux justifications du scepticisme. D’une part la recherche de l’ataraxie, qui justifie de suspendre éternellement son jugement, d’autre part un engagement « humaniste » qui, semble-t-il, peine à justifier cette incessante aphasie (Si « le sceptique aime les hommes » doit-il suspendre son jugement devant les pires des injustices ?).
Une réponse à ce paradoxe est peut-être donnée un peu plus loin dans le texte de Sextus Empiricus dans un paragraphe intitulé « Pourquoi le sceptique s’applique-t-il parfois à proposer des arguments d’une faible valeur persuasive ? »

[Le sceptique] use d’argument de poids propres à venir à bout de cette maladie qu’est la présomption dogmatique pour ceux qui sont fortement atteints de témérité, mais il use de plus léger pour ceux qui sont superficiellement atteints par le mal de la présomption et facile à soigner et qu’il est possible de rétablir par une persuasion plus légère.
Sextus Empiricus, Esquisses Pyrrhonienne

Ce point de vue pourrait expliquer la position extrême des sceptiques de l’antiquité : en réalité, la force de leur discours s’adapte en fonction de leur interlocuteur et ce seraient les arguments les plus radicaux qui auraient été retenus par l’histoire.
Peut-être alors que le vrai projet pyrrhonien n’était pas tant de défendre un doute absolu et inconditionnel, presque insensé, mais plutôt de protéger les hommes des discours dogmatiques et la tradition n’aura retenu que les positions les plus radicales qu’ils tenaient face à leurs adversaires les plus coriaces. Peut-être.

Refermons cette parenthèse antique qui permettait surtout d’illustrer différentes constructions argumentaires qui aboutissent à différents projets sceptiques : suivant la prémisse prescriptive qui fonde le discours, les conclusions peuvent différer. Elle influence donc notre rapport à la suspension du jugement, mais pas seulement. Elle guide également le choix des sujets que l’on va traiter, le ton que l’on va adopter, l’audience à qui l’on veut diffuser ces idées, etc.

Prenons un exemple.
Considérons les deux propositions descriptives suivantes : « X prétend être atteint de la pathologie P »; « Il est très probable que X ne soit pas vraiment atteint de la pathologie P ». Doit-on, face à une telle situation, suspendre son jugement sur ce qui est vrai ou faux et sur ce qui est bien ou mal de faire ?
La réponse dépend de la prémisse prescriptive ; par exemple : « Il faut maximiser le bonheur de X », « Il faut dévoiler coute que coute la vérité sur P », « Il faut informer au mieux sur P sans nuire à X », etc.

Posture morale par défaut

Est-il possible d’échapper au choix ?

Non seulement le sceptique doit choisir. Mais pire, il le fait. Aussi attaché soit-il à la suspension du jugement, un sceptique finira tôt ou tard par choisir. La prétention à une indifférence absolue ne survit guère en dehors du confort d’un cabinet de philosophe. Elle s’évapore à l’instant où l’on quitte ces élégantes constructions mentales.

« Comme le doute sceptique résulte naturellement d’une réflexion profonde et intense […], il augmente toujours à mesure que nous poursuivons nos réflexions, qu’elles s’opposent à lui où lui soit conformes. Seules la négligence et l’inattention peuvent nous apporter quelques remèdes.
C’est pourquoi je leur fais entière confiance et j’admets sans discussion que, quelle que soit l’opinion du lecteur à cet instant, il sera dans une heure persuadé qu’il existe à la fois un monde extérieur et un monde interne ».
David Hume, Traité de la nature humaine, I,IV, II

Ainsi, impossible de se croire exempté de la laborieuse tâche qui consiste à s’interroger sur le fondement de son entreprise sceptique.
Que ce soit réfléchi ou non, toute démarche sceptique (et intellectuelle plus généralement) s’appuie sur des hypothèses sous-jacentes sur ce qui doit être.
La vérité est au fond du puits. Qu’est ce qui me donne suffisamment soif pour m’y pencher ?

Quelles valeurs par défaut ?

On pourrait alors réfléchir, à ce qui guide inconsciemment les choix moraux, aux prémisses prescriptives que l’on applique par défaut sans en avoir conscience. On prendrait alors le risque de sortir du champ de cet article (et de mes compétences) alors que d’autres l’ont déjà fait très bien (ici par exemple, ou plus récemment là).
Simplement, il semble que l’on peut remonter à quelques invariants dans notre manière de faire des choix inconscients parmi lesquels la consistance avec son groupe social. Qu’on l’appelle conformisme à la façon de Asch, ou capital symbolique à la manière de Bourdieu, notre conception du monde, et à fortiori notre conception du bien, s’aligne souvent sur la conception que s’en font nos semblables.

Beaucoup de nos actions sont mises en œuvre, non pas pour ce qu’elles sont, mais pour acheter le regard de l’autre.
Aurélien Barrau, extrait de conférence samplé dans Nouveau Monde de Rone.

Évidemment, les milieux sceptiques ne sont pas épargnés par ce mécanisme et certains comportements ou prises de position sont motivés, au moins partiellement, non pas par leur valeur épistémique intrinsèque ou leur bénéfice espéré, mais par ce qu’elles sont valorisées par la communauté.
Que ce soit dans le choix des sujets, dans le ton adopté, dans l’audience visée. Ainsi, semblent apparaitre certaines valeurs qui s’éloignent de la démarche sceptique et humaniste défendue il y a 2000 ans déjà par Sextus Empiricus : le sceptique, parce qu’il aime les hommes…

Application : Zététique et psychophobie.

Certains discours reprochent à la zététique d’être psychophobe notamment en ce qu’elle utiliserait à tort le champ lexical de la psychiatrie et/ou banaliserait des termes péjoratifs sur la santé mentale (fou/folle, démence, parano, perché, …). Une synthèse de cette critique peut être retrouvé dans l’article « Zététique & Psychophobie » de Sohan Tricoire.
D’autres voix se sont élevées contre cette critique parce qu’elle leur paraissait infondées, moralisatrice ou inutilement tatillonne.

Du haut de mon ignorance, difficile d’avoir un avis péremptoire sur la question :
Quel est l’impact réel de l’utilisation de ces termes ? Est-ce que le fait de décrire ces termes comme violents ne contribue-t-il pas, justement, à les faire ressentir comme violents ? Cette critique procède-t-elle, comme on peut l’entendre, d’une pureté militante propre à la culture « woke » ?
D’un autre coté, les personnes qui s’opposent à cette critique ne sont-elle pas, simplement sur la défensive face à un discours qui remet en cause leurs habitudes et qui les accuse d’une certaine violence ?
Est-ce que je peux, moi, remettre en question la violence ressentie par d’autres ? Et d’ailleurs, n’étant pas concerné, est-il judicieux que je m’exprime sur cette question ?

Toutes ces questions demandent des connaissances en linguistique, en psychologie, en sociologie, en philosophie voire en politique, que je n’ai absolument pas. De ce fait, comment me positionner face à cette question ?

Si, à la manière de Sextus, on adopte la défense des individus comme objectif premier, il en découle (assez naturellement) que la défense des individus marginalisés ou soumis à des oppressions, est d’autant plus important.
Ainsi, face aux doutes que je peux avoir, mon raisonnement revient à cet objectif premier et, dans certains contextes au moins, il me semble plus important de défendre la voix des oppréssé.e.s que de laisser mon jugement suspendu.

Il me semble que personne (ou peu) refuserait consciemment la posture « humaniste » proposée ici et déciderait à la place d’adopter un autre objectif comme le triomphe coute que coute de la vérité.
En réalité, ce qui empêche certaines personnes d’adopter cette position « humaniste » relève davantage d’un aveuglement par rapport à leur valeur morale implicite qui risque de se retrouver de facto calqué sur une idéologie dominante. Ce qui ramène à l’importance cette question déjà posée plus haut : « Qu’est ce que l’on vise ? »

Former l’esprit critique : ressources pour enseignant·e·s

18 février 202211 avril 2022 Denis Caroti

Depuis juillet 2020, je participe à une rubrique consacrée à l’esprit critique dans la revue Sciences & Pseudosciences éditée par l’Association Française pour l’Information Scientifique (AFIS). J’y explore notamment les différentes facettes de la formation à l’esprit critique des enseignant·e·s ainsi que les questions en lien avec l’éducation à l’esprit critique. Vous trouverez ici l’ensemble des articles déjà publiés et mis en ligne par l’AFIS, ainsi qu’une présentation de ceux-ci, facilitant leur lecture et la compréhension générale de ce travail.

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Pourquoi enseigner l’esprit critique ?

Dans ce premier article, je présente le cadre général de l’éducation à l’esprit critique, ses objectifs et enjeux, la définition de l’esprit critique et ses différentes dimensions. J’aborde également la question des formations à l’esprit critique pour les enseignant·e·s. En effet, si depuis 2015 celles-ci se développent fortement, certaines sont ancrées dans le travail du Cortecs et abordent spécifiquement la question de l’épistémologie, des démarches scientifiques, de la zététique et de l’autodéfense intellectuelle.

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Former les enseignant·e·s à enseigner l’esprit critique

Dans ce deuxième article, je présente plus spécifiquement le contenu des formations à l’esprit critique pour les enseignant·e·s. En insistant d’abord sur le sens et les objectifs que l’on donne à ces formations, je reviens sur le juste équilibre à trouver entre un contenu ciblant des ressources pédagogiques à destination des enseignant·e·s et des activités permettant avant tout de former des individus. En effet, si l’on souhaite que soit transposée en classe cette éducation à l’esprit critique, il faut d’abord et avant tout que nos collègues s’approprient et trouvent un intérêt à aborder ces thématiques. Je présente également les différents « modules » que contient cette formation et décris rapidement un premier temps de « remue-méninges » pour travailler sur la délicate distinction entre science, croyances, connaissances et pseudosciences.

SPS334_Former-les-enseignants-à-lEC Télécharger

Croire et savoir

Cet article développe ce qui a été décrit à la fin du précédent : comment aborder la question de la distinction entre croyances et connaissances ? Comment, en tant qu’enseignant·e, s’y retrouver et être capable de poser clairement les choses face aux élèves ? J’y évoque quelques « astuces » et mises en œuvre pour travailler sur ce sujet : d’abord, en distinguant la capacité à remettre en question (ou pas) nos croyances et connaissances, puis en relevant les différences entre nos croyances (et connaissances individuelles) et les connaissances scientifiques. L’idée est de sortir d’une vision simpliste de la distinction entre croyances et connaissances, tout en donnant des moyens aux enseignants de répondre concrètement aux élèves sur ces questions.

SPS335_Croire-et-savoir Télécharger

La hiérarchie des niveaux de preuve

Pour continuer sur le lien entre épistémologie et esprit critique, cet article aborde la difficile tâche d’évaluer la fiabilité des preuves étayant une affirmation. En effet, parvenir à ajuster notre niveau de confiance face à une information passe par différents aspects, dont notamment notre capacité à savoir si les éléments fournis pour l’étayer sont suffisants. J’y présente d’abord ce qu’est une preuve puis j’y discute l’intérêt et les limites d’utiliser une échelle des niveaux de preuve, ainsi que les différentes manières d’aborder ces aspects au niveau pédagogique.

SPS336_Hierarchie-niveaux-preuve Télécharger

Bases théoriques et indications pratiques pour l’enseignement de l’esprit critique

Dans cet article, j’ai le plaisir d’interviewer Elena Pasquinelli, chercheuse, formatrice et membre du Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale, ayant en charge les travaux du groupe n°8 consacré à l’esprit critique. Elle revient notamment sur la publication et contenu du rapport produit par ce groupe en 2021 et fournissant pour la première fois un corpus théorique et pratique pour l’enseignement de l’esprit critique. Cet article permet ainsi d’avoir un bon résumé du contenu du rapport qui, si l’on devait le résumer en une phrase, précise l’importance d’identifier certains critères opérationnels et concrets, permettant aux enseignants de savoir comment orienter efficacement leur cours dans l’objectif d’y incorporer des éléments propres à l’éducation à l’esprit critique.

SPS337-Interview-Elena-Pasquinelli Télécharger

Le niveau d’étude peut-il aggraver les préjugés ?

Une question souvent posée en lien avec l’esprit critique et son enseignement concerne le rôle des connaissances. Celui-ci est indéniable : l’esprit critique ne s’exerce pas à vide. Mais ces connaissances ne suffisent pas pour évaluer l’information et reconnaître si l’on est en face d’un contenu biaisé ou frauduleux. Parfois, elles peuvent même entretenir nos préjugés erronés. Dans cet article, je reviens sur les travaux conduits par différents chercheurs étudiant le lien entre le niveau de connaissances générales (ou même le niveau d’études) et les capacités cognitives ainsi que le niveau de croyances non fondées. Par exemple, certaines recherches suggèrent que, sur des sujets médiatiquement controversés ou très contestés (réchauffement climatique, théories de l’évolution, recherche sur les cellules souches), le niveau d’études, même s’il s’agit d’études scientifiques, est corrélé à un renforcement des préjugés idéologiques. Il ne fait qu’aider à confirmer les opinions préexistantes des individus, même lorsqu’elles sont fausses…

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Croyances, connaissances et boule de neige

3 décembre 20203 décembre 2020 Denis Caroti

Quand nous abordons dans nos cours la question de la distinction entre croyances et savoirs (ou connaissances, je ne ferai pas la distinction ici), cette distinction repose sur un postulatqui pose bien des problèmes.Croyances et savoirs sont-ils, en effet, si facile de les distinguer ? L’objet d’une telle discussion anime les épistémologues depuis des lustres et en quelques heures ou lignes, il serait bien entendu illusoire d’apporter une réponse nuancée. Il est par contre possible de faire réfléchir à cette question, et de bien des manières. Nous proposons ici un atelier très simple à mettre en place, décliné sous la forme d’un débat boule de neige et permettant de faire émerger la complexité de cette problématique, donnant ensuite quelques pistes pour y répondre.

Le débat « boule de neige »

Principe du débat

Le débat « boule de neige » est, comme son nom l’indique, un débat permettant « d’accumuler » les contributions de plusieurs élèves/étudiants/personnes sur un sujet donné³⁹. Il se déroule en différentes étapes et l’objectif est de faire participer toutes les personnes, pour échanger des arguments et construire une réponse collective sur un sujet donné. Chaque étape est chronométrée, permettant de rythmer les discussions. Seuls dans un premier temps, les participants se regroupent petit à petit en différentes « boules » pour échanger leurs arguments et discuter.

Déroulement du débat

Pour commencer, il faut tout d’abord choisir une affirmation, une phrase sur laquelle on souhaite faire réfléchir.

On commence le débat boule de neige par une phase de réflexion individuelle avec la consigne suivante : « Êtes-vous d’accord ou pas avec cette affirmation ? » puis « Trouver des raisons/arguments justifiant votre position. » Cette première étape peut durer entre une et trois minutes afin de laisser le temps à chacun de prendre conscience du problème posé par l’affirmation.
Dans une deuxième étape, on regroupe les participants deux par deux, toujours avec les même consignes auxquelles on ajoute qu’il faut maintenant présenter ses arguments et cerner les points d’accord et de désaccord. Cette phase peut durer entre deux et cinq minutes maximum : en effet, à deux, il arrive souvent que les arguments échangés ne soient pas très nombreux. Mieux vaut alors enchaîner sur l’étape suivante.
La troisième étape permet de regrouper par quatre les participants (on réunit les groupes précédents deux par deux). Les consignes sont identiques. C’est sans doute l’étape la plus prolifique et pertinente du débat, aussi prévoir entre 10 et 15 minutes est tout à fait raisonnable.
On réunit ensuite les « boules » de quatre pour former des groupes de huit, toujours avec les mêmes consignes, précédées de cette recommandation : « désignez une personne de chaque groupe pour résumer en quelques phrases les différents arguments avancés précédemment ». À huit, la discussion est souvent animée, mais on remarque aussi que certains peuvent prendre plus (trop) souvent la parole : l’occasion de rappeler quelques règles utiles comme le bâton de parole (avec restrictions sur le nombre de fois autorisées) ou la désignation d’un responsable donnant la parole au fur et à mesure des demandes (mains levées).
Selon la disposition de la salle et l’envie ou pas de l’animateur-trice, on peut former des groupes de seize. Mêmes consignes.
La dernière étape consiste à réunir tous les participants : debout, en cercle, tout le monde débat ensemble. Si un consensus se dégage, on peut demander de l’indiquer. Dans le cas contraire, on demande de rapporter les différents points de divergences.

Le rôle de l’animateur-trice dans toutes ces étapes est de gérer le temps et, dans la dernière étape, de s’occuper de la prise de parole du groupe (ou de désigner quelqu’un pour le faire). Pendant toute la durée des débats, il-elle circulera autour de chaque groupe, aidant ou relançant si nécessaire les participants à nuancer, envisager d’autres pistes, sans répondre directement aux questions portant sur le fond du sujet. Il est important de garder un certain retrait vis-à-vis des échanges de chaque groupe afin d’éviter au maximum le regard du « sachant » à un moment où chacun est invité à exprimer son point de vue de manière totalement égale aux autres.

Croyances ? Connaissances ?

Le choix de l’affirmation

Pour faire réfléchir et discuter élèves, étudiants ou enseignants en formation, j’ai toujours choisi la même affirmation : « Les croyances s’opposent aux connaissances« . Elle permet de faire émerger un ensemble de questions et de problèmes que les participants, ensemble, vont tenter de résoudre. Par le jeu des échanges, les personnes les plus convaincues dès le début se rendent compte que d’autres avis peuvent être légitimes, en fonction de la force des arguments avancés. Certains m’ont parfois suggéré d’inverser le sens de l’affirmation, ce que j’ai fait, sans observer de grands changements dans les débats entendus.

Points de vigilance

Le rôle de l’animateur du débat est crucial : il faut être capable de laisser débattre les participants sans intervenir comme signalé ci-dessus, mais il est aussi nécessaire de savoir relancer les échanges quand ceux-ci sont au point mort. On pourra par exemple poser des questions au groupe comme « Êtes-vous d’accord sur le sens du mot croyance ? » ou « D’après vous, quels types de croyances s’opposent aux connaissances ? ». On pourra également demander de bien penser à justifier chaque point de vue donné, ou encore de faire la liste des points d’accord ou de désaccord entre les participants.

On peut également conseiller, avant chaque nouvelle « boule », que chaque groupe distinct résume la teneur de ses échanges précédents, permettant ainsi de ne pas tout répéter et d’avancer dans le débat.

Quand arrive le regroupement à plus de 8, se pose la question de la parole. Après quelques minutes passées à débattre, je demande à chaque groupe s’il est satisfait de la manière dont se passent les échanges. Il se peut que laisser la gestion de la parole sans règle explicite fonctionne bien, mais on peut aussi donner quelques conseils comme utiliser un bâton de parole (ne parle que celle ou celui qui a le bâton ou quelque autre objet), ou désigner une personne responsable d’indiquer à qui vient le tour de parler.

Enfin, la dernière « boule » – le groupe entier donc – se réunit pour la dernière partie du débat. Il est alors utile de rappeler que l’objectif de ce dernier regroupement est de parvenir à exprimer de manière collective les différents avis qui ont émergés, avec leurs justifications, leurs arguments ou toutes raisons amenant à considérer qu’une opinion mérite d’être entendue.

Ce type de débat peut aussi être utilisé pour prendre une décision collective : la dernière étape étant utilisée pour faire émerger les différentes propositions et choisir parmi elles le cas échéant.

Quant à la manière d’utiliser ce débat pour traiter de la question de fond sur la différence entre croyances et connaissances, ce sera l’objet d’un prochain article.