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Scénarios complotistes et autodéfense intellectuelle : comment exercer son esprit critique ?

17 mai 201620 mai 2020 Guillemette Reviron, Denis Caroti et Clara Egger

Dans le cadre de nos enseignements et conférences, nous sommes régulièrement sollicités pour fournir des outils d’analyse des scénarios complotistes, notamment en raison des mécanismes et biais qui contribuent à rendre ces scénarios si séduisants. A l’instar de ce que la métaphore du pêcheur^¹ suggère, nous sommes convaincus qu’il est plus utile de fournir au public des outils et des techniques permettant de faire la distinction entre recherche scientifique sur les complots et conspirationnisme peu étayé, plutôt que de se borner à déconstruire les quelques scénarios complotistes en vogue. Dans cet article, nous décrirons les différentes étapes d’une conférence/cours/atelier (ces étapes peuvent être adaptées selon le temps disponible) dont l’objet est justement d’outiller toute personne qui souhaite se positionner face à ces affirmations conspirationnistes.

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Étape zéro : les précautions à prendre

En guise d’étape préalable pour toute intervention sur les complots et les scénarios complotistes, il convient de rappeler que l’histoire regorge d’exemples de complots avérés. Les conspirationnismes se fondent dès lors sur cette réalité du complot. Par exemple, nous avons pour habitude de donner l’exemple du putsch de la Cagoule, tentative de coup d’État avorté dans la nuit du 15 au 16 novembre 1937, soutenu par plusieurs dirigeants de grands industriels français et visant à installer au pouvoir un régime proche de l’Allemagne nazie, de l’Espagne du général Franco et de l’Italie fasciste ².

Il peut être aussi utile, dans le climat actuel où la pensée critique est posée en remède de la radicalisation d’expliquer qu’aucune donnée ne semble attester que les personnes adhérant aux conspirationnismes sont plus idiotes que la moyenne ³. Il apparaît même que la formation à la pensée analytique joue un rôle de levier dans l’adhésion à de telles thèses. L’objectif de notre atelier n’est donc pas de ramener les personnes adhérant aux scénarios conspirationnistes dans le droit chemin mais de fournir, à tout individu séduit par ces scénarios, les outils pour mettre à l’épreuve ces « théories » et comprendre l’intérêt des démarches d’investigations rigoureuses et scientifiques face à l’élaboration de récits fantaisistes et peu étayés.

Ensuite, il conviendra de se mettre d’accord sur la définition des complots et de la démarche scientifique. Pour le second point, citons notre collègue Richard Monvoisin :

« Le mot Science désignera la démarche intellectuelle créée par les humains pour énoncer les choses les plus vraisemblables possibles sur la réalité. Cette démarche n’est évidemment pas la seule pour contempler le réel : l’introspection, la méditation, l’art sont autant de moyens respectables. La science n’explique pas tout, bien sûr, mais elle a ceci de particulier qu’elle a été forgée pour faire sortir nos affirmations du cadre personnel et pour dire des choses généralisables à tous, qui se transmettent et se vérifient, ceci que l’on soit Ossète, Zambien ou Luxembourgeois. […] La science est un peu le contrôle qualité des prétentions d’efficacité, non parce qu’elle l’a décidé au nom d’un diktat intellectuel quelconque mais parce qu’elle a été créée pour ça. C’est ce contrôle qualité qu’on a fini par appeler science. Elle ne sait pas ce qui est le « mieux » – le mieux dépend du ressenti de chacun – mais elle peut dire si la marchandise est truquée ou de qualité, si la publicité est mensongère ou pas^⁴. »

Pour la définition des complots, deux options sont possibles, en fonction du temps imparti : élaborer collectivement une définition ou discuter des traits saillants des définitions existantes. Ainsi, lors de plusieurs ateliers pour des élèves de tous niveaux au collège, Clara Egger a amorcé une discussion autour des définitions suivantes^⁵ :

Atteinte aux intérêts fondamentaux de la nation.
Résolution concertée de commettre un attentat et matérialisée par un ou plusieurs actes.
Par extension, projet plus ou moins répréhensible d’une action menée en commun et secrètement

Cette première base permet, ensuite, d’introduire la définition d’un scénario complotiste comme récit « alternatif » qui prétend bouleverser de manière significative la connaissance que nous avons d’un événement et donc concurrencer la « version » qui en est communément acceptée, stigmatisée comme « officielle »^⁶.

Ces étapes préalables s’avèrent particulièrement importantes pour s’assurer qu’intervenant et public partent sur des bases de réflexion communes. Il ne faut donc pas hésiter à s’y arrêter et à y consacrer du temps.

Première étape : la charge de la preuve

Après avoir présenté oralement un scénario complotiste visiblement absurde, on demande aux élèves de prouver que cette « théorie » est fausse. En fait, la démonstration demandée est impossible. Exemple utilisé récemment : ce sont les chauves qui dirigent le monde politique et médiatique français (voire mondial) depuis des années. Prouvez-moi que c’est faux !

Quelques réactions d’élèves : « Et Sarkozy, Obama, Merkel alors ? » Réponse : ils ont une perruque ! Autre réaction : « Prouvez-nous que c’est vrai !«

C’est en effet la bonne question à poser. On introduit alors la notion de charge de la preuve.

Outillage : c’est à celui qui présente une affirmation qui sort de l’ordinaire de donner les preuves de ce qu’il affirme.

Deuxième étape : réfutabilité et biais de confirmation

Par leur construction, les scénarios complotistes se présentent presque toujours comme insensibles aux réfutations, immunisés face aux arguments opposés. Mais quelle valeur accorder à une affirmation dont on ne pourra évaluer la fausseté ? Dans quelle mesure une telle affirmation pourra concurrencer telle autre, immunisée aussi contre toute contradiction ? Concrètement, on peut demander comment départager deux scénarios complotistes, par exemple sur l’apparition du SIDA (créé « pour tuer les Noirs » versus créé « pour tuer les Gays »), si aucun argument n’est en mesure de démontrer la fausseté ni de l’un ni de l’autre ? Pire, si l’on accepte un de ces scénarios incontradictibles, alors il faut accepter tous les scénarios de ce type : complot chauve, complot Ummite, ou complot du CorteX (si si!) et tant d’autres. Dans un tel cas, nous avons recours à l’épistémologie, en revenant sur la notion de réfutabilité pour mettre à l’épreuve les affirmations ou les scénarios^⁷ ayant l’ambition de décrire le réel au plus près de ce qu’il est. Y a-t-il un intérêt à discuter avec une personne qui n’aura jamais tort ? Et qui sera toujours capable de trouver une explication pour rendre compte des preuves contraires à ses affirmations ? La réponse est simple : sans possibilité de réfuter une « théorie » ou une affirmation prétendant décrire le monde, celle-ci ne peut prétendre à concurrencer des versions réfutables.

On utilise la diapo suivante :

La première question à poser est donc celle-ci : existe-t-il un argument/une expérience qui pourrait montrer que la « théorie » est fausse ? Si non, votre interlocuteur s’enferme dans l’irréfutabilité au sens défini ci-dessus. Si oui, alors examinons le/la.

L’intérêt d’une telle étape est double : d’abord, elle permet à chacun de jauger le type d’affirmation qu’elle énonce . Est-elle réfutable ? Mon interlocuteur est-il en capacité de trouver des arguments qui, s’ils étaient acceptés, pourraient rendre caduque son affirmation ? Ensuite, elle permet de ne pas se laisser enfermer dans une discussion souvent perdue d’avance, notamment quand un public est présent. En effet, on se retrouve très souvent face à, non pas un, mais une kyrielle d’arguments produits : toute tentative de contradiction, même impeccable, devient alors inefficace car hors de portée dans le temps imparti. On fait alors le pari de cadrer la discussion autour d’un ou deux arguments majeurs, évitant l’écueil d’une régression vers l’infini, débouchant sur l’inévitable : « de toute façon, vous faites parti du complot vous aussi ».

Suite à cette partie sur la notion de réfutabilité, une question vient souvent à l’esprit des participants : pourquoi chercher des arguments démontrant la fausseté ? Pourquoi ne pas tout simplement chercher les faits qui étayent notre « théorie » ? Cela devrait suffire ? Pour bien faire comprendre la différence entre « chercher des confirmations » et « chercher des réfutations », on présente alors un exemple (les « preuves » qui attestent de la « théorie » absurde présentée au début : dans ce cas, des photos de chauves…) pour mettre en avant que la recherche de preuves est orientée dans le sens de nos idées : c’est le « biais de confirmation », notre tendance (paradoxalement opposée au doute et l’examen critique) à confirmer nos hypothèses et idées plutôt que tenter de les réfuter^⁸.

Un autre exercice de mise en scène permet de sensibiliser au biais de confirmation des hypothèses. Nous l’avons testé à plusieurs reprises. Il s’agit, en début de présentation, d’expliquer que notre présence dans la classe n’est pas due au hasard. En effet, nous sommes venus pour les alerter sur l’existence d’une conspiration touchant le collège/ le lycée et se matérialisant par une surreprésentation d’un chiffre (laissé au choix de l’intervenant). On peut ensuite proposer aux élèves de mener l’enquête par groupe, dans l’ensemble de l’établissement. Voici quelques exemples de résultats, ici ou là.

Troisième étape : rumeurs et vérification de la source de l’information

La troisième étape consiste à faire prendre conscience des mécanismes qui permettent la mise en place de rumeurs. On commence par présenter l’histoire du « tigre » de Seine et Marne pour pointer la nécessité de vérifier d’abord l’information avant de conclure. L’histoire de la dent d’or de Fontenelle est éclairante à ce propos.

Outillage : assurons-nous bien du fait avant de nous inquiéter de la cause

Un extrait de la vidéo suivante permet de présenter un travail de vérification de l’information appliquer à des cas concrets :

Quatrième étape : valeur du témoignage et niveau de preuve

La quatrième étape consiste à faire prendre conscience qu’un ou plusieurs témoignages ne peuvent constituer une preuve suffisante. On fait le lien avec les rumeurs à l’aide de l’image de la robe bleue et noire (ou blanche et dorée, voir ci-contre, pour une mise en contexte voir ici) qui s’est propagée sur les réseaux sociaux, puis on utilise quelques illusions et autres paréidolies pour montrer que nos sens nous trompent.

Il est donc nécessaire, face à une information surprenante et qui sort du cadre habituel ou des connaissances actuelles sur un sujet donné, de demander plus que des témoignages, des photos ou vidéos. Pour faire comprendre l’importance d’aller plus loin que de simples images, nous utilisons trois exemples en posant à chaque fois deux questions aux élèves : nous croyez-vous ? Si non, quelle « preuve » vous suffirait pour vous convaincre : une photo ? Une vidéo ? Autre ?

1er exemple : ce matin j’ai vu une voiture noire

2ème exemple : ce matin j’ai vu un tigre sur le Vieux-Port (lieu à adapter au public…)

3ème exemple : ce matin j’ai vu un dragon se poser sur le toit de ma maison

En principe, tout le monde accepte la première affirmation sur la base du témoignage. Pour la seconde, une photo suffit généralement. La troisième n’est validée par aucun support proposé, les arguments avancés étant qu’il est bien plus facile de truquer une vidéo que de croire à l’existence des dragons. On énonce alors une règle assez simple à retenir : une affirmation extraordinaire – en l’état de nos connaissances – nécessite une preuve solide (en tout cas plus solide qu’une photo ou une vidéo, celles-ci pouvant être aisément truquées ou soumises à interprétations).

Cela permet de questionner les fameuses « preuves » qui étayent certains scénarios complotistes, comme la couleur des rétroviseurs de la voiture utilisée lors des attentats de janvier 2015. Cette vidéo réalisée par le site Spicee revient sur cet argument :

Outillage : une affirmation extraordinaire nécessite une preuve solide.

Cinquième étape : l’étouffement cognitif

On présente une vidéo complotiste (attentat CH) pour illustrer la technique du mille-feuille argumentatif^⁹ :

Presque tout le monde ressent cette impression de doute créée par l’empilement d’arguments de piètre qualité et qui provoque une sorte d’étouffement cognitif : alors que chaque argument pris indépendamment semble insuffisant, leur empilement successif nous pousse à penser que tout ne peut pas être faux. S’ajoute aussi notre incapacité à être expert de tous les sujets : les faits relatés peuvent alors nous apparaître comme surprenants, étranges voire en contradiction avec nos connaissances (réduites) sur le sujet en question, entretenant ainsi une forme de suspicion quant aux explications officielles. Afin de nous positionner et décider de la vraisemblance d’un énoncé ou d’une hypothèse, il est donc utile de garder à l’esprit qu’une succession de témoignages et d’affirmations dont nous n’avons pas vérifié la réalité n’est pas suffisante pour valider une quelconque théorie (d’autant plus si elle sort de l’ordinaire).

Outillage : un mauvais argument + un mauvais argument ne fait pas une bonne argumentation

Lors de cette étape, une discussion s’engage souvent avec les participants sur le nombre de preuves et la qualité des preuves nécessaires pour étayer une théorie. Ici on pourra faire référence à la métaphore de l’enquête policière pour montrer que d’une part, toutes les preuves ne se valent pas et que d’autre part, l’incapacité de fournir une preuve très solide conduit parfois à devoir poursuivre les recherches pour accumuler un faisceau de preuves qui, prises ensemble, permettent d’accroître la force explicative de la théorie développée. Par exemple, si le flagrant délit est une preuve de très grande qualité, il est rare de surprendre un meurtrier sur la scène du crime. Dès lors, un enquêteur devra accumuler un grand nombre de traces empiriques pour prouver la culpabilité d’un suspect.

Sixième étape : le bizarre est possible

Cette étape consiste à faire prendre conscience que nous avons une mauvaise appréhension/compréhension des coïncidences et du hasard. On démarre avec une vidéo de coïncidence extraordinaire pour faire émerger le biais de la négligence de la taille d’échantillon :

Ce biais peut être illustré facilement avec l’exemple de la loterie nationale. Comment réagir face à un événement dont la probabilité de réalisation est visiblement très très faible ? Réponse apportée : ne pas oublier la taille de l’échantillon, c’est-à-dire le nombre d’occurrences, de tentatives. Dans le cas de l’oiseau, le nombre de lancés de balle de base-ball ; pour le loto, le nombre de grilles cochées. Un jeu qui permet de balayer cette négligence de la taille de l’échantillon consiste à demander aux élèves présents de deviner le résultat d’un tirage au sort. On lance par exemple 7 fois une pièce et on fait le pari qu’un élève au moins trouvera la bonne combinaison. La probabilité étant faible (p=1/128), on espère que le nombre d’élèves présents suffise à voir la « prédiction » se réaliser. Si moins d’élèves sont présents, il suffit de ne faire que 6 jets (p=1/64). L’avantage d’une telle expérience réside dans la visibilité immédiate du nombre de participants, et donc du nombre de tentatives : il parait alors beaucoup plus facile de comprendre le succès d’une personne quand on observe tous les « perdants »…

On présente ensuite une série de coïncidences sur certaines théories du complot (carte d’identités retrouvées, secours mobilisés le même jour, voir diapo ci-contre) et on applique les conclusions précédentes à ces coïncidences : avons-nous pensé à la taille de l’échantillon ? Il faudrait connaître pour cela le nombre d’attentats commis dans le monde, quel que soit le pays et l’époque ce qui est presque impossible, mais tout le monde s’accorde pour dire que ce nombre est plutôt grand. Il faudrait aussi s’entendre sur ce que l’on appelle « coïncidence », car il est facile de rapprocher deux faits concomitants puis déclarer ceux-ci comme extraordinaires. Provoquant les réponses des élèves par rapport au fait que « trop de coïncidences c’est louche » (voir commentaires forum attentats Paris), on diffuse une vidéo humoristique (voir ci-dessous) qui met l’accent sur des coïncidences surprenantes et qui, d’après les auteurs, ne peuvent s’expliquer que par la « théorie » complotiste soutenue. Est-il si extraordinaire de trouver des coïncidences ? Non, il suffit d’en chercher et, selon l’envie, de les mettre en scène avec un tri parfois très sélectif. C’est un travail facilement présentable et qui consiste à mettre en avant le tri sélectif des données : retenir les expériences concluantes et cacher les échecs. Ce travail consiste, selon le temps à disposition, à demander aux élèves de rechercher, deux par deux, toutes les coïncidences communes (dates et lieux de naissance, prénom, adresse, informations sur la famille, les amis, les lieux de vacances, les chiffres, etc.). On peut aussi réaliser une vidéo qui, coupée au montage, ne montrera que les « exploits » réalisés, comme c’est le cas avec ces lancers de canettes (en utilisant le bêtisier pour relativiser l’exploit) ou cette performance de Rémi Gaillard.

Cette étape est décrite plus précisément dans un article publié dans les Cahiers pédagogiques¹⁰, que nous avons reproduit ici.

Vidéo du Before de Canal+ :

Outillage : le bizarre est possible (voire probable)

Septième étape : le rasoir d’Occam

L’utilisation d’un outil pour trancher parmi les hypothèses, à savoir le rasoir d’Occam, permet d’introduire une règle de décision rationnelle fondée sur le principe de parcimonie : privilégier les hypothèses les moins coûteuses, celles qui ne demandent pas d’ajouter des « entités » supplémentaires et inutiles.

Manier le rasoir d’Occam implique donc, dans un premier temps, de confronter son hypothèse ou sa théorie à un ensemble d’hypothèses ou théories rivales pour sélectionner celles qui sont les plus parcimonieuses. Dans un second temps, il faut s’engager dans des tests empiriques afin de rejeter les hypothèses qui échouent à expliquer les événements ciblés. Pour les scénarios complotistes, la phase empirique est souvent impossible à conduire soi-même et il nous faut alors évaluer les suppositions nécessaires, en regard avec ce que nous savons déjà, pour que soit acceptée la version alternative. Par exemple, les connaissances que nous avons sur le fonctionnement des avions nous permet de comprendre les traînées qu’ils laissent dans le ciel (traînées dues à la condensation, et que certains nomment pourtant les chemtrails) sans qu’il soit nécessaire d’aller chercher des hypothèses sur un complot mondial visant à contrôler la population ou modifier le climat. De même, ce que nous savons des stratégies des groupes recourant à l’action violente et des déterminants des attentats permet de mieux expliquer les attentats de Paris en novembre 2015 sans ajouter d’hypothèses coûteuses comme la complicité de l’État français. Cela ne revient pas à blanchir l’État français de tout complot mais à bien cibler les types d’agissement les plus probables. En effet, les exemples historiques attestent que, quand la France souhaite intervenir à l’étranger, elle dispose de moyens moins coûteux mais tout aussi peu avouables (fabriques de preuves, instrumentalisation de mouvements rebelles et de groupes d’opposition,…) que la réalisation d’attentats contre sa propre population.

Dernière étape : comment distinguer un complot étayé d’un complot qui ne l’est pas

Il nous paraît important de conclure en revenant sur le fait qu’il existe des complots étayés, pour ne pas laisser entendre que toute théorie conspirationniste est fausse. Il n’existe pas, à notre connaissance, de critères imparables. Nous pouvons quand même énoncer quelques pistes : la première est de se rappeler que les médias n’occultent pas toujours des faits qui nuisent aux gouvernements ou aux institutions (citons par exemple, les affaires Nayirah, Mediator, test de pollution chez Volkswagen, Panama papers etc.) ; toute vérité dérangeante ne reste donc pas systématiquement dans les oubliettes, même s’il faut parfois attendre longtemps avant qu’elle n’arrive dans l’espace public. En particulier, les médias d’investigation lente sont des sources d’information particulièrement précieuses.
Ensuite, avant de valider une information, il est nécessaire de s’assurer qu’elle repose sur des faits précis (date, lieu) et sur un ou des événements qui ont laissé des traces, toute la difficulté résidant dans l’évaluation de la fiabilité de ces traces (document officiel, vidéo, lettre, témoignage, enregistrement audio d’une réunion, etc.). Comme la plupart du temps nous n’avons pas d’accès direct à ces documents, avant d’accorder du crédit aux informations diffusées, il est primordial de se faire un avis sur la qualité de la démarche d’enquête qui a été réalisée par la personne.

Un pas de côté

Il peut arriver que certaines personnes continuent à exprimer des positions conspirationnistes, en particulier pendant les moments de discussions ou de questions.
Cela peut s’expliquer notamment par la théorie de l’engagement ou la dissonance cognitive (en particulier, si un élève soutient depuis longtemps des thèses conspirationnistes non étayées, il lui sera très coûteux de renoncer publiquement aussi bien à ses convictions qu’à son statut d’initié). Déconstruire les arguments ne suffit pas toujours. Il peut alors être intéressant de lancer la discussion sur ses motivations : pourquoi est-il si important, selon lui, de passer du temps et de l’énergie à tenter de démontrer que les attentats du World Trade Center n’ont pas pu être réalisés sans la complicité de la CIA ? Est-ce pour montrer que le gouvernement états-unien a une politique impérialiste ? Mais il existe déjà de nombreuses recherches venant appuyer cette thèse. Alors pourquoi ne pas s’engager dans la continuité de ces démarches?
Si l’objectif affirmé est de révéler une vérité (ou une information perçue comme telle) pour induire un changement de société, la stratégie ne nous semble pas être la plus efficace. En effet, le temps passé à chercher des preuves est du temps qui n’est pas investi pour comprendre les rouages complexes de l’impérialisme, du néo-libéralisme, de fabrique de l’information, des systèmes de dominations, etc… Pourtant, comme le dit F. Lordon : « imaginons un monde sans Bilderberg ni Trilatérale ; ce monde hypothétique aurait-il évité la mondialisation néolibérale ? La réponse est évidemment non. Il s’en déduit par contraposition que ces conclaves occultes n’étaient pas les agents sine qua non du néolibéralisme, peut-être même pas les plus importants« ¹¹.
Les explications proposées par de nombreux scénarios conspirationnistes non étayés sont problématiques parce que trop simplistes. Pire, elles nous dépossèdent de nos moyens d’agir.

Conclusion

Bien entendu, ce type de présentation prend du temps. Est-il nécessaire et efficace de prendre ce temps et de procéder ainsi ? Nous le pensons, car le sujet est suffisamment délicat pour éviter de se précipiter et provoquer certaines formes de tensions ou réactions hostiles voire véhémentes, pouvant potentiellement perturber nos interventions, et surtout, discréditer notre démarche. De notre expérience commune, ces réactions n’ont jamais été observées ce qui, nous en sommes conscients, n’est peut-être qu’une confirmation tombant sous la coupe du biais portant le même nom. Aussi, toute autre proposition pouvant améliorer notre approche sera prise avec le plus grand intérêt, voire intégrée dans cet article créé pour s’enrichir justement de toute contribution pertinente. A votre plume, à vos ajouts ! Nous contacter : contact @ cortecs.org

Ateliers "esprit critique et analyse de l'information" à l'école primaire de Taninges

19 février 201620 mai 2020 Denis Caroti

Rose-Marie Farinella Elkabach est enseignante à l’école primaire de Taninges et a développé une séquence pédagogique consacrée à l’analyse de l’information sur Internet à destination de ses élèves de CM2. Elle présente son travail sur le site de l’Inspection de l’éducation nationale de Cluses (académie de Grenoble), que nous relayons ici. On y trouve notamment la description des séances, mais également une frise chronologique les accompagnant, les exercices et traces écrites des élèves, des enregistrements sonores ainsi que les évaluations. Un diplôme d’apprenti hoaxbuster est même remis aux élèves à la fin de l’atelier !

Voici la description de l’atelier et liens vers les ressources en ligne par Rose-Marie.

« Donner des clés pour faire la différence entre info ou intox sur le web dès le primaire », tel est l’enjeu d’une séquence d’éducation aux médias que j’ai conçue et expérimenté en CM2 l’an dernier et que je mets à nouveau en pratique cette année. Objectif: aider les élèves à devenir des cyber-citoyens qui ne se fassent pas manipuler. Des cours d’esprit critique pour apprendre à vérifier et trier les informations et faire barrage aux idées racistes, xénophobes et complotistes qui circulent sur le Net. Mon scénario pédagogique, ventilé en huit séances d’une heure trente, est indexé sur PrimTice et Eduscol ainsi que sur le site de l’Inspection de l’Éducation Nationale de Cluses. Vous y trouverez la progression, exercices et traces écrites ainsi que les bilans détaillés des séances.

A l’issue de la séquence les élèves reçoivent un diplôme « d’apprenti hoaxbuster« , dans une cérémonie au cours de laquelle ils prêtent serment sur la tête de la souris de leur ordinateur : « Avant d’utiliser ou de partager une information, toujours je la vérifierai ».

Sur le site de l’OBS, je raconte l’expérimentation avec les élèves. Un article complété par un papier sur le site web de France 24.

En guise d’avant-goût, voici le sommaire détaillé de la progression.

Séance N°1 : Ce qui est une information et ce qui ne l’est pas

* Tri de textes : un journal, ce n’est pas… un livre, un catalogue, un roman.

Les fonctions de différents types d’écrits

* Différences entre un article et la publicité

* Pourquoi les journaux insèrent-ils de la publicité ?

* Observation de publicités sur des sites d’informations sur internet

Séance N° 2 : Qu’est-ce qu’une information ? Qui la diffuse ? Observation de différents journaux de la presse écrite imprimée et en ligne. De l’importance de la mise en page

* Qui diffuse les informations ? Les différents médias

* Comparaison de « unes » de la presse écrite imprimée et en ligne

* Comment sont classées les informations ? Les rubriques

Séance N°3 : Qu’est-ce qu’une information ?

Entrer dans le cœur d’une information en décortiquant des brèves, en répondant aux questions « quoi ? », « qui ? », « quand ? », « où ? », « comment ? », « pourquoi ? »

Séance N°4 : le métier du journaliste. Comment travaille-t-il ? Comment traite-t-il l’information ? Points de vue. Objectivité/subjectivité

* Le métier du journaliste

* De l’importance de l’objectivité pour écouter et exposer les différents points de vue pour donner l’information la plus complète possible

Qu’est-ce qu’une fausse information ? Info ou intox, comment faire la différence ?

Séance N°5 Les « hoax »

* Tout ce qui est publié sur internet, n’est pas toujours vrai. De l’importance des sources. Toujours vérifier information avant de l’utiliser ou de la partager

* Comparer les « unes », du « figaro.fr » et du « gorafi.fr »

* Le jeu du « hoaxbuster »

*Pour préparer un exposé pour l’école, trier les informations, éviter les « copier-coller », attention aux moteurs de recherche qui mettent sur un même plan sites sérieux et sites mensongers

Séance N°6 Rumeurs et calomnies/ Conspirationnisme/ Racisme, xénophobie/Diffamation et menaces punies par la loi/ Photos truquées, légendes mensongères/Décryptage

* Rumeurs et légendes urbaines

* Les conspirationnistes sont très actifs sur la toile. Exemples : les attentats du 11 septembre 2001 et de « Charlie Hebdo » on été sources des rumeurs les plus folles

* Photos truquées, légendes mensongères/décryptage

* Ecrire et diffuser des calomnies, des injures, des propos racistes et xénophobes, c’est interdit par la loi

* Textes, photos et vidéos que l’on a postés sur internet sont quasiment impossible à effacer

*Les photos des stars et mannequins dans les magazines sont parfois tellement retouchées qu’elles ne reflètent pas la réalité

(Les six premières séances permettent aux enfants d’aborder des compétences du domaine 2 et 5 du B2i)

S’informer et communiquer sur internet et les réseaux sociaux : avantages, risques, règles de prudence. Élaboration d’une charte d’utilisation d’internet à l’école

Séance N°7 S’informer et communiquer sur internet et les réseaux sociaux, avantages, risques et règles à respecter/ Adopter une attitude responsable

Les autres compétences du domaine 2 du B2i non encore abordées

*droit au respect de son image, de son identité et de sa vie privée

*tenir compte des conditions d’inscription à un service en ligne, ne pas communiquer d’informations personnelles, protéger sa vie privée

*alerter l’adulte responsable, si l’on se trouve face un contenu ou à un comportement illicite ou déplacé

*vérifier les conditions d’utilisation d’un document

Séance N°8 Élaboration d’une charte illustrée d’utilisation du matériel informatique et d’internet à l’école

Elaboration d’une charte avec les différentes notions étudiées lors des précédentes séances. Illustration de cette charte par les élèves.

Retour d'expérience : débat mouvant « pour ou contre la sectorisation des kinés » ?

4 décembre 201520 mai 2020 Nelly Darbois

Le 17 novembre 2015 Jérémy Muccio est venu présenter à l’Institut de Formation en Masso-Kinésithérapie (IFMK) de Grenoble sa conférence gesticulée devant les étudiant.e.s kinés de première et troisième année et quelques enseignant.e.s de l’IFMK. Avec Jérémy, nous avons voulu prolonger ce temps par un moment d’échanges et d’argumentation avec les étudiant.e.s. En voici un compte-rendu.

Table of Contents

Objectifs

Nous avions initialement prévu d’organiser deux débats mouvants sur les thématiques suivantes :

– le tiers payant généralisé ¹ ;

– la sectorisation des professionnels de santé².

Nous avons finalement retenu uniquement la seconde thématique car notre temps a été plus limité que prévu. De plus un enseignant nous a pertinemment fait remarquer que le sujet du tiers payant généralisé serait peut-être trop complexe à traiter avec des étudiant.e.s de première année.

Notre objectif a été de faire prendre position les étudiant.e.s sur un sujet volontairement polémique concernant leur future activité professionnelle mais surtout de mobiliser leurs capacités argumentatives permettant d’étayer leur positionnement.

Déroulement

Nous avons disposé d’1h15 avec environ 100 étudiant.e.s.

Nous avons d’abord présenté l’affirmation polémique sur laquelle ils ont ensuite du prendre position :

Les kinésithérapeutes nouvellement diplômé.e.s doivent s’installer pour une certaine durée dans des zones sous-dotées³. S’ielles refusent, ielles doivent être déconventionné.e.s⁴.

Nous avons précisé que cette proposition n’était pas le pur fruit de notre invention. Elle s’inspire notamment d’une récente suggestion de la Cour des comptes dans un rapport publié le 15 septembre 2015 ⁵ : « Afin de contribuer au rééquilibrage géographique, une affectation prioritaire [des infirmièr.e.s et kinésithérapeutes] dans des structures collectives situées dans les zones déficitaires mériterait d’être étudiée. » Ce rapport fait le constat de l’augmentation des dépenses par l’Assurance maladie de remboursement des soins pratiqués par les infirmièr.e.s et les kinésithérapeutes en exercice libéral. Il souligne entre autre que pour une même pathologie le nombre d’actes est plus important dans les zones surdotées en professionnel.le.s que dans les zones sous-dotées.

Les médias relaient dès le 15 septembre la publication du rapport de la Cour des comptes. Le parisien sous-titre "l'explosion des dépenses" et des professions "massivement employés", termes à effet impact non employés dans le rapport en question. — Les médias relaient dès le 15 septembre la publication du rapport de la Cour des comptes. *Le Parisien* souligne en accroche « *l’explosion des dépenses* » et des professions « *massivement implantées*« , termes à effet impact non employés dans le rapport en question.

Nous avons proposé aux étudiant.e.s de constituer :

– un groupe dont les membres étaient a priori pour l’affirmation proposée concernant la sectorisation des kinésithérapeutes, qui devait se placer du côté droit de la salle de conférence dans laquelle avait lieu l’intervention ;

– un groupe contre, positionné à gauche.

Nous leur avons laissé 20 minutes pour discuter en petits groupes au sein de chaque camp des arguments qu’ils pouvaient avancer pour justifier leur prise de position.

Ensuite a eu lieu à proprement parlé le débat mouvant qui a duré environ 30 minutes. Chaque camp a du à tour de rôle énoncer un argument. À l’issu de l’énonciation de chaque argument, les étudiant.e.s ont pu décider de se lever et changer de camp :

– soit parce que l’argument de l’autre camp a été séduisant et a fait fléchir leur positionnement ;

– soit parce qu’il n’ont pas été d’accord avec l’argument énoncé par leur propre camp.

Quelques précautions ont été prises pour que le débat se déroule au mieux et pour faciliter la prise de parole de ceux et celles moins enclin à la saisir :

– chaque personne n’a du prendre qu’une seule fois la parole (lorsqu’il n’y a plus eu de nouvelles mains levées, nous avons redonné la parole à celles et ceux l’ayant déjà pris) ;

– il n’a pas fallu répondre directement aux arguments du camp adverse, mais relancer un nouvel argument ;

– il a été préférable de jouer le jeu et de ne pas hésiter à changer de camp, plutôt que de rester campé sur ses positions initiales.

Initialement, les « pour » étaient minoritaires (environ 1/3 des étudiant.e.s). À l’issu du débat, les groupes étaient équilibrés. Nous avons été content.e.s de la façon dont s’est déroulé le débat, des prises de parole relativement bien réparties et nombreuses, et du fait que plusieurs étudiant.e.s aient changé leur positionnement au cours du débat.

Voici un résumé des arguments énoncés ; nous espérons ne pas les avoir trop déformés en en prenant note.

Arguments proposés par les étudiant.e.s

POUR	CONTRE
Les difficultés d’accès au soin dans les zones sous-dotées font que les personnes consultent moins souvent et plus tardivement. La prise en charge de leur pathologie pourra donc coûter finalement plus cher.	La prise en charge des personnes sera de moins bonne qualité car les kinésithérapeutes ne seront pas motivé.e.s par leur travail.
Quand on sort de l’école, on est plus motivé, donc même si on travaillera dans une zone imposée, on pourra rester motivé.	Il y a un manque de kinés aussi dans les zones surdotées puisqu’il y a encore des kinés qui prennent en charge 5 patients par 30 minutes dans ces zones.
Si l’on n’est pas d’accord, on a la possibilité du déconventionnement.	Des obligations personnelles et familiales peuvent nous contraindre à devoir rester dans une territoire bien précis.
Il s’agit d’une restriction de liberté de courte durée.	Si le kiné fait le choix d’être déconventionné, alors il aura plus difficilement accès à de la formation continue, et donc ses soins seront de moins bonne qualité.
La sécurité sociale est un système de solidarité, c’est notre devoir d’être solidaire et de faire des concessions sur notre liberté.	Les étudiant.e.s kinés sont déjà parfois obligé de rester pendant 4 ans loin de leur région de naissance pour leurs études. Cette mesure rallongerait cette période d’éloignement non désirée.
Si la Cour des comptes suggère cela, c’est qu’il y a des bonnes raisons économiques à le mettre en place.	Si les kinés font le choix d’être déconventionné.e.s, ils vont sélectionner leurs patient.e.s par l’argent.
Il y a des déserts médicaux partout sur le territoire, pas forcément loin de nos régions d’origine.	Cela ne va pas réduire les dépenses en santé car les kinés voudront rester dans les zones sur-dotées.
Cela permettrait de créer une dynamique et de faire en sorte que les choses bougent, d’améliorer les intéractions ville-campagne.	Les kinés doivent naturellement tendre vers une installation dans des zones sous-dotées sans que cela soit imposé.
Les modalités pourront être plus ou moins souples, cela pourra être pour une durée courte, et on pourra tout de même aller dans différentes régions.	Il y a d’autres solutions comme l’augmentation du numerus clausus.
Cela permettra une redistribution des patient.e.s.	S’il n’y a pas de médecins dans ces zones, alors il n’y aura pas de travail pour les kinés.
Cela permettra d’apporter des soins aux gens qui n’y ont aujourd’hui pas accès alors qu’ils sont dans le besoin.	C’est aux kinésithérapeutes diplômés à l’étranger, nombreux à venir en France, de s’installer dans les zones sous-dotées.
Dans les années qui suivent le diplôme, les kinés font surtout des remplacements, il suffirait qu’il y ait des cabinets dans ces zones là pour faciliter les remplacements.	Cela touche à notre liberté individuelle.
Si l’on tient à s’installer dans un endroit bien précis, alors on sera libre de s’y installer en activité salariale plutôt que libérale.	Si on accepte l’obligation de s’installer pour une courte durée dans une zone sous-dotée, alors c’est la porte ouverte à ce qu’on nous oblige d’y rester pour une durée beaucoup plus longue.
Le redistribution des professionnels de santé sera d’autant plus facile si elle résulte d’un effort commun des professionnels.	Il ne se sera pas possible d’apprendre des choses par l’intermédiaire d’autres kinés puisqu’il n’y aura personne à la ronde.
Les zones sous-dotées ne sont pas situées qu’à la campagne.	Il y a des gens qui ne sont pas faits pour vivre à la campagne, ils risqueront de tomber en dépression.

Brève analyse des arguments

Nous n’avons pas pris le temps de revenir sur certain.e.s des arguments qui parfois reposent sur des constats empiriquement non vérifiés (le fait que les zones sous-dotées soient situées uniquement à la campagne⁶ ; le fait d’être plus motivé lorsqu’on sort de l’école – à notre connaissance, il n’existe pas de données à ce sujet, etc.) ; sur des erreurs de raisonnement (pente glissante ⁷ : « Si on accepte l’obligation de s’installer pour une courte durée dans une zone sous-dotée, alors c’est la porte ouverte à ce qu’on nous oblige d’y rester pour une durée beaucoup plus longue. » ; argument d’autorité : « Si la Cour des comptes suggère cela, c’est qu’il y a des bonnes raisons économiques à le mettre en place. » ), faute de temps et d’anticipation de notre part quant à la survenue de tels arguments.

Remarques et bilan

À froid, deux remarques sont à faire selon nous.

Une première concernant la facilité avec laquelle les étudiant.e.s ont pris position, mais ont aussi changé leur positionnement (pour certain.e.s), ainsi que la diversité des arguments proposés dans un camp comme dans l’autre. Ces éléments entrent en contradiction avec le fait que les étudiant.e.s (comme la majorité de la population) soient très peu sollicité.e.s dans les processus de prise de décision concernant des mesures, législatives ou non, qui auront un impact direct avec leur activité quotidienne. Une intervention de ce type, certes de très faible taille et ampleur, nous laisse penser que l’implication d’étudiant.e.s kinés dans des processus décisionnels concernant leurs activités actuelle et future serait légitime.

Une seconde remarque au sujet de la proposition de sectorisation des kinésithérapeutes comme un des moyens de limiter l’augmentation des dépenses de remboursement par l’Assurance maladie. Cette proposition s’inscrit dans une volonté plus large de diminution du déficit de la Sécurité sociale (composé de la branche maladie, mais pas que), souvent appelé « trou de la sécu » ⁸. Or, un déficit est nécessairement composé d’un déséquilibre entre des recettes et des dépenses. Dans son rapport, la Cour des comptes ne propose que des mesures vis-à-vis de la réduction des dépenses et non de l’augmentation des recettes. De plus, le gain économique qui résulterait de ces mesures (comme de celle de la sectorisation des infirmièr.e.s et kinés) n’est pas quantifié. À l’inverse, nous disposons depuis plusieurs années de données concernant le gain qui pourrait résulter de mesures prises concernant l’augmentation des recettes. L’État tout comme de grandes entreprises ne versent pas au régime général l’intégralité des cotisations qu’ils devraient lui transmettre, suite notamment aux mesures d’exonération fiscale ou de cotisations pour les bas salaires ⁹.

Nous referions bien volontiers un débat de ce type auprès d’étudiant.e.s kinés, en anticipant peut-être mieux la survenue d’arguments non valables et en trouvant une solution pour les décortiquer sans pour autant blesser les personnes les énonçant. Nous aimerions aussi procéder à une évaluation, par les étudiant.e.s, de la pertinence de l’organisation de ce type de débat à leurs yeux.

Nelly et Jérémy

Ateliers "Médias" avec des écoliers chambériens

19 novembre 201520 mai 2020 Nelly Darbois

Tudy Guyonvarch est assistant d’éducation en Maurienne. L’année dernière, il a mené en parallèle de son activité principale des ateliers « Médias » auprès d’enfants d’une école primaire chambérienne. En plus de se livrer avec intérêt à cet exercice, il a bien voulu partager avec nous son expérience, qui devrait être renouvelée cette année au second semestre avec des ateliers de zététique.

Table of Contents

Contexte

La mise en place de la réforme des rythmes scolaires à Chambéry a permis à la Maison de l’enfance de proposer des ateliers périscolaires. A un tarif plus que modique, les enfants des écoles du Biollay (un quartier classé zone urbaine sensible (ZUS) de Chambéry) peuvent s’inscrire à des cycles de 5 à 7 séances, de 16h à 17h30. L’idée de l’atelier « Médias » était de reprendre une animation déjà menée sur les vacances d’été, à savoir réutiliser des techniques de tournage et de montage similaires à celles utilisées dans Enquêtes Exclusives pour monter un reportage bidon sur le Biollay et comprendre comment les spectateurs peuvent être manipulés.

Modalités

Durée : 6 séances d’1h30

Matériel : un appareil photo numérique, un ordinateur

Lieux : Maison de l’enfance et quartier du Biollay, Chambéry, 73000

Public : enfants de 8 à 9 ans

1er atelier : cas d’école

Après avoir discuté des différents médias, de leur rôle dans la vie quotidienne et sur la société (en plein post-Charlie-Hebdo, la question revient évidemment), nous avons visionné certaines scènes choisies de Villeneuve ; le rêve brisé ¹ : le suivi des forces de l’ordre menant une « guerre de territoire », la présentation de la journaliste, l’interview des jeunes, la démonstration de tir, l’interview des « anciens », plus quelques travellings à travers la cité.

Je lance, un peu imprudemment, l’idée qu’il a pu y avoir des manipulations. Certains enfants remettent aussitôt l’ensemble du documentaire en question, estimant que tout n’est qu’effets spéciaux. Puis un débat démarre sur la voiture brulée : vraie ou truquée ? Quelles sont les chances de tomber sur une voiture en flamme en suivant la police durant plusieurs semaines ? De même, certains remarquent les coupures durant l’interview de l' »ancien » qui se plaint de son agression et formulent la question « qu’est-ce qui a été enlevé ». Enfin, ils estiment que l’attitude des « jeunes » interviewés est grossière et trop caricaturale.

2ème atelier : téléphone taïwanais

On rediscute un moment de ce que les élèves ont vu à la télé récemment. Peu d’entre eux ont regardé attentivement la télé dans la semaine, peu se souviennent de ce qu’ils ont vu.

On discute sur le témoignage et la qualité des on-dits. Puis, à partir d’une vidéo de quelques secondes sur des passants qui tombent dans un trou en Corée (voir vidéo ci-dessous), nous faisons l’expérience du téléphone arabe. Mohammed s’isole et regarde la vidéo tandis que les autres sont dans une autre pièce. Puis, Liam a quelques minutes pour entendre son témoigage et poser quelques questions complémentaires. Ensuite, c’est au tour de Wassim d’interviewer Liam, puis Nassime interview Wassim. Quand enfin Jérémie interviewe Nassime puis restitue ce qu’il a entendu à Gaspard, la version finale n’a absolument rien à voir avec le contenu de la vidéo (voir vidéo ci-dessous).

Extrait d’un reportage télévisuel rapportant un évènement s’étant déroulé dans une ville coréenne, suivi d’une expérience de téléphone arabe avec les écoliers. La vidéo est diffusée avec l’autorisation des personnes y figurant.

On constate en regardant ensemble la vidéo d’origine que le témoignage de base est déjà bancal, mais que chaque maillon de la chaîne ajoute des approximations, inventions ou erreurs qui changent complètement l’histoire.

3ème atelier : l’attention

Après une énième discussion sur ce que les enfants ont vu dans les médias cette semaine, toujours relativement stérile, on se met au boulot. Après avoir visionné deux ou trois expériences de mémoire sélective (comme celle du gorille ²), nous décidons de faire notre propre expérience. On met au point un protocole et on se rend vite compte que les seuls sur lesquels on peut tester cet effet sont les parents. Quand ceux-ci arrivent à l’accueil, ce sont 5 enfants qui vont se cacher sous le bureau de l’agent d’accueil ou dans le bureau de la direction pour appeller les parents, tendre un papier à remplir, aller chercher un stylo, puis dire au revoir.

Après un débrief avec chaque parents, il apparaît que tou.te.s ont détecté une surpercherie, mais qu’ils ont seulement vu 2 ou 3 changements, mais pas 5. Même dans des conditions peu optimales, il apparaît donc que l’expérience fonctionne.

4ème atelier : « coupez »

Le temps de discussion sur les médias de la semaine apporte peu, encore une fois, et on disgresse sur de nombreux sujets. Ensuite, on attaque le corps du sujet : la sélection des données par le montage vidéo.

Après avoir regardé quelques exploits (paniers au basket, lancer de canette dans des poubelles), on décide de faire notre propre vidéo. On élabore notre mise en scène. Pour optimiser le nombre de lancers, donner le même nombre de chance à chacun, tous les enfants tentent de lancer un papier froissé dans une poubelle derrière eux. Assis en rond autour de la table, ils font semblant de dessiner et, chacun son tour, l’un d’eux tente le panier. Je filme en continu, prêt à couper en cas de problème.

C’est très laborieux. Ils visent mal et, après 20 minutes et sans doute une bonne cinquantaine de tirs, aucun n’a réussi de façon visuellement impressionante. Finalement, un des tirs reste pour la postérité.

On tente alors une seconde approche, le montage pur et dur. En faisant deux plans différents, un du lancer et un du papier arrivant dans la poubelle, on donne l’impression d’un très beau lancer. On fait avec les enfants une première approche du montage.

5ème et 6ème atelier : au coeur de l’action

Pas de discussions sur les médias lors de ces ateliers car on a du boulot : tourner sur le Biollay et réaliser le « rush ». Lors du premier atelier, on filme un match de foot sur l’espace multisports et on ne sélectionne que les moments les plus violents (insultes, bousculade et tacle).

Lors du second atelier, on marche en groupe en se faisant tourner l’appareil photo et, dès que quelqu’un a une idée à filmer, la personne qui a l’appareil tente un plan. On en profite pour voir comment la façon de filmer donne des impressions différentes (la contre plongée pour rendre les immeubles écrasants), pour travailler l’élipse, et pour filmer des crottes de chien. On filme aussi les éléments positifs, au cas où on voudrait un jour faire un film de pub sur le quartier pour contre-balancer celui-ci.

Au cours du 6ème atelier, on prend quelques minutes sur la fin pour envisager le montage, mais ce temps est largement insuffisant. Aussi, durant les vacances, nous allons prendre deux heures pour réaliser le montage et ajouter des musiques. Les enfants regorgent d’idées diaboliques (ralenti sur des jeunes avec des capuches, zoom, gangsta rap en fond sonore) pour manipuler le spectateur !

Film réalisé par les écoliers à l’issue des ateliers

Tudy Guyonvarch

Zététique et esprit critique en France à la rentrée 2015

1 septembre 201520 mai 2020 Richard Monvoisin

Le CORTECS essaie de recenser tous les enseignements spécifiques centrés sur la didactique de l’esprit critique, qu’ils s’appellent « pensée critique », « esprit critique », « autodéfense intellectuelle » ou autre. A la rentrée 2015, voici les enseignements estampillés comme tels dont nous avons connaissance. Du Sud au Nord…

Marseille

Les enseignements, conférences et formations sur Marseille et sa région sont nombreux cette année :

A l’université

Denis Caroti, l'Aristote de la méthode scientifique

Université du Temps Libre (UTL) : deux séminaires « Esprit critique et autodéfense intellectuelle » sont ouverts pour les étudiant-e-s, le cours de niveau 1 ainsi que sa suite, niveau 2, pour celles et ceux ayant suivi le cours n°1. Un lundi sur deux à partir du 28 septembre (Denis Caroti).

– Ecole Centrale de Marseille : dans le cadre du tutorat assurés par les étudiants de l’ECM à destination des élèves de collèges et lycées marseillais, une formation centrée autour de l’approche pédagogique critique et zététique sera donnée tout au long de l’année (Denis Caroti).

Stages doctoraux

Deux nouveaux stages sont ouverts cette année :

– Zététique & Autodéfense intellectuelle

– Médias et pseudosciences

Les dates sont déjà fixées : 19-20 octobre et 22-23 octobre pour les deux premières journées. Une troisième journée de restitution est prévue pour le mercredi 4 novembre et vendredi 6 novembre (Denis Caroti)

Nicolas Montes fait un cours de zététique en L1 Science de la Terre et Environnement et en M2 Sciences de l’Environnement Terrestre

Dans le secondaire

– Conférences Sciences et esprit critique : à destination des lycées de la région PACA (académies de Nice et d’Aix-Marseille), 30 conférences sont à nouveaux proposées (3^ème année consécutive) aux lycées qui en ont fait la demande, ceci dans le cadre du dispositif régional Science Culture . Différents sujets sont traités en fonction des attentes des professeurs impliqués dans le dispositif (Cyrille Baudouin & Denis Caroti, Guillemette Reviron).

– Cours « Sciences et esprit critique » au collège Stéphane Mallarmé : tous les jeudis avec les élèves de 3^ème qui se portent volontaire pour un cours optionnel traitant de zététique appliquée (Denis Caroti).

– Stages pour enseignants :depuis 2008, la formation « Sciences et pseudosciences » figure au plan de formation pour les enseignants du secondaire. Elle est à nouveau reconduite cette année. Inscriptions à partir du 15 septembre (Denis Caroti, Julien Pellegrino, Yannick Laurent).

Carcassonne

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Marion Margerit et Marie-Hélène Hilaire relancent les Enquêtes Z au collège Le Bastion, ateliers ouverts aux élèves de 6ème et 5ème.

Montpellier

A destination des enseignants

Cette année, cinq formations sont proposées par le Cortecs dans le PAF :

Agir pour l’égalité fille-garçon (n° de la formation dans le PAF : 15A0110405) animée par Caroline Roullier
Agir pour l’égalité fille-garçon (sous forme de Formation Territoriale – n° de la formation dans le PAF : 15A0110414) animée par Caroline Roullier
Médias, pseudosciences et esprit critique (n° de la formation dans le PAF : 15A0110667) animée par Guillemette Reviron
Mathématiques et auto-protection intellectuelle (n° de la formation dans le PAF : 15A0110484) animée par Guillemette Reviron
Vivre et apprendre dans l’établissement (sous forme de Formation Territoriale – n° de la formation dans le PAF : 15A0110461) animée par C. Roullier et G. Reviron

En détention

Les ateliers Médias et esprit critique se dédoublent à la maison d’arrêt de Villeneuves-lès-Maguelone et s’exportent au centre pénitentiaire de Béziers. Ils seront animés par Caroline Roullier et Guillemette Reviron

A l’université

Deux sessions du cours Sciences et auto-défense intellectuelle seront proposées aux étudiants de L2 de l’Université de Montpellier, une par semestre. Ces cours sont ouverts moyennant discrétion.

Stages doctoraux

Outre le stage Médias et pseudosciences qui existe depuis 2010, Guillemette Reviron animera le stage Auto-défense mathématiques pour non mathématiciens

Nice

L’équipe composée d’Aziz Ziad, Martine Adrian-Scotto, David Mary et Thierry Corbard ont repris les enseignements légendaires de Henri Broch pour les licences 1 de sciences fondamentales.

Grenoble

Stages pour enseignants : depuis 2013, la formation « Sciences et esprit critique, zététique » figure au plan de formation pour les enseignants du secondaire. Elle est à nouveau reconduite cette année, à destination des collègues de physique-chimie, SVT, mathématiques et technologie, travaillant dans les départements de la Savoie et de la Haute-Savoie. Inscription ici.

L’unité d’enseignement transversal « Zététique et autodéfense intellectuelle« , par Richard Monvoisin existe depuis 2005. Ce cours est ouvert au public.

Le cours spécialisé « Sciences et pseudosciences politiques » est porté pour la 2ème année par Clara Egger à l’Institut d’études politiques (second semestre). Il est ouvert au public.

La première édition du séminaire « Complots et conspirationnismes« , co-animé par Clara Egger et Raùl Magni-Berton est ouvert à l’Institut d’études politiques. Il s’agit d’un séminaire de formation à la recherche, destiné aux étudiants de troisième année. Les cours débuteront le 17 septembre et se dérouleront principalement au premier semestre. Le second semestre est dédié au suivi des travaux des étudiants.

D’autres cours de pensée critique appliquée à des thèmes spécifiques existent à l’IEP, au niveau Master. Le cours « Les ONG et le système international » est ouvert, depuis 2013, aux étudiants en première année du master « Politiques et Pratiques des Organisations Internationales ». Deux autres cours débutent cette année : le cours « Élaboration de la décision scientifique » (premier semestre, Master 1 & 2 « Sciences, Techniques et Démocratie ») et le cours « Les ONG islamiques » (premier semestre, Master 1 « Intégration et Mutations en Méditerranée et au Moyen-Orient »).

Stage doctoral « zététique & didactique de l’esprit critique« , depuis 2006, par Richard Monvoisin.

Le stage doctoral « Médias & pseudosciences » créé en 2008 et le stage doctoral Auto-défense mathématiques pour non mathématiciens seront portés par Guillemette Reviron.

Stage doctoral « Science sans conscience… », depuis 2014, porté par Guillaume Guidon et Clara Egger.

Stage « La santé du thésard« , créé en 2015, est animé par Nelly Darbois et Albin Guillaud.

Stage doctoral « Enseignements et dominations« , depuis 2015, porté par Clara Egger.

Le « Cours pratique d’autodéfense intellectuelle » à l’Université inter-âge du Dauphiné a été créé en 2012. Il est repris en 2015 par Ismaël Benslimane et Clara Egger.

Chambéry

Tudy Guyonvarch propose un atelier Autodéfense intellectuelle à la Maison d’enfance du Biollay, un centre de loisirs associatif géré et financé par la mairie. 7 séances sont proposées pour des enfants de 7 à 10 ans les mardis soirs de février-mars sur le Temps d’Accueil Périscolaire.

La Rochelle – Poitiers – Tours

Stage doctoral « zététique & didactique de l’esprit critique« , depuis 2011, par Richard Monvoisin, pour doctorant-es de Tours, Poitiers, Angers, La Rochelle relevant des écoles doctorales CIMES et CPMEC.

Lyon

Le cours de Denis Machon s’adresse aux étudiants de L2 et L3 de toutes les spécialités de l’université Lyon I. Il s’intègre dans les enseignements intitulés « Transversales : Sciences Humaines et Sociales ». Denis est secondé de Mailÿs Faraut.

Brest

Delphine Toquet développe depuis plusieurs années un enseignement critique pour les étudiant-es de l’école d’ingénieurs de Brest. Le CORTECS est invité chaque année en janvier pour y réaliser des ateliers zététiques.

Saint-Ouen

Sophie Mazet faisait un atelier d’autodéfense intellectuelle dans son lycée Auguste Blanqui de Saint-Ouen. Hélas nous ne pouvons en dire plus, car cette dame n’a jamais souhaité fonctionner en réseau.

Paris

CorteX_Florian_Gouthiere — Florian Gouthière

Le Master Journalisme, culture et communication scientifiques de l’Université Denis Diderot (Paris VII) intègre désormais, au premier semestre de son Master 2, un module « esprit critique », inclus dans ses TD de médiation scientifique. Ce module a été conçu par Florian Gouthière il y a trois ans, initialement pour la Licence (L3) préalable à ce master. Les cours font découvrir aux étudiants les principes de base de la zététique, plusieurs mise en situation les amenant à mettre en pratique la théorie.

Lille

L’informaticien Mikaël Salson a ouvert deux enseignements de zététique. Le premier existe depuis 2013, pour les master de la filière journalisme scientifique de l’école supérieure de journalisme ; le second est une option pour les licence 3ème année d’informatique.

Le psychologue Mikaël Mollet a développé une unité d’enseignement sur la méthodologie en psychologie, niveau licence 2 à l’Université Charles-de-Gaulle Lille 3.

Le cours de l’Université de Marne-la-Vallée n’existe plus, tout comme le cours de zététique de l’INSA de Lyon. Quant aux cours de l’école d’ingénieurs de Sceaux et de l’Université d’Artois, nous n’avons pas de nouvelles fraîches, idem pour l’école Polytechnique Supérieure de Dakar et l’Université de Belgrade.

Vous connaissez d’autres cours de ce genre ? Écrivez-nous.

Journalisme, éthique – Outils pour un débat sur la liberté d'expression

24 novembre 201420 mai 2020 Le CorteX

Parmis les Midis critiques créés sur le campus de Grenoble depuis 2007, l’un d’eux eut lieu le 7 octobre 2009 et porta sur la liberté d’expression. Voici une manière, parmi bien d’autres, d’incrémenter un débat sur ce sujet au moyen de ressources médiatiques disponibles facilement. La séquence dura 1h15, et « pirata » du temps de cerveau disponible aux étudiants durant la pause déjeuner.

Le Midi critique tel que je l’ai instauré est un petit détournement du temps de pause déjeuner. Il s’adresse aux étudiants à qui je n’avais pas le temps de montrer toutes les ressources que j’avais à disposition durant mes enseignements sceptiques. J’avais deux règles :

1. préparer la carte mentale d’un sujet que je maîtrise.

2. choisir des séquences de films, documentaires, radios, réclames me permettant, presque sans trop de commentaires de ma part, de faire incrémenter le débat le long de ma carte mentale.

Le seul maître mot était : faire en sorte que, sans que jamais personne ne se sente idiot, les étudiants repartent avec l’idée qu’un sujet peut s’avérer plus complexe qu’il n’y paraît.

Pour cet atelier, j’avoue avoir eu un public, disons, amical et bon enfant : 75 personnes, dont 40 étaient des étudiants que j’avais en classe, une trentaine étaient des étudiants « touristes », et une poignée de copains travailleurs qui venaient casser la croûte en même temps. Ce n’est pas toujours aussi intimiste, et j’ai déjà vu d’autres publics réagir assez violemment sur l’intervenant-e (prise à partie, déplacement du sujet sur des revendications ethniques, confessionnelles, etc.). Ce sujet-ci se gère donc différemment selon les milieux, avec plus ou moins de mises au point préalables notamment sur la prise de parole.

J’ai démarré cette présentation-débat en parlant des restrictions légales en vigueur de la liberté d’expression en France. Elles sont au nombre de sept :

La menace de commettre un crime ou un délit contre les personnes (art. 222-17 du Code pénal).
La provocation à commettre un crime ou un délit (art. 23 de la loi du 29 juillet 1881 sur la liberté de la presse).
La propagande ou la publicité en faveur de produits, d’objets ou de méthodes préconisés comme moyens de se donner la mort, punie de trois ans d’emprisonnement et de 45000 euros d’amende (art. 223-14 du Code Pénal).
L’atteinte au secret professionnel (art.226-13 du Code Pénal).
La diffamation et l’injure (art. 29 de la loi du 29 juillet 1881 sur la liberté de la presse).
La lutte contre les contestations des crimes contre l’Humanité ²³ (loi Gayssot de 1990 en France),
La protection de droits ou de catégories de personnes spécifiques (protection de l’enfance, défense de droits de propriété intellectuelle (soit droit d’auteur, soit copyright), etc.
Le secret « défense » (loi n° 2009-928 du 29 juillet 2009, Code de la Défense).

Mon procédé était d’engager le débat de manière douce, en partant de supports populaires drôles autant que possible, afin de poser une ambiance propice à la discussion. J’ai pioché dans mon stock de matériel filmique et opté pour trois extraits de films :

Double extrait d’Ali, de Michael Mann (2002) : morceau où au téléphone Muhammad Ali joué par Will Smith refuse la conscription (avec le célèbre « aucun viet cong ne m’a jamais traité de sale nègre »), suivi du passage devant la commission lui retirant sa licence de boxe.
Double extrait de Larry Flint, de Milos Forman (1997), réuni en un seul document : premier morceau lors duquel Flint, joué par Woody Harrelson, argumente sur la photographie du vagin, second morceau sur son discours sur l’obscénité, avec mise en parallèle (sous forme de faux dilemme) guerre / sexe.
Extrait de Good night and good luck, de George Clooney (2006), sur le discours célèbre de Edward R. Murrow du 9 mars 1954 lors de l’émission très risquée See It Now intitulée « A Report on Senator Joseph McCarthy » (extrait que je n’utiliserai finalement pas faute de temps). Murrow est joué par David Strathairn.

Pour tous les extraits, j’ai choisi la version française (malgré mon aversion pour elle) car à l’époque je ne savais pas faire de beaux sous-titres, et je ne voulais pour rien au monde créer un sas linguistique infranchissable aux plus jeunes étudiants (les autres étant plus susceptibles de maîtriser un semblant d’anglais scientifique qui ferait, certes, se retourner Byron dans sa tombe). Fort heureusement, j’ai réussi à trouver une version sous-titrée de l’extrait de Good night… au dernier moment. Depuis ce temps, je m’arrange pour avoir presque toujours les deux versions : la version originale sous-titrée aux étudiants, la version doublée pour un public plus large.

L’extrait Ali illustre l’objection de conscience, et l’idée était d’en faire un support pour emmener le débat sur la restriction d’expression au nom du patriotisme, comme aux États-Unis le Patriot Act.

J’avais également préparé une interview du chanteur Hamé, du groupe de rap La Rumeur, dans l’émission de F. Taddeï Ce soir ou jamais du 4 novembre 2008. Il y expliquait l’acharnement dont les ministères de l’Intérieur successifs ont fait preuve sur un article de Hamé voulu factuel et jugé diffamant pour la police. J’ai pris soin bien entendu de regarder où en était l’affaire au moment du débat, le 7 octobre 2009, et j’ai pu constater que l’acharnement était manifeste, avec un nouveau pourvoi en cassation. Il est bon de savoir que, depuis, la Cour de cassation a rejeté le pourvoi le 25 juin 2010 estimant « qu’ayant exactement retenu que les écrits incriminés n’imputaient aucun fait précis, de nature à être, sans difficulté, l’objet d’une preuve ou d’un débat contradictoire, la cour d’appel en a déduit à bon droit que ces écrits, s’ils revêtaient un caractère injurieux, ne constituaient pas le délit de diffamation envers une administration publique » (Cour de cassation, assemblée plénière, arrêt n° 585 du 25 juin 2010 (08-86.891). Cette décision met fin a une procédure de huit ans (voir « La Rumeur relaxé : Une gifle monumentale pour Sarkoland » rue89, juin 2010). Je recommande pour d’aucun-es souhaitant refaire cet atelier de se procurer le texte de l’article, au cas où une question soit posée dessus.

Quant à Flint, il était le support rêvé pour discuter de la notion caduque d’obscénité, et de la forte composante morale de l’évaluation de cette obscénité qui fait la censure ou la restriction, par exemple par le CSA (Conseil supérieur de l’audiovisuel). Au cas où lors du débat, quelqu’un avance que des restrictions sur l’obscénité n’existent plus au-delà de 18 ans, je gardais en stock les deux extraits de Le secret de Brokeback Moutain, d’Ang Lee (2005) coupé par la chaîne Raï en Italie en décembre 2008 [ref]La RAI italienne censure des scènes gay de « Brokeback Mountain », Le Monde, 9 décembre 2008.[/efn_note].

CorteX_Dieudonne — L’humoriste Dieudonné dans son sketch « à scandale ».

J’avais ensuite choisi de présenter la « censure » la plus connue du moment, celle de l’humoriste Dieudonné, et de la replacer dans un questionnement : peut-on tout caricaturer, et si non, pourquoi ? J’avais en stock :

« Dieudonné au pilori », montage prélevé sur la toile que j’ai utilisé car il permettait de retracer la genèse de l’affaire – mais que je suis incapable de retrouver !
« Dieudonné la bête noire », bonus du DVD, dont j’avais prévu un extrait que je n’ai finalement pas utilisé (à regarder là).
Et surtout ce magistral document mettant en parallèle le discours bi-standard de Thierry Ardisson sur la liberté d’expression selon qu’il parle à l’humoriste Dieudonné ou au judoka Djamel Bouras.

Pour élargir ensuite le débat sur le caractère absolu ou non de la liberté d’expression, j’ai gardé pour la fin l’extrait du film Chomsky, les médias et les illusions nécessaires, de M. Achbar & P. Wintonick (1993) portant sur l’affaire Faurisson.

CorteX_Chomsky_Faurisson — Noam Chomsky, se défendant d’avoir écrit une préface à R. Faurisson, mais ayant défendu sa liberté à s’exprimer librement.

J’avais gardé sous le coude les extraits des spectacles de Dieudonné sur Jacky, son technicien habillé en déporté juif, et sur la remise du prix de l’infréquentabilité à Robert Faurisson en 2008, mais je n’ai pas eu le temps nécessaire pour les développer – et il en faut, du temps ! ²⁴

On pourra actualiser ce Midi critique avec les affaires plus récentes de censure ou de menace de censures (affaire des caricatures du prophète notamment, pièce de théâtre de Castellucci, etc.), ou en reprendre de plus vieilles, autour de chansons interdites ou tronquées, de films voués aux gémonies (comme Afrique 50 de René Vautier, réédité d’ailleurs récemment par Les Mutins de Pangée) et tant d’autres. On pourra également documenter et critiquer les « délits » d’expression chez les révisionnistes/négationnistes, comme l’a fait Jean Bricmont dans son excellent petit ouvrage La république des censeurs. Pour aborder l’affaire Faurisson – Chomsky, je recommande le documentaire Chomsky & Cie, d’Olivier Azam et Daniel Mermet, paru depuis, qui y consacre un moment.

Je recommande toutefois à qui voudrait se prêter à l’exercice de d’autant plus le préparer que son public lui est mal connu. Ce sujet, par ses ramifications, doit être fortement cadré pour ne pas déborder et, éventuellement, emporter tout sur son passage. Si je devais pondérer mes 50 midis critiques environ, je mettrais celui-ci (ex-æquo avec celui sur le voile et celui sur la liberté à disposer de son corps) comme celui nécessitant le plus d’expérience, car probablement l’un des plus difficiles à mener.

Matériel pédagogique : un disque de stockage ayant rendu l’âme, je n’ai plus mes montages. Ils sont cependant assez faciles à reproduire avec les références suivantes.

Ali, de Michael Mann (2002)
Larry Flint, Milos Forman (1997)
Le secret de Brokeback Moutain, d’Ang Lee (2005)
Good night and good luck, de George Clooney (2006)
Chomsky, les médias et les illusions nécessaires, de M. Achbar & P. Wintonick (1993), avec extrait sur la liberté d’expression quant à l’affaire Faurisson ici.
Montage Ardisson (là)
Ce soir ou jamais, de F. Taddéï, 4 nov 2008.

Richard Monvoisin

Vous aurez certainement relevé la coquille dans l’affiche, vous aussi, n’est-ce pas ?

Cours Paranormal, pseudo-sciences & esprit critique à Lyon 1

22 juillet 201320 mai 2020 Le CorteX

Ce cours s’adresse aux étudiants de L2 et L3 de toutes les spécialités de l’université Lyon I. Il s’intègre dans les enseignements intitulés « Transversales : Sciences Humaines et Sociales ». Les contraintes administratives nous obligent à organiser ce cours sous la forme d’un stage intensif de 15h réparties sur une semaine.
Depuis 2010, Denis Machon, Maître de conférences au département de Physique, anime ce cours en présence d’une cinquantaine d’étudiants en moyenne. Depuis cette année Maïlys Faraut, doctorante en neurobiologie, intervient également, et nous donne son analyse plus bas.

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Analyse de Denis

Genèse

Ce cours est né de l’envie de faire partager la démarche zététique, d’informer et surtout de montrer qu’il est possible de mettre soi-même des démarches d’investigation personnelles sur tout sujet.

Ce cours s’est construit, dans une première étape, à l’aide des documents disponibles : livre d’Henri Broch et de la collection book-e-book et les références citées, sites web (Laboratoire Zététique, Observatoire zététique et, plus récemment, le CorteX), thèse (de Richard Monvoisin), etc. Par la suite, le cours s’est développé à l’aide de lectures complémentaires, de recherches personnelles (principalement en ce qui concerne les bavures scientifiques) et d’exemples piochés dans l’actualité.

Objectifs

Les objectifs de ce cours sont :

1 – De sensibiliser les étudiants à l’autodéfense intellectuelle : problématique des pseudo-sciences, importance de la démarche d’investigation, méthodes de manipulation, medias, etc.

2 – D’informer les étudiants de la possibilité d’accéder à une information contradictoire (bibliographie et sites web) en présentant les acteurs de la zététique.

3 – De traiter des cas précis afin de fournir un argumentaire et de clarifier des situations floues.

4 – L’objectif primordial est la présentation d’une méthode, de pièges à éviter et d’outils pour pouvoir se faire une opinion « éclairée ».

Déroulement

Le stage se répartit en 5 séances de 3h.

Séance 1 : une introduction qui pose une problématique. Il s’agit de montrer le fait que d’avoir accès aux études supérieures n’est en rien la garantie d’être à l’abri de confusion entre sciences et pseudo-sciences (même pour des étudiants scientifiques qui constituent le public de ce cours), que cette confusion est très répandue et ouvre la possibilité à de nombreuses dérives, que les pseudo-sciences occupent une part non-négligeable de notre vie.

Points forts : les étudiants sont sensibles à ces informations qui les concernent et leur font sentir qu’ils ne sont pas à l’abri de dérapages pseudo-scientifiques.

Points faibles : les études et les données présentées datent un peu. Des sources plus récentes à nous communiquer ?

Points à modifier/améliorer : il pourrait être intéressant de sonder les étudiants sur leurs « croyances » : qui se soigne par « médecines douces » ? La relativité est-elle une élucubration théorique ? Cela afin que les étudiants se rendent compte qu’ils entrent eux-mêmes dans les statistiques citées en cours. Toutefois, il existe un biais important : connaissant le thème de l’enseignement, ils risquent de fournir des réponses plus « raisonnables ».

Séance 2 : pour bien identifier ce que l’on peut appeler science, nous revenons sur la démarche scientifique. Cette qualification de « scientifique » est néanmoins problématique. En effet, pour un public scientifique, elle est acceptée mais pour d’autres publics elle peut-être rejetée car elle semble exclusive (confusion entre « démarche scientifique » et « démarche des scientifiques »). Le terme de « démarche d’investigation » est alors privilégié. Ensuite, nous insistons sur la notion de « affirmation testable » qui définit la barrière entre science et pseudo-sciences. Dès lors que l’on peu tester une affirmation (c’est-à-dire mettre en place une démarche d’investigation expérimentale), il faut surtout ne pas se gêner puisque cela permet de sortir de la discussion de comptoir et juger sur du factuel. Néanmoins, une expérience discriminante (entre deux hypothèses) reste délicate à établir à cause de possibles écueils. Avec la participation des étudiants, on construit alors une « bonne » expérience à partir de l’affirmation « je sais détecter la présence d’une balle sous un gobelet à l’aide de mon pendule ». On définit alors les points essentiels d’un protocole expérimental le plus complet possible.

Points forts : participation des étudiants ; présentation de la démarche scientifique (démarche d’investigation) que certains découvrent malgré leur cursus scientifique.

Points faibles : il y en a sûrement …

Points à modifier/améliorer : il serait formateur de faire la « démonstration » d’un pouvoir qui les surprenne vraiment par un bon tour de prestidigitation afin qu’ils mettent en place une expérimentation rigoureuse.

Séance 3 : en utilisant les notions vues en séance 2, on montre les pièges à éviter lors de l’étude d’un phénomène et également on donne des outils pour conduire son esprit critique. Il s’agit principalement de présenter et d’illustrer, par divers exemples classiques (sang de Saint Janvier, Cosmonaute Maya, etc.), les facettes et effets de la zététique illustrés, entre autres, par Henri Broch, et le CorteX.

Points forts : on donne une boîte à outils critiques à l’usage des citoyens.

Points faibles : le caractère « catalogue » de cette partie du cours tend à endormir les étudiants (et les enseignants également).

Points à modifier/améliorer : une des pistes d’amélioration est de passer de notre approche d’apprentissage par explication (de la théorie vers l’expérience où l’on propose d’abord des outils que l’on utilisera ensuite aux séances 4 et 5) à l’approche d’apprentissage par induction privilégiant la séquence expérience puis théorie.

Séance 4 : il s’agit ici de mettre en œuvre les pièges et outils vus à la séance précédente à l’aide d’études de cas. Sont abordés : les médias, l’astrologie, le sarcophage d’Arles-sur-Tech, la manipulation et l’homéopathie. Nous présentons ainsi la démarche d’investigation face à ces phénomènes étonnants : d’abord, de quoi parle-t-on ? La première étape est donc une étape de documentation la plus étayée, indépendante et recoupée possible. Ensuite, quels sont les pièges identifiés qui peuvent nous induire en erreur. Quels outils permettent de disséquer le phénomène et son contexte ? Eventuellement, est-il possible de tester soit même, par des expériences, certaines assertions ?

Points forts : beaucoup plus parlant que la séance précédente. Beaucoup d’étonnement de la part des étudiants en face d’informations qu’ils n’ont jamais eues (mais qu’ils n’ont jamais pensées aller chercher).

Points faibles : parfois, des considérations un peu techniques font perdre le fil.

Séance 5 : Bien qu’étonnés des informations obtenues lors de l’étude des cas, beaucoup d’étudiants se pensent à l’abri de dérapage « d’esprit critique », protégés par leur carapace « scientifique ». Dans cette dernière séance, il convient donc de montrer que cela n’est pas le cas. L’esprit critique est un travail de tous les jours et les scientifiques sont avant tout des hommes et des femmes avec leurs convictions, leurs croyances et leurs failles. Après avoir insistés sur le bienfait de l’erreur en science, son côté indispensable et sain, nous présentons les bavures scientifiques, c’est-à-dire non les erreurs scientifiques mais les erreurs de scientifiques : les expériences d’Yves Rocard sur le biomagnétisme, celles d’Eddington pour prouver la relativité, les rayons N et la mémoire de l’eau pour clore l’ensemble.

Points forts : cette partie originale touche les étudiants scientifiques en leur montrant qu’une bavure est vite arrivée.

Points faibles : tout comme la partie précédente, des aspects un peu techniques coupent parfois l’attention.

Denis Machon

Analyse de Maïlys

Dans le cadre du stage de zététique donné à Lyon 1 par Denis Machon, je suis intervenue avec deux cours d’environ une heure chacun. J’ai également présenté ces deux cours lors de « Student club » dans mon laboratoire (Institut Cellule Souche et Cerveau à Bron), qui sont des réunions où les étudiants présentent leur travail aux autres et parlent de sujets scientifiques qui les intéressent.

Le premier cours concernait le traitement de l’information (scientifique mais aussi non scientifique) par les médias (médias de vulgarisation scientifique ou généralistes).

Pour construire ce cours, je me suis appuyée sur la thèse de Richard Monvoisin ainsi que sur les exercices pédagogiques et exemples proposés sur cortecs.org. Ce cours avait pour but d’illustrer de façon concrète les effets zététiques présentés par Denis Machon lors des enseignements précédents.

Le cours était divisé en 4 points :

1 ) « Les mots » : où j’ai insisté sur l’importance du choix des mots et des images par les médias (effet Paillasson, effet Impact, effet Puits)

2) « Les arguments » : où j’ai présenté comment on pouvait donner plus de valeur à une information qu’elle ne le mérite réellement selon la façon dont elle était défendue (arguments d’autorité, effet Cigogne, effet Bipède)

3) « Les registres » : où j’ai montré des exemples de scénarisation de l’information (tous les carpaccios)

4) « Autres effets » pour rester vigilant : la technique de la « peau de chagrin » (rebaptisée « ballon de baudruche » pour ce cours pour l’image du scoop qui se dégonfle au fur et à mesure de la lecture de l’article. Je l’ai rebaptisée car je ne trouve pas le concept de « peau de chagrin » très parlant) ; la « vente de la peau de l’ours » pour l’importance de la vérification des sources de l’information et enfin, un dernier point sur les chiffres.

Les personnes qui sont venues me parler du cours l’ont trouvé intéressant notamment parce que je montre que les médias de vulgarisation scientifique les plus connus utilisent souvent les mêmes procédés que les autres médias pour vendre leur information alors qu’ils bénéficient en général d’une « aura de rigueur » de par leur lien avec la science.

Par contre, ce cours dresse un tableau assez pessimiste sur les médias, ce qui a un peu déprimé les étudiants. Un étudiant a par exemple demandé : « Mais alors, si on ne peut rien croire, comment peut-on faire pour avoir de l’information valable ? » ; peut-être parce que je n’ai pas assez proposé de solutions (comme la multiplication des sources d’information par exemple) ?

Lorsque j’ai présenté ce cours en Student club (avant de donner le cours aux étudiants), on m’a reproché d’avoir trop d’exemples tirés de Science & Vie, ce qui faisait un peu comme si j’avais une dent particulièrement contre ce magazine. Au début, j’avais aussi beaucoup d’exemples de médias de vulgarisation scientifique, et peu de médias généralistes ce qui empêchait un peu de réaliser que les deux types de médias fonctionnent de la même façon. Du coup, j’ai essayé de mettre des exemples d’autres magazines que Science & Vie ainsi que de magazines plus généralistes pour permettre de faire le lien.

On m’a également fait remarquer que je parlais des « médias » en général mais que concrètement, je tirais essentiellement mes exemples des médias écrits, et pas tellement de la télévision, ou de la radio ou d’Internet. Il faudra que j’essaie d’élargir mes exemples pour le prochain cours ou que je cantonne mes conclusions aux médias écrits.

Pour ce cours, je n’ai pas du tout traité du monde du journalisme et de son fonctionnement, ce qui pourrait être très intéressant. Je pense notamment aux réflexions de P. Bourdieu (en particulier celles résumées dans son livre « Sur la télévision »). Il faudra que j’essaie d’introduire un peu ces idées pour l’an prochain.

A la fin du cours, j’ai mentionné le film « Les nouveaux chiens de garde » qui venait de sortir en salle. Des extraits de ce film pourraient être montrés pour illustrer les liens douteux entre politiques et médias (à disctuer).

Mon deuxième cours était une petite présentation d’expériences de psychologie sociale sur la manipulation. Pour réaliser ce cours, je me suis appuyée sur le livre « Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens » de Joule et Beauvois. Le but de ce cours était de montrer comment la façon dont on prend les décisions, qui est plutôt bien adaptée à la vie de tous les jours, peut, dans certaines situations, nous être défavorable. Les expériences de psychologie sociale que j’ai présentées montrent comment on peut changer de manière significative le comportement ou les opinions des gens en jouant sur les concepts d’engagement et d’effet de gel.

Ce cours est bien passé dans le sens où les expériences présentées sont assez amusantes. Cependant, je ne suis pas sûre d’être arrivée à faire passer clairement ce qu’elles montraient réellement, la théorie derrière étant finalement assez complexe.

Je n’ai pas eu trop d’interventions de la part des étudiants lors du cours mais j’en ai eu beaucoup lors du Student club. De manière assez récurrente, les personnes à qui je présente ces expériences se bloquent sur les diverses interprétations possibles de l’expérience, ce qui est intéressant en soi mais qui nuit un peu à la compréhension du fond. Pour chaque expérience présentée, il existe plusieurs interprétations possibles et une expérience, seule, ne permet pas de trancher (ce qui est le principe de construction de la science). Sauf que j’ai eu du mal à faire passer l’idée que l’interprétation proposée n’était pas le résultat de ces expériences seules mais de tout un tas d’expériences, qui, en faisant varier les conditions, sont parvenues à ces conclusions, les meilleures du moment. C’est un point sur lequel il est peut-être nécessaire de bien insister au début du cours, lors de l’introduction par exemple.

Maïlys Faraut, Université Lyon 1

Télécharger les cours de Maïlys Faraut :

– Cours sur la manipulation
– Cours sur le traitement de l’information par les médias

Pédagogie – Atelier zététique et esprit critique en AP en seconde

19 juillet 201320 mai 2020 Julien Peccoud

Julien Peccoud, professeur de Sciences de la Vie et de la Terre en Isère, réalise un fort sympathique matériel pédagogique. Non seulement il partage son expérience, ses réussites mais également ses erreurs et ses doutes, dans un atelier zététique et esprit critique réalisé en séance d’Accompagnement Personnalisé (AP) de seconde. De quoi faire évoluer certaines pratiques mais aussi le cadre éducatif assez restreint dans lequel elles s’inscrivent… suscitant une forte envie de pousser les murs.

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Contexte

L’accompagnement personnalisé (AP) est entré en vigueur avec la réforme des lycées à la rentrée 2010. Le but de l’AP est assez large, allant du soutien à l’approfondissement en passant par l’orientation. L’organisation de l’AP est laissée à l’appréciation de l’équipe éducative du lycée (autonomie des établissements). Beaucoup de choix sont possibles et on peut remarquer une grande variabilité entre les établissements.

L’AP est maintenant arrivé en terminale avec la réforme montante mais les objectifs ne sont pas les mêmes dans les trois niveaux de lycée. En seconde, ces heures peuvent être utilisées pour encourager l’ouverture interdisciplinaire, pour développer des « projets » ou pour revenir sur les méthodes de travail liées aux exigences spécifiques du lycée. En première et terminale, on y transmet plutôt du contenu disciplinaire dans l’objectif du bac.

Voilà pour la vision officielle de l’AP…

… Cependant, la réalité est tout autre car l’AP n’a rien de « personnalisé » et pose des difficultés dans la motivation des élèves. En effet, ce n’est pas un enseignement sanctionné par une évaluation (continue ou finale). De ce fait, et c’est bien dommage, les élèves ne s’investissent que très peu et prennent ces séances comme de la garderie. Force est de constater que la motivation est souvent liée à la perspective d’une notation, il parait ainsi difficile de faire sortir les élèves de ce comportement stéréotypé. De plus, étant donné le peu de moyens horaires venant des rectorats, cet « enseignement » se fait généralement en groupe trop chargé pour prétendre à un caractère « personnalisé ». Dans mon lycée on tourne autour de 15 à 20 élèves.

Il faut en fait entendre le terme de « personnalisé » comme un choix laissé à l’élève (de la belle novlangue démagogique soit dit en passant). Des « cycles » d’AP sont mis dans un « menu » dans lequel les élèves de plusieurs classes vont choisir. Étant donné qu’il faut proposer tout un panel de disciplines et/ou d’activités, ce sont des élèves de plusieurs classes qui se regroupent dans un cycle d’AP proposé par un enseignant. Dans mon lycée, ce sont des « barrettes » de trois ou quatre classes (c’est-à-dire en parallèle) qui sont mises en place avec cinq ou six enseignant·e·s à charge, ce qui fait bien 15 à 20 élèves par groupe d’AP.

Cela pose au moins trois problèmes :

la place dans chaque cycle – Le nombre de places étant limité dans chaque AP, certains élèves se retrouvent dans un cycle qu’ils·elles n’ont pas choisi. Cela diminue encore la motivation et l’intérêt pour ce type de séances.
la relation avec l’enseignant·e – Il est très fréquent que les personnes intervenant en AP ne soient pas des enseignant·e·s des disciplines de la classe étant donné que les élèves proviennent de plusieurs classes. Cet éloignement rend d’autant plus difficiles l’accroche et l’emprise sur les élèves.
l’hétérogénéité du groupe – Toutes les six semaines les élèves se retrouvent dans un groupe de travail nouveau et on sait qu’une ambiance de groupe met du temps à se mettre en place. Ajouté à cela que les sorties scolaires et autres évènements liés à une classe ne vont impliquer qu’une partie des élèves, on arrive aussi à une hétérogénéité temporelle lors d’un cycle d’AP. Cela a une influence sur le rythme général.

Déroulement des cycles d’AP zététique

Dans mon établissement, nous faisons des cycle d’AP d’environ 6 semaines soit 6 fois une heure.

J’ai réalisé deux cycles successifs. Ils ont été répartis de cette manière :

Séance 1 : présentation de la zététique et annonce des consignes de travail.

Séance 2 : choix des sujets par les élèves et début du travail de recherche.

Séance 3 : travail en binôme sur les sujets (analyse du sujet, recherche documentaire).

Séance 4 : présentation et mise au point sur la démarche scientifique : comment mettre en place une bonne expérimentation. Suite du travail des élèves.

Séance 5 : suite du travail.

Séance 6 : présentation orale des différents groupes (5 minutes par groupe).

Séance 1

J’ai réalisé un petit topo pour expliquer ce qu’est la zététique et ce sur quoi nous allons travailler en insistant sur la démarche d’investigation. Les élèves devaient par eux·elles-mêmes analyser un fait paranormal, pseudoscientifique ou autre. J’ai essayé de cerner trois champs de travail : le paranormal, les pseudosciences / médecines dites alternatives et les sciences dans les médias.
Par la suite je leur ai donné quelques outils simples (erreurs de logiques, attaques, travestissements).
Je leur ai enfin donné des propositions de thèmes et de sujets en laissant la liberté d’en traiter d’autres.

Les consignes étaient les suivantes :

Renseignez-vous sur le sujet choisi de manière à pouvoir le décrire et le faire comprendre lors de votre exposé oral (par exemple : « d’où provient cette croyance/pseudoscience ? Quelles sont les bases scientifiques invoquées … »).

Mettre en place un protocole expérimental afin de tester si le sujet d’étude est scientifiquement valide ou non.

Selon moi, cette séance se passe assez bien car les élèves sont assez interloqué·e·s par le sujet qui sort un peu de l’ordinaire par rapport à leurs enseignements habituels. Les questions fusent, les remarques aussi. La présentation des erreurs de logiques les intéressent. Elle est propice à une introspection (« ah mais c’est vrai, je le dis tout le temps ça! »).

Séance 2 et 3

Les élèves ont mis beaucoup de temps à choisir leur sujet et certains groupes n’ont même pas réussi à se mettre au travail sur un thème. Ils·elles naviguent entre les propositions que je leur ai données et regardent les documents (vidéos) liés à tous les sujets. Cela a fait perdre beaucoup de temps et surtout beaucoup d’investissement de la part des élèves.

Séance 4

Je fais un petit rappel sur la démarche scientifique et la mise en place de protocoles expérimentaux.

Poser un problème (réduire le sujet traité à un seul paramètre d’étude) > Hypothèse > Expérimentation > Traitement les résultats > Conclusion.

Pour l’expérimentation, j’ai rappelé la notion de témoin et de facteur variant (un seul facteur doit varier entre le témoin et le test). Explication rapide du double aveugle et de l’effet placebo. N’ayant que peu de temps, je n’ai pas abordé le sujet de la randomisation. J’insiste bien sur le fait qu’ils·elles ont peu de temps et que le but n’est pas de mettre en place une expérience mais de seulement proposer un protocole expérimental. Pour les groupes ayant choisi un sujet plus sociologique (médias et sciences par exemple) j’insiste sur la consigne : décortiquer le sujet en utilisant les outils mis à leur disposition en début de cycle.

Les élèves se remettent sur leur sujet.

Séance 5

Des groupes n’arrivent pas à élaborer un protocole ou même à cerner un paramètre à étudier. D’autres ne travaillent pas vraiment, naviguant sur Internet et s’éloignant largement du sujet.

Un groupe commence à regarder des vidéos de catalepsie. En discutant avec elles, je me rends compte d’une résistance assez forte face à la croyance : elles ne sont pas en mesure de trouver comment tester cela. Leur argument : « mais il nous faudrait un hypnotiseur et on n’en a pas ! ». J’ai fait des pieds et des mains pour les amener à se dire qu’elles pourraient le tester elles-mêmes, mais sans réussite. Au final, j’ai dû leur dire qu’elles devaient essayer mais là encore, elles restaient persuadées que c’était vraiment le fait d’un hypnotiseur. On a essayé entre deux tabourets dans la salle avec en prime une autre élève montant sur la non-hypnotisée pour rajouter du poids : c’était parfait ! A partir de ce déclencheur, elles ont pu analyser une vidéo d’un hypnotiseur, traiter de la mise en scène, de la position et des forces mises en jeu.

Séance 6

Étant donné la vitesse de travail des élèves, peu ont pu présenter leur travail à l’oral (3 ou 4 tout au plus).

Problèmes rencontrés et remédiation

Dans l’ensemble, je dirai que ces deux cycles d’AP se sont moyennement bien passé. Une bonne moitié des élèves étaient peu impliqués avec cependant quelques binômes ayant fourni un bon travail méthodologique.

Le temps imparti

Le temps imparti (six heures) est trop court pour un tel travail de déconstruction sur un sujet de zététique. La présentation, les concepts et l’outillage laissent peu de temps pour le travail des élèves. De plus, si on veut faire une séance de présentation finale il ne reste que 3h30 de travail effectif.

Je ne vois que peu de solutions à ce niveau car la durée du cycle dépend de l’organisation interne de l’établissement. On pourrait tout de même imaginer de raccourcir l’introduction, tout en préservant le côté stimulant, pour pouvoir passer directement au choix des sujets. En ce qui concerne la présentation de l’outillage, il serait peut-être judicieux de cibler avec chacun des groupes les outils dont il a besoin pour mener à bien son enquête.

Le type et le nombre de sujets

J’ai voulu laisser un large choix de sujets aux élèves mais ils·elles se sont perdus dans les méandres des thèmes. Il faudrait mieux cerner quelques sujets et donner le moins de choix possible aux élèves.

Les consignes

Beaucoup d’élèves ne semblaient pas comprendre le but du cycle. Les consignes devaient être trop larges mais j’avais en tête de développer l’autonomie. Il faudrait proposer des thèmes plus simples et avec une consigne plus précise. On perdrait en autonomie mais on gagnerait en temps. Il faut garder en tête que ce n’est qu’une introduction à la zététique et il ne serait pas vraiment gênant de donner plus d’aide et d’orienter leur travail.

La motivation pour le cycle d’AP

Ce problème est inhérent à la structure de l’AP et je ne sais pas comment y remédier. Beaucoup d’élèves ont atterri dans ce cycle sans l’avoir choisi. Peut-être aurait-il fallu faire des groupes de travail plus grands (trois ou quatre élèves), bien que cela augmente le risque de distraction et de bavardage et que certains élèves en profitent pour se reposer sur d’autres. Cependant, dans ce cas, il est possible qu’un groupe de travail de quatre soit bénéfique pour la motivation dans le cadre de l’AP.

En conclusion

Faire de la zététique en AP semble assez difficile au premier abord mais peut-être faut-il penser cela de manière plus simple. Cela pourrait être l’occasion de se centrer sur la démarche scientifique et de mettre de côté certains thèmes comme les médias ou le paranormal dans un premier temps. Ou bien on pourrait imaginer plusieurs cycles d’AP recouvrant de la zététique et de l’esprit critique afin de moins s’éparpiller :

Cycle zététique et critique de la science dans les médias

Outillage présenté : techniques de manipulations et de marketing, appel aux émotions.

Consignes : déconstruire des articles dits scientifiques, analyser la présentation de certains produits du commerce mettant en avant leur caractère scientifique.

Cycle zététique et pseudosciences/medecines dites alternatives

Outillage présenté : méthodologie scientifique, principes de base en statistique.

Consignes : proposer un protocole expérimental dans le but de tester la véracité d’une pseudoscience ou d’une médecine dite alternative.

Cycle zététique et paranormal :

Outillage présenté : erreurs de logique, psychologie et biais cognitifs, psychologie sociale, rasoir d’Ockham et compagnie.

Consignes : faire des recherches sur un événement relevant du paranormal. Grâce à l’outillage mis à votre disposition, recherchez les origines historiques et sociales de cette croyance. Tentez de donner une explication rationnelle de cet évènement.

Pour élargir un peu, d’autres espaces sont utilisables au lycée pour faire de la zététique et de l’esprit critique :

Les enseignements d’exploration en seconde visent l’interdisciplinarité. Par exemple en sciences, c’est MPS (Méthodes et Pratiques Scientifiques) en collaboration avec les SVT (Sciences de la Vie et de la Terre), les SPC (Sciences Physiques et Chimiques) et les mathématiques. A coups de 1h30 par semaine sur la totalité de l’année il est possible de développer quelque chose de plus abouti. Cependant, les thèmes nationaux sont imposés et il faudrait passer outre.

Enfin, le meilleur endroit, selon moi, pour faire de la zététique semble être les TPE (Travaux Personnels Encadrés) se déroulant en classe de première, sur la moitié de l’année, deux heures par semaine, et sanctionnés d’une évaluation finale comptant pour le bac. Dans ce cadre, les élèves sont plus motivé·e·s (pour différentes raisons allant de la notation au fait qu’ils·elles sont dans leur filière « de choix »). Ici aussi deux ou trois enseignant·e·s interviennent ce qui permet, pour ce qui est des sciences, de faire appel à la physique, chimie, biologie, géologie et aux mathématiques. En TPE de sciences les élèves sont largement encouragés à faire des expériences et doivent aboutir à une production finale et présenter une soutenance ce qui entraîne forcément plus d’implication personnelle : c’est souvent l’occasion de voir un bel engouement collectif.

Julien Peccoud, novembre 2012

Annexe 1 – recueil d’erreurs de raisonnement et sophismes argumentatifs

À télécharger ici.

Annexe 2 – sujets proposés

n°	Sujet	Description et consigne proposée	Documents de départ	Si c’était à refaire, ce que je changerai
1	L’acupuncture	Critiquez l’article, pour cela vous devez vous documenter sur l’acupuncture et utiliser la démarche expérimentale.	Un mystère de l’acupuncture expliqué par la science, Le Figaro, 31 mai 2010.	Consigne – Faire une analyse critique de l’article. Pour cela vous devez vous documenter sur l’acupuncture et utiliser la démarche expérimentale. Le sujet est peut-être complexe pour des secondes. A supprimer ?
2	Le triangle de la burle	Le triangle de la Burle est décrit comme étant le « triangle des bermudes français ».	Le triangle de la Burle, Les 30 histoires les plus mystérieuses (2010) Le triangle de la Burle, André Douzet
3	Les effets de la lune sur la pousse des cheveux et sur les naissances	La lune aurait un effet sur la vitesse de pousse des cheveux et des poils ainsi que sur les naissances (il y aurait plus de naissances les jours de pleine lune)		Consigne – Des croyances répandues prétendent qu’il y aurait un effet de la lune sur le monde biologique (vitesse de pousse des cheveux, plus de naissances ou de crimes les jours de pleine lune…) Il faudrait donner des chiffres et des statistiques que les élèves pourraient traiter.
4	Les effets de la lune sur la production végétale	La lune aurait des effets sur la croissance des végétaux dans un potager.	Jardiner avec la Lune, Le potager facile	Consigne – Des croyances répandues prétendent qu’il y aurait des effets sur la croissance des végétaux dans un potager. Comment pourrait-on tester cela ?
5	Les effets de la lune sur le sommeil.	On dit que l’orientation de notre lit a une influence sur le sommeil. Comment vérifier cela expérimentalement.		Consigne – On dit que l’orientation de notre lit a une influence sur le sommeil. Proposez un protocole pour tester cette affirmation.
6	Le hoquet et les techniques pour l’arrêter	Il y a un grand nombre de techniques supposées arrêter le hoquet. Quand est-il ? Sur quoi se basent-elles ?		Consigne – Il y a un grand nombre de techniques supposées arrêter le hoquet. Ont-elles fait la preuve de leur efficacité ?
7	La combustion humaine « spontanée »	Des observations montreraient que certaines personnes auraient brûlé spontanément, sans causes externes. Peut-on douter de cela ?	La combustion humaine spontanée, Secret Base	Consigne – Existe-t-il des explications rationnelles à ce phénomène ?
8	La graphologie	Utilisée pour analyser des CV et des lettres de motivation, cette technique permettrait de tracer le profil psychologique par l’étude de l’écriture. Proposez une expérimentation afin de tester cette pseudoscience		Consigne – Proposez une expérimentation afin de tester l’efficacité le cette méthode. Il faudrait mettre à disposition des élèves du matériel sur cela (méthode de graphologie ou autre…)
9	La radiesthésie : les sourciers	Grâce à un bâton, des personnes possédant un « pouvoir » pourraient trouver de l’eau à l’aveugle. Comment pourrait-on vérifier cela expérimentalement ?		Consigne – Proposez un protocole expérimental afin de tester l’existence de ce sois-disant pouvoir.
10	L’astrologie	L’astrologie est-elle scientifique ? Proposer et mettre en place un protocole permettant de tester la véracité des profils astrologiques.	Signes astrologiques, Astrologie pour tous.
11	Les coupeurs de feu (ou barreurs de feu)			Supprimer ce sujet car trop compliqué pour mettre en place un protocole.
12	L’effet de l’accélération de Coriolis dans un évier	L’eau s’écoulerait de l’évier dans un sens en hémisphère sud et dans le sens inverse en hémisphère nord.	Doc 1 Doc 2 Doc 3 Doc 4	Consigne – L’eau d’un évier s’écoule-t-elle vraiment dans un sens en hémisphère sud et dans l’autre sens en hémisphère nord ?
13	L’hydrocution	Se documenter sur ce phénomène et trouver un protocole pouvant prouver sa véracité		Supprimer ce sujet car un protocole est difficilement possible
14	L’homéopathie	Sur quoi se base l’homéopathie ? Imaginez un protocole pour tester cette méthode pharmaceutique.		C’est un sujet vaste et complexe. Peut-être est-ce plus simple de se limiter à de la recherche documentaire sur le sujet et laisser tomber la mise en place d’un protocole ?
15	L’acupuncture	Proposer un protocole permettant de tester l’efficacité de l’acupuncture. Pour cela vous devrez vous renseigner sur le procédé et isoler un facteur à tester.		Sujet à fusionner avec le premier.
16	Les magnétiseurs	Certaines personnes en font leur profession. Ils prétendent soigner en manipulant et en influant sur nos « énergies » corporelles. Comment tester ce phénomène c’est à dire la capacité à ressentir et manipuler ces énergies que l’on n’ a jamais mesurées ?
Autres matériels d’étude ne permettant pas d’expérimenter mais permettant de s’entraîner à la critique
17	Critiques de l’odyssée de l’espèce	Les images et la scénarisation peuvent être trompeuses. Critiquez ces extraits de ce fameux documentaire.	Extrait L’odyssée de l’espèce, Jacques Malaterre (2002)
18	Les stéréotypes	Les femmes peuvent faire plusieurs choses en même temps et pas les hommes ; les dyslexiques sont plus intelligents et bien d’autres affirmations de la sorte …. Les stéréotypes sont courants dans la société mais ils ont de multiples origines. Comment les distinguer et les déjouer ?		Supprimer les stéréotypes faisant intervenir des notions complexes à définir et donc à mesurer (par exemple l’inteligence). Trouver d’autres stéréotypes simples. Consigne – Ces affirmations sont-elles étayées scientifiquement ?
19	L’homme et le singe ont-ils un ancêtre commun ?	Nécessite une connaissance dans l’évolution et ses mécanismes … Documentez-vous.		Changer pour : l’Homme descend-il du singe ? Consigne – Cette affirmation souvent entendue est-elle valide scientifiquement ?
20	Les crèmes cosmétiques	Faire une analyse critique de produits cosmétiques à partir de leurs compositions et des arguments publicitaires.	Doc 1 Doc 2 Doc 3
21	Utilise-t-on 10% de notre cerveau ?			Sujet à supprimer. C’est trop flou.

L'argumentation et le débat sur les sciences en CM2, par Marine Ridoux

19 juillet 201320 mai 2020 Le CorteX

Marine Ridoux, membre de l’Association des Petits Débrouillards, a co-conçu et a co-animé, avec Michel Goldberg, maître de conférence à l’Université de La Rochelle et Stéphanie Vicenzotto, professeure des écoles, un atelier sur l’argumentation et le débat sur les sciences en classe de CM2. Qu’est-ce qu’un argument ? Tous les arguments ont-ils le même poids ? Quelles sont les règles d’un débat équitable ? Ce travail sur l’argumentation a ensuite été mis en pratique sur un sujet complexe : la controverse liée aux énergies. Pour aborder toutes ces questions avec ce jeune public, les animateurs ont eu recours aux jeux de rôle, au théâtre ou encore au débat mouvant. Marine Ridoux nous raconte comment ils s’y sont pris…

L’article suivant a été écrit comme un récit d’expérience. Pour celles et ceux qui seraient tentés de monter un atelier similaire, un descriptif bien plus détaillé est disponible ici.

Nous savions que l’esprit critique peut être enseigné à l’école primaire (on pourra trouver des pistes ici. Vous en connaissez d’autres ? Ecrivez-nous !). Aussi avons-nous tenté de construire des outils de pensée critique dans le but d’aborder des controverses scientifiques avec notre jeune public. C’est ainsi que l’association Les Petits Débrouillards et une professeure des écoles ont proposé à une classe de CM2 (école primaire de Puilboreau en Charente maritime) une animation pour découvrir dans un premier temps ce qu’est un argument et pour débattre ensuite autour du thème des énergies.

Notre association a l’habitude de mettre en place en classe de primaire des ateliers scientifiques basés sur la démarche expérimentale. Cette fois-ci, le but était de donner des outils aux élèves qui leur permettent d’appréhender une argumentation sur une thématique scientifique.

Déroulement de l’activité

Information générale – L’enseignante, Stéphanie Vicenzotto, était chargée de transmettre des notions fondamentales sur le thème des énergies. Après une première séance en classe entière centrée sur la définition de l’énergie et de ces différentes formes, la classe a été divisée en neuf groupes de travail de trois élèves, chacun prenant en charge une thématique précise : nucléaire, pétrole, charbon, gaz naturel, éolien, solaire, hydraulique, géothermique, biomasse.

Recherche d’informations – Dans un premier temps les élèves ont dû réunir des informations sur cette énergie. Les recherches ont été menées à la bibliothèque de la ville, sur Internet, et grâce à certains documents réunis par la professeure des écoles. Pour faciliter les recherches la classe s’était mise d’accord sur un plan commun à chaque énergie : quelle est la source de cette énergie ? Comment est-elle transformée pour être utilisable par l’Humain ? Quels sont les avantages et inconvénients de ce type d’énergie ?

Pour ces recherches, chaque groupe était en autonomie, l’enseignante restant à la disposition des élèves pour toute demande d’information et de conseils.

Partage des connaissances – Les élèves ont ensuite créé une affiche qui récapitule et met en forme leurs connaissances acquises sur la question.

CorteX_argumentation_CM2_Ridoux_affiche_01

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Finalement chaque groupe a présenté oralement ses recherches au reste de la classe. Les animateurs ont également assisté aux exposés.

Travail sur l’argumentation – Les animateurs Petits Débrouillards, Michel Goldberg et Marine Ridoux, sont intervenus pendant deux séances d’une heure et demie afin de discuter avec les élèves sur des questions d’argumentation. Les enfants avaient été répartis en deux demi-classes de 14 élèves. L’animation portait sur les questions suivantes : dans quelle situation argumente-t-on ? Qu’est ce qu’un argument ? Est-ce que les raisons appuyant un argument ont toutes la même valeur ? Comment peut-on répondre à des arguments qui sont présentés sans raison, ou dont les raisons sont insuffisantes, fausses, ou encore hors du sujet ?

Les animations dont découlent ces questionnements étaient essentiellement basées sur des jeux de rôles et de théâtre. Pour plus de détails sur l’argumentation et les animations, le déroulé pédagogique complet est disponible,ici.

Une séance finale a permis de mettre en application les notions abordées durant les deux phases précédentes, celle sur l’argumentation et celle sur la recherche bibliographique : s’écouter, respecter le temps de parole des autres, construire un argument, évaluer si un argument est « vrai », pertinent et suffisant pour justifier la conclusion, mobiliser ses connaissances, construire une opinion personnelle etc.. Pendant une heure, toujours en demi-groupe, il a été proposé aux élèves de débattre selon la technique du débat mouvant.

Le débat mouvant se crée sur une affirmation ou une question fermée (par laquelle on ne peut répondre que par oui ou par non). On demande aux participants de choisir leur camp (oui ou non) en fonction de leur opinion initiale, camps qui sont matérialisés dans l’espace et se font face. Chacun des camps reçoit la parole de façon alternée et tente de convaincre les autres grâce à un argument ou un exemple. Chaque fois qu’un argument de l’autre camp est jugé valable par un participant, il change de zone.

Voici les sujets proposés aux élèves :

Avec tout ce que nous savons maintenant, il devient important de punir les enfants qui gaspillent de l’énergie

Il faut tout de suite arrêter d’utiliser de l’énergie nucléaire et fossile pour n’utiliser que des énergies renouvelables.

Tous les enfants du monde doivent pouvoir vivre comme nous aujourd’hui.

Seuls les scientifiques sont capables de résoudre les problèmes actuels de l’énergie dans le monde.

Les précautions à prendre pour animer ce type de débats et les consignes données aux élèves sont détaillées ici.

Le public

D’après l’enseignante, les enfants qui ont participé à l’expérience étaient déjà très à l’aise à l’oral et avaient déjà une bonne culture générale. Il nous a également semblé que l’enseignement de la professeure tout au long de l’année a également participé au bon déroulement de l’expérience. En effet, elle a habitué ces élèves à prendre souvent la parole, à faire de nombreux petits exposés, à mener des expérimentations scientifiques et établir des hypothèses par groupe.
Des élèves à l’aise avec la parole et une classe habituée à travailler en groupes nous paraissent être deux conditions nécessaires pour monter un atelier sous cette forme.

Bilan des animateurs

Il nous est apparu que les enfants, dans leur ensemble, ont compris les notions que nous avions apportées. L’ambiance dans la classe était à la fois studieuse et animée. De nombreux enfants ont exprimé une grande satisfaction et une volonté de poursuivre ce type d’animation. Plusieurs enfants ont voulu souligner qu’ils avaient particulièrement aimé cette séance.

A titre d’exemples, les enfants ont été capables d’identifier et de définir par eux-mêmes plusieurs critères définissant un bon argument (« il faut s’expliquer pour être compris », « il faut laisser le choix »), ou une bonne stratégie argumentative (« il faut parler gentiment »). Il a cependant été difficile de différencier un « bon » argument sur le fond et sur la forme. Par exemple, un argument qui leur semble « gentil » sera forcément un bon argument même si celui-ci n’est pas justifié par des raisons.

Le temps consacré à l’ensemble des débats a été d’environ 25 minutes. Durant ce laps de temps tous les élèves ont au moins participé une fois même si certains d’entre eux participaient plus que d’autres. Nous avons été surpris de la réponse des enfants face aux questions. D’autant plus, que les questions choisies étaient délibérément piégeuses.

Par exemple, en leur demandant si Tous les enfants du monde doivent pouvoir vivre comme nous aujourd’hui, nous pensions que la plupart des élèves diraient : oui, tous les enfants doivent pouvoir avoir accès au confort, à l’éducation, etc. Mais au contraire, ils ont dans un premier temps souligné que tout le monde ne voulait pas forcément vivre comme nous, puis qu‘il n’y aurait pas assez de ressources pour que tout le monde vivent comme nous. Un élève a émis l’idée que nous devrions diminuer notre consommation, pour que les autres puissent gagner en confort.

D’après notre expérience, le format de plusieurs petites questions convient bien à l’âge et au format du débat qui s’essouffle si on ne choisit qu’une seule question. La plus grande difficulté est de choisir les affirmations qui seront débattues. Il est recommandé de les écrire au tableau pour que tout le monde soit d’accord sur les termes.

Les enfants étaient vraiment très dynamiques, et souhaitaient participer activement. Malheureusement, nous n’avions pas prévu assez de temps pour chaque activité. Parfois, il a fallu les raccourcir. Il aurait fallu un peu mieux cadrer les interventions des enfants et pour certains exercices, il avait été prévu de travailler sur 10 exemples, finalement 5 uniquement ont été traités.

Une autre critique possible de cette animation est qu’elle est essentiellement basée sur le théâtre et la prise de parole, il serait intéressant de développer de nouvelles activités qui permettent à des enfants peu à l’aise à l’oral de participer.

Bilan de l’enseignante

La professeure souligne la difficulté d’un tel projet à cause de la grande diversité d’apprentissage que cela implique pour les élèves. Ces nouveaux concepts ont été assimilés par les enfants en trois semaines uniquement. Selon la classe, il pourrait être préférable d’aborder ces différentes notions les unes après les autres, sur le long terme. Ces activités sont très majoritairement basées sur l’oral, or, l’écrit peut aider certains élèves à s’approprier les notions. Il aurait pu être intéressant de demander un exemple écrit individuel aux enfants. Il serait intéressant, de refaire un débat sur un autre thème (écosystème, biodiversité, reproduction,…) afin d’ancrer les acquis.

Perspectives

De nouvelles expériences pourront être menées en primaire avec des enfants plus jeunes. D’autres types d’activités pourront être testées, favorisant l’expression d’enfants qui ont plus de difficulté pour donner leur avis, notamment dans des classes moins habituées à prendre la parole :

jeux de cartes type Seigneur des ténèbres. Dans le jeu classique, un élève joue le rôle du seigneur des ténèbres qui a sous ses ordres un ensemble de serviteurs qui n’arrêtent pas d’échouer dans leurs missions. A l’aide des cartes, les serviteurs construisent leurs argumentaires pour éviter la colère du maître des ténèbres. Celui-ci décide alors (et justifie à l’aide de la séance passée) si l’argumentaire lui semble valable. Certes, il faudra réfléchir à la manière de modifier les rôles et les règles pour rendre ce jeu coopératif ainsi que le thème de départ en fonction du domaine scientifique que l’on souhaite aborder, mais le principe des cartes qui donnent une contrainte ou une piste pour argumenter, ou de celles qui permettent de se faire aider, ainsi que le rôle de la personne qui doit dire si l’argument l’a convaincue ou non, nous paraîssent intéressants.
recueil d’opinion dans le cercle familial ou amical sur l’argumentation

Nous aimerions également tester cette animation au niveau du secondaire. Cela pourrait donner lieu à des projets transdisciplinaires (français, sciences, mathématiques, histoire, géographie, théâtre).

D’autres animations pourraient également voir le jour en dehors du cadre scolaire, par exemple dans le cadre duconseil municipal des enfants à Angoulême.

Marine Ridoux
Atelier co-conçu et co-animé avec Michel Goldberg et Stéphanie Vicenzotto

Pour tout renseignement sur cet atelier, vous pouvez contacter Marine Ridoux : marine.ridoux (at) lespetitsdebrouillardspc.org

Journalisme – TP Conflit d'intérêt et indépendance de l'information

19 juillet 201320 mai 2020 Le CorteX

Voici un excellent Travail Pratique (TP) sur les conflits d’intérêt et l’indépendance de l’information de médias dits « gratuits » comme Direct matin. Il a été réalisé par une documentaliste (qui reste anonyme) avec une classe de seconde, dans le cadre d’un module d’observation critique des médias en accompagnement personnalisé au Centre de Documentation et d’Information.
Voici la fiche pédagogique publiée par l’association Acrimed dans leur magazine trimestriel Médiacritique(s) n° 4 de juillet-septembre 2012. Leur site regorge d’ailleurs de ressources critiques sur les médias et peut être consulté sans modération. Pour réitérer ce TP sans peine, j’ajoute quelques liens pour comprendre les enjeux et surtout le matériel nécessaire, c’est-à-dire quelques numéros en format pdf des fameux Direct matin dans lesquels apparaissent des articles dithyrambiques sur le système Autolib‘.
Enfin, pour prolonger et élargir la réflexion sur l’indépendance de l’information, on trouvera trois vidéos exploitables comme supports de débat ainsi que des liens vers des articles du Cortex.

Si vous refaites ce TP, n’hésitez surtout pas à partager votre expérience.

Table of Contents

Voici la fiche pédagogique parue dans Médiacritique(s) n°4

Bolloré, Direct Matin et Autolib’ : un cas d’école

Médiacritique(s) n° 4 de juillet-septembre 2012, page 31.

Depuis le lancement de ces voitures électriques en libre-service le 5 décembre 2011, le journal Direct Matin de Bolloré ne cesse de chanter les louanges d’Autolib’ du même Bolloré [1]. Sans le vouloir, le quotidien a fourni tous les ingrédients nécessaires à un exercice scolaire réussi. Retour sur une expérience pédagogique menée auprès d’élèves de seconde, dans le cadre d’un module d’observation critique des médias en accompagnement personnalisé au CDI. À réitérer : d’autres formules sont possibles…

I. Intitulé de l’exercice
– Identifiez le(s) propriétaire(s) d’un média.
– Repérez un sujet dans lequel le média peut avoir un intérêt (conflit d’intérêts, poids du propriétaire).
– Demandez-vous si le média sert les intérêts de son propriétaire dans le traitement du sujet (exemples d’éléments négatifs et/ou positifs, sources, place accordée au sujet…)
2. Documents
La fréquence des articles sur Autolib’ dans Direct Matin a permis à chaque groupe d’élèves de travailler sur un numéro [2]. Comme le journal est gratuit, il était possible d’en prendre plusieurs exemplaires en réserve au cas où l’un d’entre eux serait abîmé. La collecte a été réalisée sans effort lors de trajets matinaux en RER.

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3. Déroulement de l’exercice
Ce cas de conflit d’intérêts avait l’avantage d’être évident. Les élèves ont d’abord identifié le propriétaire principal de Direct Matin avec la carte du PPA [3], puis noté un aperçu de ses activités dans lequel était glissé Autolib’. Ils ont pu facilement repérer le sujet en feuilletant le journal sans se perdre dans des hypothèses invérifiables.
L’absence de réserve dans l’auto-promotion a rendu la correction « spectaculaire ». Chaque groupe s’est aperçu qu’il avait repéré le même sujet que les autres à des dates rapprochées et que personne n’avait trouvé d’éléments négatifs dans la manière de le traiter. Au contraire, le tour de table est vite devenu un étalage d’exemples d’éloges de la Bluecar d’Autolib’ ou de détails sur son fonctionnement. Certains groupes ont également noté que seul Bolloré (ou un partenaire) avait la parole ou que la place accordée au sujet (en « une » ou article long) n’était pas justifiée par son importance.

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L’exercice s’est terminé par le survol d’un article tiré d’un journal différent avec un autre point de vue sur Autolib’. Cette lecture rapide a montré l’intérêt de varier ses sources d’information à défaut de pouvoir déceler l’influence du propriétaire sur son média…
4. Bilan
Direct Matin a fourni bien malgré lui des facilités matérielles pour la mise en place de l’exercice, un exemple accessible d’influence du propriétaire sur son journal et permis d’aborder des questionnements critiques de base face aux médias.
Réalisé dans une séance autour de l’interrogation « à qui appartiennent les médias ? », cet exercice s’enchaîne très bien avec un cours suivant sur le poids de la publicité sur l’information, et s’intègre parfaitement à une séquence consacrée aux techniques de propagande en démocratie…
Merci Bolloré.
Une documentaliste
– Dessin : Fred

Notes

[1] Voir « Quand Direct Matin, propriété du groupe Bolloré, se transforme en agence de pub pour… Bolloré », Médiacritique(s), janvier 2012, n°2, p.10.
[2] Les 10, 23, 27 janvier, 03, 08 février, 12, 23, 29, 30 mars, 02, 06 avril de cette année (recensement non exhaustif).
[3] D’abord publiée en avril 2007 dans le journal Le Plan B, la carte du Parti de la presse et de l’argent a été mise à jour à l’occasion de la sortie du film Les Nouveaux chiens de garde.

Note du CorteX : L’auteur a sûrement de bonnes raisons de rester anonyme, finalement peu importe son identité, c’est le contenu de son TP qui nous intéresse ici.

Ressources complémentaires du Cortex

– Téléchargez la fiche pédagogique « Bolloré, Direct Matin et Autolib’ : un cas d’école » en pdf, disponible sur le site d’Acrimed.

– La carte du Parti de la Presse et de l’Argent nécessaire pour identifier le propriétaire principal de Direct Matin se trouve dans le journal du film Les Nouveaux chiens de garde (Télécharger).

– Pour amorcer le matériel pédagogique nécessaire au TP, voici 4 numéros de Direct matin en version pdf où apparaissent des articles sur les Autolib‘.

(Quelques secondes sont nécessaires pour l’affichage)

Pour compléter ce matériel, n’hésitez pas à nous signaler rapidement les numéros de Direct matin traitant des Autolib‘. contact@cortecs.org. La page internet Kiosque de Direct matin permet de récupérer les exemplaires qui ont moins d’un mois.

– On peut également utiliser des articles publiés sur internet parallèlement au journal papier. Cinq articles sur Autolib‘ sont également disponibles en format pdf.

Article 1 – AUTOLIB : UNE CAMPAGNE DE PUB ET DE NOUVELLES OFFRES
Article 2 – AUTOLIB’ POURRAIT ÊTRE À L’ÉQUILIBRE PLUS VITE QUE PRÉVU
Article 3 – L’ÉLECTRIQUE MONTE EN VOITURE
Article 4 – DEMAIN, AUTOLIB OFFRE DES ESSAIS GRATUITS
Article 5 – A LA MATERNITÉ… EN AUTOLIB’

– Un article sur ce sujet est également paru dans le n°2 de Médiacritique(s) « Quand Direct matin se transforme en agence de pub pour…Bolloré ».

– Enfin, Arrêt sur images a également consacré deux courts articles sur ce sujet qui peuvent compléter les ressources : Direct matin (Bolloré) fait la pub d’Autolib (Bolloré) et Autopromo autolib : Bolloré récidive.

Pour prolonger le TP

Dans le cadre du Rassemblement des Associations de Journalistes (RAJ), le collectif des Incorrigibles alimente le débat sur la qualité et l’indépendance de l’information à travers trois vidéos (ci-dessous), autant d’excellents supports pour prolonger le débat sur la question de l’indépendance de l’information.

La vraie vie des journalistes / 1. La chef de rubrique

[dailymotion id=x7mftt]

La vraie vie des journalistes / 2. Le photographe

[dailymotion id=x7oplt]

La vraie vie des journalistes / 3. la rédactrice pigiste

[dailymotion id=x7opof]

Pour aller plus loin

Le CorteX propose également des ressources et des articles sur la fabrication de l’information, entre autres :

Et plus particulièrement la médiatisation des sciences :

Contenus de cours – Médias & science : matériel pédagogique

Nicolas Gaillard