A peine ma thèse soutenue, j’ai entendu parler d’une chercheuse ayant mené son doctorat en même temps que moi et sur un sujet connexe. En effet, nous avons validé nos recherches à 14 jours d’écart. Tandis que moi je travaillais sur l’histoire de l’éducation à l’image à travers les réseaux de ciné-clubs confessionnels et laïques, cette anthropologue en CIFRE à la Ligue de l’enseignement s’interrogeait sur l’avenir de l’éducation à l’image et sur les transformations complexes mais nécessaires à mener pour sortir du cloisonnement entre éducation culturelle et éducation aux médias. Il se trouve qu’une partie de sa thèse s’intéresse à la question de la crédulité des adolescents face aux images…
Marie Ducellier, grâce à sa méthodologie de recherche, s’est intégrée à un groupe de jeunes en décrochage scolaire fréquentant un « atelier-relais » afin de mieux comprendre leur rapport à l’image ; l’objectif étant de partir de leur pratique pour mieux construire une pédagogie autour des images. Partir des pratiques populaire est un postulat historiquement fondamental en éducation populaire. Mais, on l’observe dans cette thèse, c’est de plus en plus complexe à mettre en œuvre et à faire accepter à une génération vieillissante d’éducateurs qui n’arrive pas à remettre en question ses pratiques et habitudes face aux évolutions drastiques que connaissent nos sociétés actuelles ; évolutions que la jeunesse a incorporées. Dans ce contexte de dépérissement diraient certains (je préfèrerais dire renouvellement) de l’éducation populaire, les clichés vont bon train, à l’instar des milieux scolaires.
Beaucoup de professeur.es – ou de personnes ayant un lien étroit avec les milieux éducatifs quels qu’ils soient – fréquentent le site du Cortecs. Parmi vous, qui n’a jamais entendu dire qu’on s’inquiète pour notre jeunesse en déperdition noyée dans le « faux » des réseaux sociaux et d’internet vu comme un mal absolu capable – sans le développement de l’esprit critique de la population – de mettre à terre la démocratie et notre société entière. Que celui qui n’a d’ailleurs jamais exprimé cette idée se manifeste… En outre, si ce ne sont pas les jeunes ce sont les classes populaires (C’est un bingo si vous êtes des deux à la fois). C’est ce que certains appellent la « démocratie des crédules »1, c’est-à-dire une démocratie malade des croyances irrationnelles de ses citoyens.
Mais qui a déjà remis en question ce postulat d’une jeunesse crédule pour ne pas dire débile ? Après tout, nous savons bien que c’est une idée parfaitement répandue dans les milieux de l’éducation ; que chaque année les jeunes sont de plus en plus bêtes et/ou de moins en moins cultivés ; qu’ils ne comprennent rien, ne s’intéressent à rien à part à des choses futiles (à une époque le cinéma, à d’autres le jeu vidéo et les réseaux sociaux, etc.), et qu’ils méprisent leurs aînés… On pourrait continuer longtemps. On peut d’ailleurs remonter ces préjugés âgistes et conservateurs jusqu’à Platon.
Par sa méthodologie de thèse, Marie Ducellier a suspendu son jugement sur les pratiques et les interactions des jeunes avec les images même si ce n’est pas toujours facile, il faut bien se l’avouer (notamment face à une vidéo de dix heures d’un mec en train de regarder un tacos). Du moins, dans la grande tradition de l’anthropologie, elle a réussi à gagner la confiance d’un petit groupe de jeunes qu’elle a pu étudier et a pu capter des moments de discussion incroyablement révélateurs du rapport des jeunes à l’image et au mensonge.
Elle aborde notamment la fascination des jeunes pour les vidéos de Lama Faché, qui ont déjà beaucoup été discutés par des journalistes (comme AudeWTF) et des débunkers (comme Sciencoder) affolé.e.s par le succès de cette chaîne. On découvre avec étonnement, et avec soulagement, que :
Aucun adolescent de l’atelier-relais ne la regarde “comme si c’était vrai”, ceux-ci s’y adonnent justement pour son caractère fantasmagorique, aux limites voire carrément en dehors du réel. Elle permet une sorte de « train fantôme 2.0 » pour les adolescents où le récit de situations a priori extraordinaires suscitent l’excitation collective. Filly2 relate : « Je sais très bien que c’est faux, Lama Faché c’est des menteurs ! (…) C’est… j’me pose avec mes copines pour regarder en fait (…) on va rigoler comme ça ! Des fois ça fait flipper les trucs… c’est marrant ! ». D’autres adolescents me font part de ce type de pratiques collectives, en quête d’images « à sensations » où les pairs s’interrogent ensuite sur leurs perceptions et ressentis (« T’as vu ?! », « Mais c’est faux ou pas ?! », « J’ai déjà entendu, j’le connais lui c’est vrai ! »). De nombreuses projections se bricolent ainsi depuis les téléphones portables où chacun testent les croyances et limites de l’autre pour mieux fantasmer et débattre de la « réalité » du monde. Loin de croire en ces vidéos, c’est au contraire le fait de s’interroger collectivement sur le mode de l’humour et du sensationnel qui fabrique chez les adolescents l’intérêt de cette chaîne YouTube. Conscients qu’elle présente un rapport tronqué à la réalité, cette distorsion aboutit pour eux en jeu de croyances et de perceptions. Ce trouble soulève une certaine euphorie qui ne peut être confondue avec une quelconque naïveté ou ignorance juvénile.
Ducellier Marie, L’éducation à l’image à l’épreuve de sa transformation : une enquête ethnographique dans et avec une fabrique de l’éducation populaire, Thèse en Anthropologie sociale et Ethnologie, Paris, EHESS, 2022, p. 258-259.
Marie Ducellier, docteure en Anthropologie sociale et ethnologie
Ainsi les adolescents sont dans un double rapport à ces images, à la fois fascinés et critiques. Marie Ducellier nous rappelle salutairement que « dans la quotidienneté des technocultures audiovisuelles, regarder une image ne signifie pas nécessairement y adhérer (par plaisir, intérêt ou croyance) ». Cette pensée s’inscrit d’ailleurs dans la continuité d’études menées en psychologie, notamment celles d’Hugo Mercier (cf : Internet et désinformation : une fake news ?).
De plus, il nous est révélé la connaissance parfois très précise que les jeunes ont des chaînes qu’ils suivent, bien plus que les adultes qui vont souvent se limiter à une ou deux vidéos pour se faire une idée. Ces jeunes de l’atelier-relais ont une connaissance encyclopédique d’un vidéaste comme TiboInShape. S’ils ne refusent pas les critiques qui sont formulées contre ce vidéaste grandement masculiniste, ils critiquent (et à raison) les points de vue très orientés des adultes qui ne prennent pas en compte la diversité des contenus proposés (ici les vidéos de découvertes des métiers créées par TiboInShape). Ils sont en outre très critiques des techniques commerciales des influenceurs et comprennent assez bien les enjeux de construction du réel derrière nombre des images croisées sur les réseaux. Non, décidément nos jeunes ne manquent pas d’esprit critique ! Ce constat peut vous sembler aller à contre-courant d’à peu près tout ce qu’on entend à ce propos. Pourtant, il va dans le même sens que les conclusions de l’ouvrage d’Hugo Mercier (encore lui) Pas né de la dernière pluie3, synthèse récente des travaux empiriques sur la question de la crédulité humaine : nous ne sommes pas, en général, aussi crédules qu’on le pense – qu’on soit jeune ou moins jeune, d’ailleurs.
En plus de ça ils ne sont pas prêts à nous attendre pour décrire les phénomènes audiovisuels numériques, bien trop rapides pour que le paquebot de l’éducation nationale soit capable de suivre où les « vieilles dames » que sont des institutions comme la Ligue de l’enseignement. Ils et elles sont bien souvent seul.es face aux Fakes et savent porter une réflexion dessus comme le révèle l’analyse d’une conversation du groupe d’adolescent.es :
Lors de l’ethnographie, l’espace de la cantine met en exergue des formes d’autogestion à ces dynamiques. Plusieurs conversations concernent régulièrement les « fake news » et fausses vidéos qui peuvent traverser les quotidiens juvéniles. Ce jour-là, face à leurs assiettes de poisson, les adolescents rêvent d’aller manger au « Chicken pacha » sur la place de la « zone 4 » ou au Quick de la ville d’à côté. Inès vient soudainement bousculer le récit de ces fantasmes : « Le Quick j’veux plus y aller ! Après l’histoire du rat là… ». Les réactions ne tardent : « quel rat ? » « chez qui ? » « y’a longtemps ? ». L’excitation est à son comble. Inès développe de sa voix rauque : « Mais c’était sur snap’ là ! Vous avez pas vu ?! Y’a la meuf elle ouvre son burger, dedans bah c’est un rat ! ». Quelques voix s’élèvent d’un « mais ouiii » pour signifier qu’ils connaissent la vidéo, ou plutôt qu’ils se l’imaginent parfaitement. Autour de la table, Mathis est le premier à réagir : « Eh mais c’était la vidéo postée samedi ?! Ah ouais… j’vois, j’vois, et mais moi aussi j’ai déjà vu d’autres vidéos comme ça ! ». Filly enchaîne : « Ouais ! Au McDo, là-bas ça arrive tout le temps ! ».
Sylverster Stallone, quant à lui, n’est nullement rebuté par un « ratburger » (Demolition Man, 1993)
Après plusieurs minutes à s’invectiver sur telle ou telle vidéo montrant des animaux, cafards et autres éléments n’ayant rien à faire dans la restauration de fast-food, Rayan constate ironique que toutes ces vidéos n’empêchent pas les adolescents de continuer à manger là-bas. Filly réfléchit suite à sa remarque et relativise : « Mais après c’est juste des vidéos, en vrai on sait pas ! ». Inès insiste de son côté sur la véracité de la première vidéo ayant lancé le débat : « Moi j’vous dis c’était vrai, C’ÉTAIT-SUR-SNAP (très fort) ! ». Le statut particulier de ce réseau – bénéficiant d’un cercle de connaissance beaucoup plus proche et restreint chez les adolescents en comparaison d’Instagram – décuple la confiance d’Inès. Ayant vu la vidéo à partir d’une de ses connaissances, sa méfiance semble dissipée. Rayan riposte immédiatement : « Mais ta pote, c’est elle qui a posté la vidéo ou juste elle l’a partagée ?! Ça a rien à voir ! ». La situation bascule à ce moment-là. Convaincus dans un premier temps de la véracité des vidéos préalablement discutées, les cinq adolescents autour de la table s’observent désormais plus silencieusement.
D’une certaine manière, il ne faut surtout pas se retrouver dans la catégorie des « crédules », ceux qui se font avoir et croient n’importe quoi sur les réseaux sociaux. Mieux vaut, dans la sphère adolescente, assurer un regard sur celles-ci mais certainement pas une adhésion systématique. L’influence de Rayan, sorte de leader dans le groupe, devient ici capitale. Il n’intervient pas explicitement dans un rôle d’arbitrage mais pousse chacun à l’argumentation. Peu importe que l’on défende la véracité ou la fausseté d’une vidéo du moment que l’on sache dire pourquoi. Les adolescents sont à l’écoute de toute justification subjective. Rayan remplit ce rôle avec beaucoup de provocation mais dans un sens finalement positif (il aurait pu en être autrement dans une autre situation). Il cherche à déstabiliser, voire décrédibiliser les opinions, ce qui fait prendre à la discussion un tournant analytique inattendu. Les adolescents se remémorent ce qu’ils ont vu, se mettent à décrire précisément les vidéos, revendiquant le fait que « l’on voit de près » (filmer en gros plan) ou que « si plein de gens ont partagé, c’est que ça existe ».
Les arguments du groupe oscillent constamment entre pertinence et absurdité mais avancent bel et bien sur un chemin réflexif. Inès commence à douter. Elle évoque à ce moment d’autres vidéos qu’elle désigne comme des « délires » : le riz en plastique, le bébé dans le four, l’homme qui boit de la javel… Petit à petit, même si le groupe peine à qualifier l’origine de ces images, entre dégoût et fascination, plus personne ne semble les prendre au sérieux. Les adolescents les commentent dans un jeu de croyance toute relative. Ils se testent surtout pour savoir qui y croit vraiment. Le groupe d’adolescents marque ainsi une forte distinction entre ceux qui y « croient », ceux qui « regardent » et ceux qui « partagent » (de manière mêlée sans forcément que l’un entraîne l’autre). Pour Inès, il s’agit de ne pas confondre : « Les gens ils regardent du fake, pas parce qu’ils y croient, ils regardent parce que je sais pas… moi si je regarde ça, c’est parce que je me fais chier », lâche-t-elle en suscitant l’approbation des autres.
L’influence des pairs se révèle ici capitale : elle peut venir soutenir la croyance ou au contraire la déstabiliser jusqu’à l’annihiler. Même si de véritables outils analytiques manquent à l’appel, les adolescents se « challengent » avec les moyens du bord, pris autour de la blague et de la provocation. La socialisation juvénile permet de facto une montée en compétence dans l’acuité (audio)visuelle qui s’assimile non pas une expertise, mais aux bribes d’une réflexivité qui ne dit pas son nom. La crainte maladive de passer pour un naïf auprès des pairs, favorise des formes de doute et de méfiance pour éviter la « honte » de « se faire avoir ». Ce sont de petits pics lancés à la va-vite, des provocations et parfois quelques moqueries qui poussent les adolescents à relativiser la croyance de leur regard spontané jusqu’à forger de petites stratégies d’autodéfense. Cette influence des pairs vient d’une certaine manière combler l’absence d’accompagnement des adultes envers les consommations audiovisuelles ordinaires. Si l’immense majorité des adolescents rencontrés à l’atelier relais me relatent régulièrement qu’ils « sentent » les ressorts de manipulation d’une vidéo (« ça fait le fake » ; « il ment ! » ; « c’est que du faux sur du faux ! »), ils avouent parallèlement rester dans le doute, manquant d’éléments plus objectifs pour se positionner avec moins d’hésitation. Les adolescents évoluent ainsi dans une somme d’intuitions inachevées, dépendant d’un bouche-à-oreille aux vertus inégales, qui se légitiment au hasard des clics et des mises en concurrence entre pairs. Dans ce contexte, des acuités et compétences naissent envers la construction et les effets de l’image, mais elles restent approximatives et peu assurées.
Ibid, p. 269-272.
Ces éléments nous poussent à nous réinterroger dans notre transmission de l’esprit critique et de ces outils. Comment pourrait-on exploiter cette réflexivité spontanée pour en faire un point de départ ? Une des pistes pourrait être l’impact fondamental du collectif, trop souvent ignoré pour des approches plus individualistes évitant les dangers des « instincts grégaires ».
Quoi qu’il en soit, souvenons-nous que nous ne sommes pas les dépositaires de l’esprit critique ; visions bien trop alimentées par le biais de valorisation de l’endogroupe4. Au contraire, ouvrons-nous et tentons de mettre à profit ces réflexivités spontanées nées d’une connaissance par la pratique avant la connaissance théorique. N’oublions pas que les jeunes générations ont aussi beaucoup à nous apprendre. C’est, avant tout, cette ouverture qui nourrit nos conceptions du monde : les échanges divers et variés.
Pour les plus curieux, je vous renvoie vers la thèse de Marie Ducellier, disponible en ligne gratuitement : https://www.theses.fr/2022EHES0113
Depuis juillet 2020, je participe à une rubrique consacrée à l’esprit critique dans la revue Sciences & Pseudosciences éditée par l’Association Française pour l’Information Scientifique (AFIS). J’y explore notamment les différentes facettes de la formation à l’esprit critique des enseignant·e·s ainsi que les questions en lien avec l’éducation à l’esprit critique. Vous trouverez ici l’ensemble des articles déjà publiés et mis en ligne par l’AFIS, ainsi qu’une présentation de ceux-ci, facilitant leur lecture et la compréhension générale de ce travail.
Pourquoi enseigner l’esprit critique ?
Dans ce premier article, je présente le cadre général de l’éducation à l’esprit critique, ses objectifs et enjeux, la définition de l’esprit critique et ses différentes dimensions. J’aborde également la question des formations à l’esprit critique pour les enseignant·e·s. En effet, si depuis 2015 celles-ci se développent fortement, certaines sont ancrées dans le travail du Cortecs et abordent spécifiquement la question de l’épistémologie, des démarches scientifiques, de la zététique et de l’autodéfense intellectuelle.
Former les enseignant·e·s à enseigner l’esprit critique
Dans ce deuxième article, je présente plus spécifiquement le contenu des formations à l’esprit critique pour les enseignant·e·s. En insistant d’abord sur le sens et les objectifs que l’on donne à ces formations, je reviens sur le juste équilibre à trouver entre un contenu ciblant des ressources pédagogiques à destination des enseignant·e·s et des activités permettant avant tout de former des individus. En effet, si l’on souhaite que soit transposée en classe cette éducation à l’esprit critique, il faut d’abord et avant tout que nos collègues s’approprient et trouvent un intérêt à aborder ces thématiques. Je présente également les différents « modules » que contient cette formation et décris rapidement un premier temps de « remue-méninges » pour travailler sur la délicate distinction entre science, croyances, connaissances et pseudosciences.
Cet article développe ce qui a été décrit à la fin du précédent : comment aborder la question de la distinction entre croyances et connaissances ? Comment, en tant qu’enseignant·e, s’y retrouver et être capable de poser clairement les choses face aux élèves ? J’y évoque quelques « astuces » et mises en œuvre pour travailler sur ce sujet : d’abord, en distinguant la capacité à remettre en question (ou pas) nos croyances et connaissances, puis en relevant les différences entre nos croyances (et connaissances individuelles) et les connaissances scientifiques. L’idée est de sortir d’une vision simpliste de la distinction entre croyances et connaissances, tout en donnant des moyens aux enseignants de répondre concrètement aux élèves sur ces questions.
Pour continuer sur le lien entre épistémologie et esprit critique, cet article aborde la difficile tâche d’évaluer la fiabilité des preuves étayant une affirmation. En effet, parvenir à ajuster notre niveau de confiance face à une information passe par différents aspects, dont notamment notre capacité à savoir si les éléments fournis pour l’étayer sont suffisants. J’y présente d’abord ce qu’est une preuve puis j’y discute l’intérêt et les limites d’utiliser une échelle des niveaux de preuve, ainsi que les différentes manières d’aborder ces aspects au niveau pédagogique.
Bases théoriques et indications pratiques pour l’enseignement de l’esprit critique
Dans cet article, j’ai le plaisir d’interviewer Elena Pasquinelli, chercheuse, formatrice et membre du Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale, ayant en charge les travaux du groupe n°8 consacré à l’esprit critique. Elle revient notamment sur la publication et contenu du rapport produit par ce groupe en 2021 et fournissant pour la première fois un corpus théorique et pratique pour l’enseignement de l’esprit critique. Cet article permet ainsi d’avoir un bon résumé du contenu du rapport qui, si l’on devait le résumer en une phrase, précise l’importance d’identifier certains critères opérationnels et concrets, permettant aux enseignants de savoir comment orienter efficacement leur cours dans l’objectif d’y incorporer des éléments propres à l’éducation à l’esprit critique.
Une question souvent posée en lien avec l’esprit critique et son enseignement concerne le rôle des connaissances. Celui-ci est indéniable : l’esprit critique ne s’exerce pas à vide. Mais ces connaissances ne suffisent pas pour évaluer l’information et reconnaître si l’on est en face d’un contenu biaisé ou frauduleux. Parfois, elles peuvent même entretenir nos préjugés erronés. Dans cet article, je reviens sur les travaux conduits par différents chercheurs étudiant le lien entre le niveau de connaissances générales (ou même le niveau d’études) et les capacités cognitives ainsi que le niveau de croyances non fondées. Par exemple, certaines recherches suggèrent que, sur des sujets médiatiquement controversés ou très contestés (réchauffement climatique, théories de l’évolution, recherche sur les cellules souches), le niveau d’études, même s’il s’agit d’études scientifiques, est corrélé à un renforcement des préjugés idéologiques. Il ne fait qu’aider à confirmer les opinions préexistantes des individus, même lorsqu’elles sont fausses…
Le MOOC « La Psychologie pour les enseignants » a suscité avant même sa diffusion un très fort engouement de la part de la communauté des enseignants, pédagogues, et formateurs en France. Les contenus riches proposés par ce cours en ligne (MOOC) sont suivis par des centaines de personnes chaque semaine. Sous l’égide de l’ENS et du Réseau Canopé, le MOOC aborde en trois grands chapitres, trois clefs de voute des apprentissages : les notions de mémoire, de punition/récompense et de motivation en milieu scolaire. Avec autant d’informations désormais en accès libre sur les bonnes pratiques d’enseignement, plus question d’ignorer l’architecture cognitive des élèves ou de se laisser submerger par un comportement perturbateur en classe.
Pourquoi utiliser la psychologie en classe ?
La psychologie, c’est l’étude du comportement humain. Et plus spécifiquement, lorsque l’on parle de psychologie en classe, il s’agit d’étudier les facteurs qui sont à l’origine des comportements individuels (ou collectifs), de mettre à l’épreuve les conditions d’apprentissage et de formation, et de mieux comprendre les interactions entre la tâche, l’apprenant, et le contexte d’apprentissage.
Apprendre … à apprendre
Alors que les travaux en psychologie cognitive, sociale et du développement s’enrichissent et ne cessent de spécifier les contextes et conditions les plus adaptés à l’enseignement, les milieux éducatifs ne s’emparent pas véritablement de la somme des connaissances acquises dans ces disciplines expérimentales. Et pour cause – peut-être -la place occupée par la psychologie en France, rarement considérée comme une science, et encore trop souvent (et tristement) associée aux tenants psychanalytiques et pseudo-scientifiques convoyés par la presse et quelques pédagogues faisant figure d’autorité dans le champ éducatif. Il faut dire aussi, que les axes de formation proposés par les INSPE en 2021 n’intègrent guère dans leurs programmes de modules consacrés à la psychologie.
Récemment (2016), Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture a orienté l’attention sur la nécessité de donner aux élèves des outils pour apprendre. Avec le concours du CSEN (Conseil Scientifique de l’Education Nationale), les programmes scolaires peuvent désormais s’appuyer et intégrer les connaissances acquises dans le champ de la psychologie expérimentale pour établir une éducation basée sur les preuves (evidence-based en anglais).
Un cours de 8 heures consacré à débroussailler le paysage cognitif et motivationnel de l’élève
Alors que propose le MOOC « La psychologie pour les enseignants » et à qui s’adresse t-il ? S’appuyant sur des travaux empiriques, réalisés en laboratoire ou sur le terrain, les trois intervenants (Franck Ramus,Jean-François Parmentier et Joëlle Proust) offrent une introduction de haut vol à des concepts phares de la psychologie, comme la mémoire de travail, le conditionnement opérant, ou la métacognition.
Les cours sont présentés sous forme de vidéos et d’exercices individuels, et ont la volonté de répondre à un objectif pratique. Des réponses sont (enfin!) données à des questions qui reviennent fréquemment chez celles et ceux qui enseignent : dois-je punir cet élève pour son comportement perturbateur ? comment créer une évaluation efficace à l’aide de QCM ? comment (re)motiver mes élèves ? Même si les réponses à ces questions sont complexes et multifactorielles, les intervenants fournissent aux enseignants des pistes de réponses fondées sur les meilleures connaissances scientifiques en la matière.
Notre avis est que ce cours est destiné à toute personne désireuse de faire avancer ses élèves dans leurs apprentissages : instituteur, professeur.es du secondaire, ingénieur.es pédagogiques, formateurs.trices, sans oublier les doctorant.es qui s’apprêtent à réaliser une charge d’enseignement à l’Université…
Les inscriptions sont ouvertes jusqu’au 30 décembre, et la clôture du MOOC est prévue pour le 10 janvier 2022. Alors plus question de niaiser… à vos claviers !
Depuis le lancement du Cortecs en 2010, on rêvait de voir naître un livre consacré à l’esprit critique et s’adressant à tous les enseignants et personnels du collège et lycée, toutes disciplines confondues. Édité par Canopé et paru en mai 2019, on peut dire que c’est fait ! Codirigé par Gérald Attali (inspecteur d’histoire et géographie), Abdennour Bidar (Inspecteur Général de L’Éducation Nationale en philosophie, Denis Caroti (enseignant, formateur et chercheur doctorant), et Rodrigue Coutouly (personnel de direction et à l’époque Proviseur Vie Scolaire), cet ouvrage est le fruit d’un immense travail collectif, bâti entre autre par de nombreux enseignants ayant déjà contribué aux ressources du Cortecs : Vanessa August, Anne André, Marie-Hélène Hilaire, Marion Margerit, Julien Machet, Delphine Laugier, Aline Chirouze, Marie-Laurence Tinet, Guillemette Reviron et bien d’autres dont Pierre Leveau, Hélène Audard, Céline Persini et Stéphanie Bejian qui ont apporté tout leur savoir-faire pour le travail d’édition. Puisse cet ouvrage être un outil utile au service de toute personne, enseignant ou pas, désirant conduire des activités en lien avec l’éducation à l’esprit critique !
Fruit d’un travail collectif mené depuis 2016 entre Canopé et le rectorat d’Aix-Marseille, le livre « Esprit critique : outils et méthodes » publié en mai 2019 dans la collection Agir est un concentré de séquences pédagogiques pour toutes les disciplines. Plus d’une vingtaine d’auteurs ont participé à l’élaboration du contenu, basé sur des expériences de terrain et mises en œuvre au collège et au lycée. L’introduction et la première partie reviennent sur des considérations plus générales, cadres didactique et philosophique ainsi que sur le lien avec les programmes de l’enseignement secondaire. Un chapitre est entièrement consacré aux projets d’établissements.
C’est du sommaire de cet
ouvrage, et par souci de cohérence et de continuité, que les catégories
de présente dans la partie Pédagogie ont été créées. Nous ne manquerons
pas de publier les dernières actualités en lien avec les productions du
site Canopé – Développer l’esprit critique.
Voici la description qu’en donne l’éditeur :
Comment développer
l’esprit critique des élèves et l’exercer avec eux dans le cadre des
programmes du second degré ? Cet ouvrage propose, à travers plus d’une
vingtaine de séquences, des outils et des méthodes éprouvés,
transférables à différents niveaux et contextes, autour de trois
compétences principales :
questionner et mettre à l’épreuve,
analyser et vérifier,
argumenter et débattre.
Son ambition est de
montrer que l’ensemble des attitudes et habitudes qui constituent
l’esprit critique peut être cultivé quelles que soient les disciplines,
parce qu’il les traverse toutes. Exposant les enjeux et préconisations
liés à cette question, il prend également en compte la dimension
collective de l’esprit critique au sein de l’établissement et de ses
projets citoyens.
Destiné aux enseignants, ainsi qu’aux équipes éducatives et de
direction des collèges et lycées, il offre des réponses concrètes et des
démarches variées pour faire apparaître les enjeux cognitifs, éthiques,
culturels et civilisationnels de l’esprit critique, à l’échelle de la
classe comme de l’établissement. Cet ouvrage existe en version
numérique.
Nathalie Laot-Godebert enseigne les SVT au lycée Langevin de Martigues. Dans le cadre de l’Accompagnement Personnalisé (AP), elle a fait travailler ses élèves de seconde sur la thématique « Esprit critique et autodéfense intellectuelle ». Comme beaucoup de collègues, elle a décidé de partager son travail, en présentant la manière dont elle a organisé ses séances, leur contenu, ce qui a marché et ce qui a été plus difficile. Merci à Nathalie et bravo pour tout cela, c’était la première fois qu’elle se lançait dans ce type d’enseignement et nous avons tenté de l’épauler au mieux dans cette aventure !
Objectifs
Donner les outils scientifiques pour se faire une opinion éclairée face à une information ou un phénomène qui sort de l’ordinaire au travers de l’étude des médecines dites « alternatives ». Plusieurs raisons m’ont poussé à travailler sur cette thématique :
Au niveau scientifique : savoir construire un protocole expérimental avec tous les outils nécessaires, douter de son opinion pour en tester la véracité, éventuellement changer d’avis pour une opinion plus juste.
Au niveau sociétal : un grand nombre de personnes se tournent vers « l’alternatif » (consommer autrement, voyager autrement, donner se rapprocher de l’essentiel, du « naturel »…), le domaine de la santé n’est pas épargné : on cherche à se « soigner autrement ». C’est un sujet a priori proche des élèves.
Au niveau affectif : le choix d’une approche thérapeutique est très personnel, lié à notre vécu et à notre conception de ce qu’est bien vivre et bien s’entretenir : or, plus l’adhésion à une pratique donnée est ancienne, plus sa remise en question semble difficile. Ce sujet illustre donc bien l’escalade d’engagement décrite en psychologie sociale et qui permet de pointer et décrire certains biais cognitifs pour les élèves.
Compétences travaillées
Reconnaître les biais de raisonnement qui peuvent venir fausser notre jugement.
Utiliser les méthodes permettant de construire de la connaissance fiable.
Sensibiliser aux mécanismes de rumeur dans les médias et sur le net et à la recherche de sources.
Appliquer les outils méthodologiques et expérimentaux.
Public
24 élèves de seconde, toutes classes confondues. Une semaine avant le début du projet, chaque élève devait indiquer parmi une liste de toutes les thématiques proposées par les enseignants d’AP, quatre thématiques par ordre de préférence (de 1 à 4 avec en 1 la thématique la plus souhaitée). Sur les 24 élèves, la majorité avait choisi le thème « Esprit critique et autodéfense intellectuelle » en choix 2 ou 3.
Organisation
Les séquences se sont déroulées sur des créneaux de 2h. En tout, j’ai pu effectuer six séances.
Séance 1
Présentation de la zététique, de ses divers champs d’investigations. Bases épistémologiques et différents biais de raisonnements. Notamment :
Partir sur des faits : en l’absence de faits, ne pas entrer dans la théorisation.
Bien cerner l’hypothèse à tester et prendre des mesures non ambiguës (un sourcier est capable de trouver de l’eau à partir de 2 mètres de profondeur et non pas entre 0 et x mètres, quelle quantité d’eau, etc.).
On ne teste qu’un seul paramètre à la fois.
Faire un échantillonnage sans biais de validation subjective (exemple du rêve prémonitoire, il faut un critère temporel qui permet de dire que c’est prémonitoire ; la personne doit avoir fait le rêve deux ou trois jours avant l’événement (à fixer) et non pas 1000 jours avant).
Points positifs : Les élèves apprécient les supports visuels qu’ils ont l’habitude de manipuler : vidéos youtube, blogs, articles chocs diffusés sur les réseaux sociaux. L’expérience réalisée avec Dave Guillame (https://www.youtube.com/watch?v=F7pYHN9iC9I) leur a permise de comprendre à quel point il est possible de récolter beaucoup d’informations sur leur vie.
Points négatifs : les élèves ne distinguent et ne mémorisent pas tous le nom des différents biais cognitifs « validation subjective », « dissonance cognitive », « prétentions floues »…
Séance 2
Apprentissage des outils méthodologiques et expérimentaux au travers d’une expérience de « détection de l’eau ». Cette séance, élaborée par Stanilas Antczak et Florent Tournus, est entièrement décrite dans le livre Esprit critique es-tu là ? 30 activités zététiques pour aiguiser son esprit critique. La présentation des résultats s’est faite sous forme d’un histogramme « fait maison » pour illustrer la répartition aléatoire des réponses, formant une distribution normale, en forme de « courbe de Gauss ».
Dans cette activité, j’ai joué le rôle de la personne possédant le « pouvoir » de détecter de l’eau. Mais j’ai également dû prendre un élève complice. Ainsi, la séance précédant celle de l’expérience, j’ai demandé à une élève du groupe de jouer ce rôle pour m’aider à « deviner » où se trouvaient les verres remplis d’eau. Nous avons convenu d’un signe : les pieds ouverts en V = « il y a de l’eau », les pieds fermés = « il n’y a pas d’eau ». Ce signe a été particulièrement efficace compte tenu de sa discrétion et de la configuration de la salle et des paillasses qui me permettaient de jeter un œil sur les pieds de l’élève assise en face de moi. Cette élève a toujours eu l’habitude de s’asseoir au premier rang donc ça n’a pas attiré les soupçons. La grande difficulté pour le complice est de mémoriser très rapidement les 10 verres sans se tromper avant qu’ils ne soient cachés. Si c’était à refaire, j’aurais pu conseiller de ne retenir que les verres remplis… Je n’ai pas choisi de travailler avec un second complice désigné pour m’assister, car cela aurait trop attiré l’attention sur lui. J’ai donc joué le jeu seule sans assistant, le complice restant dans le public.
Matériel utilisé : – 10 verres – 10 boîtes non transparentes pour cacher les verres – 10 cartons notés de 1 à 10 pour numéroter les verres – Le matériel pour la partie « étude statistique » (voir photo) – Un tableau avec feutres ou craies pour noter les réponses
Pour la construction du matériel de la partie statistique j’ai utilisé des feuilles rigides plastifiées pour rétroprojecteur, et des tubes de sarbacane pour le moulage ; les boules à tirer pour la sarbacane m’ont ensuite servi pour remplir chaque partie !
Configuration de la salle : Une salle de classe avec 2 portes pour, lors du test en double aveugle, permettre au groupe 1 de remplir les verres et de sortir sans croiser le groupe 2 qui rentre dans la salle pour tester mon pouvoir de détecter les verres remplis ou non.
Points positifs : L’expérience a très bien fonctionné, à tel point qu’ils ont eu du mal à proposer l’hypothèse d’un complice dans la salle. J’ai donc dû les mettre un peu sur la piste en leur demandant « pensez-vous que vous devez connaître les verres remplis pendant le test ? Si non, comment faire pour que ni vous ni moi ne le sachiez ? » […] « Ah mais oui c’est vrai, il y a peut-être l’un de nous qui vous donne les réponses en fait… ». La mise en place d’un double aveugle avec un générateur de hasard type pièce pile/face a pu alors être mise en place avec les élèves.
Points négatifs : La partie analyse statistique des résultats a été un peu plu laborieuse à mettre en place et pas forcément fiable car je manquais d’effectif pour construire une belle courbe de Gauss.
Séance 3
Mise en application par les élèves d’un travail d’enquête sur un sujet en lien avec les affirmations extraordinaires dans le champ des thérapies non conventionnelles
Consignes : Travailler par binôme/trinôme sur la recherche de sources d’une affirmation extraordinaire dans le domaine de la santé et des thérapies dites alternatives, choisie et considérée communément comme vraie.
Déroulement possible : Choisir une affirmation sur un sujet que vous souhaiteriez traiter (à la seule condition que l’affirmation centrale à vérifier soit de type scientifique). Guidé et encadré durant une séance de 2h, vous construirez une enquête sur l’affirmation choisie en présentant la séance suivante un diaporama (10 minutes/groupe pour la présentation + échanges/questions).
Modalités :
Une diapo-introduction qui formule la question (avec un point d’interrogation), son contexte, ses enjeux
Une diapo présentant les différentes hypothèses, théories, scénarios sur le sujet : qui les défend, où, pourquoi ?
Une diapo présentant les biais, effets, erreurs que vous relevez pour chaque hypothèse.
Une diapo qui décrit votre enquête personnelle et la méthode employée pour rechercher les informations qui vous manquent. Quelles erreurs relevez-vous dans les différentes théories ?
Une diapo-conclusion présentant le résultat de votre enquête (même s’il est incomplet : l’important est moins ce que vous trouvez que la manière dont vous avez cherché)
Votre diaporama devra contenir :
Des illustrations pertinentes et de qualité. Les extraits vidéos de films, documentaires, publicités sont bienvenus !
Les principaux mots-clefs (très peu de texte, l’essentiel se dit à l’oral)
La bibliographie utilisée, citée, la source des illustrations, la webographie, à chaque diapositive !
Exemples de sujets :
L’hypnose : fin thérapeutique ou escroquerie ?
Y-a-t-il un effet placebo sur les animaux ?
Le jeune a-t-il une efficacité thérapeutique propre ?
Votre sujet peut dépasser le cadre des thérapies dites alternatives et s’étendre au domaine plus large de la médecine/santé/bien-être :
Quelles sont les prétentions des colliers d’ambre sur les enfants ?
Des guérisons extraordinaires se produisent-elles à Lourdes plus qu’ailleurs ?
Points négatifs : …mais un peu perdus. La plupart des groupes ont eu du mal à cerner les prétentions de départ des personnes décrivant un phénomène, ils ont voulu directement s’attaquer à la partie scientifique en disant d’emblée que c’est « faux », même avec un très faible bagage de preuves. J’ai relevé une absence d’analyse des biais de raisonnement, des erreurs de logique et de citations des sources. L’outil internet est vaste et les élèves se perdent vite dans le visionnage de vidéos, au point qu’ils finissent par s’éloigner lentement mais sûrement de leur sujet. Je leur ai donc proposé une série de sites à partir desquels ils pouvaient travailler (site du Cortecs, tatoufaux.com…). Et malheureusement, le résultat s’est bien souvent transformé en un copier-coller intégral d’un sujet déjà traité.
Séance 4
Séance consacrée à la recherche de sources et à la mise en forme du diaporama. C’est la partie la plus laborieuse : j’ai conseillé d’insister sur la formulation de la question de départ et ajouter le maximum de ressources illustratives (une vidéo sur le phénomène, un article, un témoignage) ainsi que sur les biais et erreurs relevés. Malgré ces conseils, très peu sont parvenus à appliquer ne serait-ce que le principe de parcimonie face à certaines allégations. Ils ont tous conclu que le phénomène qu’ils avaient étudié n’était pas prouvé, alors que j’attendais davantage qu’ils travaillent sur l’élaboration d’arguments permettant d’arriver vers cette conclusion, que la conclusion en elle-même.
Points positifs des deux dernières séances : un travail de recherche et de présentation assez sérieux
Points négatifs : … mais un « départ » assez difficile, ne serait ce que dans le choix du sujet, j’ai dû leur proposer une liste et quasiment tous ont pioché leur sujet dans cette liste. J’aurais préféré qu’ils partent de leur propre croyance personnelle justement, et qu’ils étayent ensuite, car il n’y a pas meilleurs arguments que ceux qui sont parvenus à nous faire changer de point de vue… Sinon, le risque est de partir directement vers le « démontage » du phénomène en lui-même. C’est mon grand regret.
Séance 6
Intervention de Denis Caroti du Cortecs (théories du complot, sophismes, curseur de vraisemblance et principe de parcimonie…)
Points positifs : intervention d’une personne extérieure, sujets stimulants et contenu complémentaire des premières séances.
Points négatifs : un peu d’inertie dans le groupe, qui devait remobiliser aussi des notions vues auparavant.
Conclusion
L’accompagnement personnalisé autorise une grande liberté pédagogique face à des thématiques novatrices. La position du projet dans l’année (3ème trimestre) et le créneau horaire (de 16h à 18h) ne permet pas toujours d’avoir des élèves en forme ; à cela se rajoute la difficulté d’échanger avec des élèves qui ne sont pas les nôtres (groupes d’élèves de différentes classes) ou qui n’ont pas choisi en 1er vœu le thème. Les MPS (Méthodes et Pratiques scientifiques et les TPE (travaux personnels encadrés) peuvent laisser la place à davantage de temps et de possibilité d’expériences en classe, en tout cas le temps que la prochaine réforme du bac ne dessine plus précisément les contours d’autres intitulés d’enseignements qui laisseront libre cours à la démarche d’investigation des élèves.
Nous sommes nombreux·ses, pour les plus jeunes d’entre nous, à avoir enduré l’épreuve des TPE (Travaux Personnels Encadrés) en classe de première générale. Beaucoup y traînent des pieds, certain·e·s s’investissent énormément mais dans tous les cas on ne retrouve souvent que des lieux communs, des sujets un peu « classiques » qui amènent souvent les élèves à recopier ou reformuler des TPE des années précédentes trouvés sur le Web. Sachant que cet enseignement est le lieu d’une grande liberté pour les élèves, cela faisait un certain temps que je pensais y insuffler de la pensée critique dans le but de développer la démarche scientifique de manière concrète et atteignable. Voici quelques propositions pour quiconque aura envie de s’amuser un peu en TPE.
Le contexte
Les TPE constituent une épreuve du baccalauréat lors de laquelle les élèves doivent réaliser une démarche de groupe afin de répondre ou tenter de répondre à une problématique de leur cru. L’évaluation se fait suivant trois composantes : le suivi par les enseignant·e·s qui encadrent le TPE pendant la moitié de l’année, la production du groupe et l’oral (sorte de soutenance de la production). Les TPE sont présents pour les séries L, ES et S en première et constituent une épreuve anticipée du bac.
Les élèves doivent trouver un thème d’étude et poser une problématique à laquelle ils devront tenter de répondre par une recherche documentaire, par des expérimentations, par des rencontres de professionnel·les, visites et autres questionnaires.
La production peut prendre la forme d’un dossier, d’un site Web, d’une vidéo, d’un magazine, d’une exposition… bref, tout est permis ! Leur sujet doit normalement tomber dans un des six thèmes nationaux proposés par le Ministère (au passage, on pourra se délecter critiquement de ce nouveau thème sorti cette année, commun aux trois séries et totalement dans l’ère Macron1). Ces thèmes étant très larges, on peut donc avoir une certaine liberté d’action. Enfin, les TPE sont encadrés par plusieurs enseignant·e·s de matières différentes et les élèves doivent traiter un sujet faisant intervenir au moins deux matières.
Pourquoi les TPE ?
Pour ma part, étant enseignant de SVT (Sciences de la vie et de la Terre), j’ai suivi des élèves de 1ère S. Je pense que l’on peut proposer des thèmes de pensée critique dans les autres filières (ES et L) même si la démarche et la problématisation sont légèrement différentes. Tout cela part d’un constat souvent partagé entre filières : les élèves trouvent des thèmes d’étude un peu « bateau » et aboutissent à des problématiques n’amenant qu’à un « simple » exposé et non à une démarche de recherche originale. L’intérêt pour les élèves est donc de pouvoir trouver une problématique n’amenant pas une réponse « directe » mais ouvrant vers une réelle recherche personnelle. C’est là où j’y vois un intérêt pour la pensée critique et particulièrement pour la démarche zététique qui est un bon marche-pied pour développer l’enseignement de la démarche expérimentale et la recherche de preuves. En effet, trouver des sujets d’études peu étudiés, stimulants, pris dans les controverses scientifiques ou les sujets-frontières entre science et croyance… permet aux élèves de mettre en place une réelle démarche d’investigation où ils·elles pourront tester et vérifier des affirmations de type scientifique.
Un cheval de Troie
En théorie, les enseignant·e·s ne sont pas sensés orienter les élèves sur tel ou tel sujet. Mais c’est là que le bât blesse (cf. plus haut) et je me suis mis en tête de leur proposer de travailler sur des thèmes liés au paranormal, aux phénomènes étranges, aux thérapies dites alternatives et croyances sociales. Pour des 1ère S, cela est orienté vers la démarche scientifique mais j’imagine déjà pas mal de thèmes pour les ES et les L (la condition animale, le genre, les conflits d’intérêts, la main invisible du marché, la répartition des pouvoirs dans un établissement scolaire, etc…). J’ai donc décidé de les orienter plus ou moins implicitement sur des sujets de cet ordre.
La démarche
Au final, je n’ai pas produit énormément de matériel pédagogique étant donné que les TPE sont essentiellement du travail personnel des élèves. Les premières séances sont généralement dédiées à l’explication des TPE, la notion de problématique et les bases de la recherche documentaire. J’en ai donc profité pour faire une séance autour de la démarche scientifique et de la problématique pour influer des notions de zététique.
Nous étions en charge, avec mes trois collègues, de deux classes de 1ère S. L’équipe était constituée d’un enseignant de physique-chimie, d’un enseignant de mathématiques, et de deux enseignant·e·s de SVT. Nous avons procédé à une première séance lors de laquelle nous avons présenté les TPE et avons laissé les élèves parcourir les thèmes nationaux et commencer à trouver un thème d’étude. Dès la deuxième séance, nous avons scindé le groupe (environ 60 élèves) en trois sous-groupes qui allaient tourner sur trois ateliers pendant trois heures. Pendant qu’un groupe était en recherche libre, l’autre était avec la documentaliste pour une formation à la recherche documentaire et le dernier groupe était avec moi pour une présentation zététique / démarche scientifique / problématique.
La présentation
La présentation se développe selon trois grands axes :
Une partie plutôt basée sur de l’épistémologie, et j’y développe la notion d’affirmation de type scientifique pour enchaîner sur le distinguo acte de foi vs. remport d’adhésion permettant d’amener au statut du témoignage et enfin à l’explication alternative (et donc le rasoir d’occam)
Une partie permettant de présenter les thèmes liés à la zététique en parcourant des choses comme l’archéo-fiction, la cryptozoologie, les pouvoirs du corps et les médecines dites alternatives. Je finis par la perception des probabilités pour arriver à l’idée que le « bizarre est probable »
Une dernière partie qui devrait prendre 30 minutes et qui s’intéresse à la démarche scientifique avec la notion de reproductibilité, le témoin, la taille et la représentativité de l’échantillon, l’aveugle et le double aveugle en finissant sur l’effet paillasson pour bien leur faire comprendre qu’ils·elles doivent travailler sur un sujet précis possédant une seule assertion dans le langage commun.
L’objectif de tout cela est de leur faire insuffler l’idée de trouver un sujet intriguant sur lequel ils·elles exercent leur curiosité et se fassent plaisir notamment à trouver des protocoles originaux.
J’insiste sur le fait qu’un « bon » TPE doit comporter des expérimentations mais pour ne pas leur faire trop peur, je leur dis aussi qu’un TPE avec une recherche documentaire solide qui croise des informations ou basé sur des analyses de données (épidémiologie par exemple) est tout aussi satisfaisant.
Je leur ai ensuite mis sur le réseau du lycée un document avec une multitude de thèmes issus des sujets traités par les étudiant·e·s de l’enseignement zététique de Richard Monvoisin sur plusieurs années ainsi que certains sujets proposés par Guillemette Reviron ou même cette magnifique page wikipédia sur les médecines non conventionnelles que m’a proposé Nelly Darbois.
Le matériel utilisé
Pour un peu plus de détail, voici le déroulé de la présentation avec les quelques vidéos que j’ai pu utiliser. La présentation est téléchargeable sous licence CC-by-SA :
Je l’ai laissée telle quelle, mais il faut enlever des parties (voir plus bas, les erreurs commises).
Je questionne les élèves sur ce que leur renvoie le terme « science » pour proposer les quatre définitions du mot « science » et insister sur le fait que je ne parlerai que de la démarche scientifique.
Je présente quelques types d’informations/affirmations en donnant des exemples pour chaque pour ensuite arriver sur la particularité des affirmations de type scientifique. Je demande ensuite ce qui distingue une affirmation scientifique des autres types d’affirmation. J’ai pu remarquer que les élèves avaient de grandes facilités pour dire que l’affirmation scientifique est « testable ». Je donne ensuite quelques exemples d’affirmations de type scientifique (une pub de médium, des recettes de cuisine, du soin par magnétisme).
Cela nous amène à la notion du statut du témoignage et à la maxime de Hume. Cela permet de leur faire comprendre qu’un témoignage récolté n’est pas une preuve dans leur TPE mais aussi qu’ils·elles peuvent se baser sur un témoignage extraordinaire pour commencer à rechercher des preuves solides à ce témoignage.
Crédits : Cyrille Barrette
On arrive tout doucement au rasoir d’Occam : face à un témoignage et une explication coûteuse à un phénomène, il est de logique d’épuiser d’abord les hypothèses alternatives moins coûteuses. Je présente une situation bizarre (un caribou pendu sur les fils d’un poteau électrique2) pour leur faire sortir des hypothèses puis leur donne la réponse3.
Je leur montre cette vidéo qui est sensée démontrer par l’humour cette notion du rasoir d’Occam mais au vu du peu de réactions de la part des élèves, je pense qu’il faut peut-être en trouver une autre. Richard Monvoisin me suggère d’utiliser la vidéo de Jeanne d’Arc présente sur cet article relatif au rasoir d’Occam. Un très bon épisode de Kaamellot existe également mais nous avons du le supprimer, voir l’article en question.
Je leur présente ensuite le cas des combustions humaines dites « spontanées »4 pour leur donner une idée de recherche d’explications scientifiques et cognitivement peu coûteuses.
Vient ensuite la présentation de divers thèmes de zététique (cryptozoologie, thérapies alternatives, archéo-fiction, pouvoirs du corps…).
Je fais un petit laïus sur le perceptions des probabilités à partir de la séquence suivante que j’ai montée à partir de différentes vidéos sur le Web. Cela me permet d’insister sur le tri des données (cette vidéo est un peu longue et on peut passer un peu plus rapidement à certains moments).
Cela permet de faire le lien avec les faits « extraordinaires ». Je commence avec cette vidéo mythique de la tourterelle explosant en plein vol suite à un lancer de Randy Johnson, le 24 mars 2001.
Les « miracles » de Lourdes permettent d’aborder la question de l’extraordinarité : des guérisons extraordinaires se produisent-elles à Lourdes, et si oui, se réalisent-elles à un taux supérieur à tout autre endroit, aux hôpitaux publics par exemple ? 5 Cela permet de montrer que le « bizarre est probable » et de leur faire prendre du recul sur les chiffres qu’ils·elles peuvent trouver, de les mettre en perspective d’une situation.
À partir de là, je développe les outils de la démarche expérimentale en commençant par la simple reproductibilité en me basant sur cette vidéo de catalepsie de spectacle par Franck Syx (je n’ai pas le temps de la reproduire mais je leur dis qu’on pourra essayer après la séance si ça leur dit) :
Je ne développe pas les autres (témoin, aveugle et double aveugle, taille et représentativité de l’échantillon) car l’idée reste la même : leur présenter des protocoles inventées et méthodologiquement problématiques pour qu’ils·elles puissent lever le problème et comprendre comment on peut « objectiver » des données récoltées.
Je finis enfin par présenter l’effet paillasson car c’est un vrai problème dans la rédaction des problématiques en TPE : les élèves doivent restreindre leur recherche et ont tendance à placer des mots trop vagues ou ayant des définitions diverses et variées (les termes « énergie », « mémoire », « cerveau » ou « préserver l’environnement » en sont des exemples classiques). J’ai utilisé les cartes de thérapeutes d’un festival récent sur Grenoble, FestiZen, qui regorge d’effets paillasson et d’effets puits.
Les erreurs commises
J’ai vu un peu gros pour le format 1h et sur les deux premiers groupes je n’ai pas eu le temps de traiter correctement la dernière partie, pourtant essentielle. J’ai donc réduit pour le dernier groupe et c’était vraiment mieux. Je n’ai donc pas traité la définition de « science », l’épistémologie « critique » (matérialisme méthodologique, scepticisme, rationalité) ni acte de foi vs. remport d’adhésion. L’ensemble reste un peu chargé mais cela rentre en une heure
La suite…
Pour la suite des TPE, c’est surtout de l’improvisation. Nous, les enseignant·e·s, devons être présent·e·s pour répondre aux questions des élèves et leur éviter de partir sur des fausses pistes ou sur des sujets trop complexes en terme de notions pour leur niveau. Il faut faire en sorte que le sujet soit assez fécond (possibilité de tester, de reproduire, de vérifier, de trouver de l’information…) mais assez restreint pour pouvoir travailler sur un paramètre bien identifié.
En cette fin de TPE, il est temps de dresser un bilan. C’est un peu triste au final car sur les 20 groupes constitués, seulement 5 ont travaillé sur un sujet critique :
Le triangle des Bermudes (sujet « classique »)
Les personnes se disant électrosensibles sont-elles capables de détecter la présence de Wifi en expérimentation contrôlée ? Malheureusement, le groupe s’est retrouvé face à la difficulté sociale : il n’a pas pu trouver une seule personne se disant électrosensible voulant bien se prêter au jeu de l’expérimentation.
Le scénario catastrophe du film « Le Jour d’après » dans lequel le Gulf Stream subit un dérèglement est-il scientifiquement plausible ?
La spiruline : petite déception, les élèves n’ont pas vraiment pris l’angle critique, étant déjà convaincues par les bienfaits de cette algue à la mode. C’est dommage, c’était un sujet fécond avec multiples problématiques possibles
Les magnétiseurs : groupe très stimulant ! Réalisation d’un protocole expérimental réalisé en collaboration avec un magnétiseur venu au lycée pour réaliser l’expérience. Juste pour ce groupe, je suis content d’avoir mis de l’énergie (c’est le cas de le dire) dans ce travail de TPE.
Il nous a été demandé par une lectrice, Maya L., de fournir des ressources permettant la réflexion sur les questions éducatives, et horreur ! Nous sommes bien en peine d’en produire une liste. Aussi avons-nous phosphoré un peu tou.tes ensemble, rassemblant les ouvrages qui nous avaient marqués. Ils ne sont pas tous majeurs, pas tous homogènes, mais ils offrent une vue transversale, d’un angle plutôt critique sur un domaine qui trop souvent est soit lissé, propre, rigide comme l’éducation nationale, soit dérivant vers des méthodes ouvertement mysticoïdes comme les écoles Steiner-Waldorf6. Ce bric-à-brac est issu des cortex mis en commun des personnes suivantes : Philippe Dessus, Antoine Fernandès Caleiro, Véronique Delille, Irène Courtin, Nelly Darbois, Julien Peccoud, Yves Bonnardel, Nicolas Gaillard, Nico Hirtt, Guillemette Reviron, Richard Monvoisin, Julien Pinel.
Quelques incontournables
Voici quelques inévitables pionniers et pionnières de l’éducation un peu plus libre. Le caractère qui prévaut ici est la pertinence subjective alléguée, non la patine du temps.
John Dewey
L’étasunien Dewey ( – 1952), psychologue et philosophe du courant dit pragmatiste de Charles S. Peirce et William James, a fortement contribué au courant dit d' »éducation nouvelle ». Il n’y a pas de membre du CorteX spécialiste de Dewey, aussi ne ferons-nous aucun commentaire sur son œuvre. Nous en relayons seulement une parcelle, qui nous a été conseillé : John Dewey, Qu’est-ce que l’intérêt de l’enfant ? (1897)/
Francisco Ferrer
Francisco Ferrer y Guardia (en catalan Francesc Ferrer i Guàrdia) (1859-1909) libre-penseur et pédagogue libertaire espagnol, accessoirement franc-maçon, fonda en 1901 l’École moderne, projet éducatif rationaliste qui promouvait la mixité, l’égalité sociale, la transmission d’un enseignement rationnel, l’autonomie et l’entraide. Elle fut la première d’un réseau qui en comptait plus d’une centaine en Espagne en 1907, et inspira les modern schools aux États-Unis et les nouveaux courants pédagogiques. En 1909, à la suite des événements de la « semaine tragique » à Barcelone, dont il fut accusé, notamment par le clergé catholique, d’être l’un des instigateurs, il fut condamné à mort par un tribunal militaire à l’issue d’une parodie de procès, et fusillé, occasionnant un important mouvement international de protestation.
Sylvain Wagnon, Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage, suivi de Francisco Ferrer, L’école Moderne, Atelier de création libertaire (2013).
Francisco Ferrer, L’École moderne : explication posthume et finalité de l’enseignement rationnel, préface de Anne Morelli et Marie-Jo Sanchez Benito, Éditions Couleur livres, Bruxelles (2010).
Pédagogue libertaire à l’initiative de La Ruche, fondateur de l’école libertaire en 1904 (fermée en 1917) et initiateur de l’Encyclopédie anarchiste en 1925.
Sébastien Faure et la Ruche, dans Les Actes de Lecture 108, déc. 2009, par Laurence Dauguet & Laurent Tarbouriech.
Célestin Freinet
Célestin Freinet (1896-1966) est un pédagogue français issu d’un milieu rural. L’expérience pastorale sera pour Freinet le leitmotiv de son expérience éducative. Il entre à l’école normale d’instituteur de Nice. Mobilisé et grièvement blessé au Chemin des Dames, il ne se remet pas complètement de ses blessures et gardera toute sa vie le souffle court auquel il attribue lui-même, pour partie, la nature de ses innovations en matière d’enseignement. Sa pédagogie est fondée sur différentes techniques : classe-atelier, classe-promenade et observation du milieu naturel, production de textes libres imprimerie, suppression de la notation… Lors de cette séance publique qui se déroule à Neuchâtel en 1958, Célestin Freinet présente à des parents et à des enseignants les lignes directrices de son enseignement. Dès les années 1920, il met en pratique avec sa femme Élise, l’essentiel de ses méthodes qui ne sont pas toujours bien reçues. Freinet va d’ailleurs quitter l’Éducation nationale pour fonder en 1935 sa propre école à Vence (Alpes maritimes), école privée, laïque et prolétarienne. Le mouvement Freinet prend forme peu à peu avec la mise en commun des expériences de chacun et la tenue de congrès réguliers, la publication de revues pédagogiques comme La Bibliothèque du travail (ou BT), ou les Brochures d’éducation nouvelle populaire. Se crée après la deuxième guerre mondiale l’Institut coopératif de l’École moderne (ICEM) et en 1957, de la Fédération internationale des Mouvements de l’École moderne (FIMEM). Ci-joint le documentaire de Séverine Liatard et Séverine Cassar « L’école moderne de Célestin Freinet en 1958″, diffusé dans La Fabrique de l’histoiredu 8 janvier 2013, avec les témoignages et les analyses de Guy Goupil et Michel Barré (anciens instituteurs du mouvement Freinet) et Philippe Meirieu (professeur de sciences et pratiques de l’éducation à Lyon II).
Pour aller plus loin : on pourra lire Célestin Freinet, Les invariants de C. Freinet, Bibliothèque de l’École Moderne n°25 (1964), puis Guy Goupil, Comprendre la pédagogie Freinet, éditions des Amis de Freinet, 2007, ainsi que fréquenter un site pleinement consacré à l’héritage de Célestin Freinet, et regarder le téléfilm Le maître qui laissait les enfants rêver, de Daniel Losset (2006) (visionnable ici).
Maria Montessori
Même si l’œuvre de Maria Montessori, publiée chez Desclée de Brouwer, est aussi revendiqué que rarement lue dans le texte, nous étions assez réticent.es à la présenter ici. Seulement, n’ayant pas connaissance d’une analyse critique approfondie et ne l’ayant pas faite nous-mêmes, nous plaçons néanmoins cette auteure, mais avec scepticisme.
Éducation pour un monde nouveau.
L’enfant dans la famille.
L’enfant.
L’esprit absorbant de l’enfant.
Étapes de l’éducation.
Pédagogie scientifique, tome 1 et 2.
Tim Seldin, Éveiller, épanouir et encourager son enfant, Nathan.
Charlotte Poussin, Apprends-moi à faire seul, Eyrolles.
Si l’une d’entre nous se souvient d’une lecture originale où les affirmations abondaient sans étayage rigoureux, et si l’un d’entre nous se rappelle d’une pédagogie très « psychologisante » et plutôt compatible politiquement avec n’importe quel régime même conservateur, les autres membres du CorteX n’ont pas fait de travail exhaustif sur les textes fondateurs pour en faire une critique documentée. Nos doutes ne portent somme toute pas sur l’approche sensorielle qu’elle a développé, mais sur les principes pédagogiques. Selon la médiatique Madame Alvarez, qui a relancé médiatiquement la vogue en 2016, le programme Montessori consiste à éviter de produire des révolté.es en empêchant l’enfant de ressentir de la distance entre lui-même et son environnement, et en faisant du lieu (classe/école/maison d’enfants) un lieu à la disposition de l’enfant.
« Il s’agit de faire en sorte que l’enfant ne rencontre aucun obstacle, aucune frustration, ne subisse aucun échec qui pourrait être nocif à son épanouissement et le forger dans la confrontation aux autres et aux institutions ». 1.
Françoise Dauliat explique :
« Cette méthode donne l’illusion à l’enfant que la société est harmonieuse et à son service afin qu’il ne développe aucun esprit critique à l’encontre de ses défauts et dysfonctionnements. La société serait si bonne et si peu critiquable que se retourner contre elle ne pourrait être produit que par un défaut dans l’éducation de l’enfant. C’est probablement dans cette vérité sur le fondement de la méthode Montessori qu’il faut chercher l’une des raisons de l’engouement étatique à son égard.(…) L’objectif de l’école de la République, construire le citoyen et son esprit critique, disparaît. Chaque enfant est seul face à l’activité qui doit lui permettre d’acquérir des connaissances et des savoir-faire. On est dans un registre purement cognitif et individuel. Les relations avec les autres n’existent que dans la démonstration silencieuse de la maîtresse dont la place cesse d’être centrale dans le groupe-classe, personnage dont le rôle se confond avec celui de l’autre adulte intervenant, voire avec celui de l’enfant plus grand qui assumera à son tour la démonstration silencieuse ».
S’ajoutent à cela quelques indicateurs selon nous inquiétants :
« La méthode » Montessori imposait dans les maisons d’enfants des cours de catéchisme très traditionnels et devait permettre aux enfants de s' »éveiller aux réalités surnaturelles ». Des extraits de L’enfant (1936) sont disponibles ici et indiquent le caractère religieux de la démarche.
Maria Montessori, fervente catholique, fut aussi très proche de la société théosophique (courant ésotérico-orientaliste fondé par Helena Blavatski), et vanta une « éducation cosmique » quasi créationniste2.
La pédagogie de Maria Montessori fut soutenue et financée par Giovanni Gentile, le ministre de l’éducation de Benito Mussolini. Loin de nous l’idée d’user d’un déshonneur par association, bien sûr, mais c’est un indicateur non négligeable de la compatibilité de cette méthode avec le maintien d’un système de type catholico-fascisant, et cela de 1922 à 1934. 3. Mussolini déclara : « Le télégraphe de Marconi et la méthode Montessori expriment deux forces, deux génies réunis dans le nom auguste de la Patrie pour réaliser le dessein que certainement la Providence de Dieu a assurément tracé« . (« Il telegrafo Marconi ed il metodo Montessori esprimono due forze, due genialità congiunte nel nome augusto della Patria per compiere il disegno che certamente la Provvidenza di Dio ha tracciato » (Benito Mussolini, discours de célébration du retour à la mère Patrie de Montessori. Cité par Bruno Vespa, dans Donne d’Italia, éditions Mondadori, 2015). [/efn_note]
La compatibilité entre la méthode Montessori et la catéchèse est notoire, du fait entre autres des travaux de Sofia Cavalleti et de la catéchèse du Bon-Pasteur.
Il nous semble donc assez légitime de douter gentiment du caractère libératoire et critique de cette pédagogie.
Paul Robin
Paul Robin (1837-1912) est un pédagogue libertaire français, connu en particulier pour avoir développé l’éducation intégrale à l’orphelinat de Cempuis. En 1879, il devient inspecteur de l’enseignement au primaire, puis directeur, de 1880 à 1894, de l’Orphelinat Prévost, à Cempuis dans l’Oise. Dans cet établissement qui dépend du Conseil général de la Seine, il met en place ses théories sur l’éducation intégrale, et cela sur un nombre conséquent d’enfants. Athéiste et internationaliste, mais aussi égalitariste (filles et garçons sont éduqué-es ensemble), cette éducation veut donner aux enfants des classes défavorisées le moyen d’accéder à l’éducation, en développant harmonieusement l’individu dans sa « globalité », tant sur le plan physique qu’intellectuel ou moral. Paul Robin sera en 1894 l’objet d’une campagne particulièrement violente, qui le contraindront à démissionner.
Nathalie Brémand, Cempuis : une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry, 1880-1894, Paris, Éditions du Monde libertaire, 1992.
Matthew Lipman (1922-2010)
Lipman est considéré comme le théoricien et le principal développeur de la philosophie pour les enfants. S’inspirant de de Charles Sanders Peirce et de John Dewey, les théories de Lipman reposent sur un pragmatisme assumé, voulant que les théories se fondent sur les pratiques concrètes qui fonctionnent sur le terrain plutôt que de voir les pratiques guidées par les théories. Son premier roman, La Découverte de Harry Stottlemeier, (J. Vrin, 1978) destiné aux enfants à partir de dix ans, met en scène des enfants qui découvrent par eux-mêmes la logique formelle. Matthew Lipman, A l’école de la pensée, enseigner une pensée holistique, de Boeck, 2011.
Paulo Freire (1921-1997)
Pédagogue brésilienn, Freire conçoit l’éducation comme un processus de conscientisation et de libération populaire. Il a développé l’alphabétisation militante, conçue comme un moyen de lutter contre l’oppression politique
La pédagogie des opprimés, N’AUTRE école/n° 12, printemps 2006. Télécharger ici
Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, Éditions Maspero,1974.
Ferdinand Buisson (1841-1932)
Philosophe, éducateur et homme politique, Buisson fut cofondateur et président de la Ligue des droits de l’Homme, ainsi que président de la Ligue de l’enseignement. Directeur de l’Enseignement primaire en France, il a été un fort militant en faveur d’un enseignement laïque à travers la Ligue de l’enseignement. Il a par ailleurs présidé en 1905 la commission parlementaire chargée de mettre en œuvre la séparation des Églises et de l’État. On nous vante les mérites de Éducation et République. Choix de 111 textes, effectué par Pierre Hayat, avec des notes et une présentation, aux éditions Kimé, Paris (2003).
Normand Baillargeon
Difficile de présenter Normand Baillargeon, contributeur depuis le début du CorteX, notamment par son petit cours d’autodéfense intellectuelle. Ancien professeur en sciences de l’éducation à l’université du Québec à Montréal (UQAM) de 1989 à 2015, il a fondé en 2005 avec Bernard Cloutier et Michel Virard, l’Association humaniste du Québec, ainsi que le Collectif pour une éducation de qualité, qui s’oppose au renouveau pédagogique (anciennement « la réforme de l’éducation ») qui se met alors en place dans les écoles québécoises. Il est loisible de l’écouter ici. Nous recommandons chaudement :
Normand Baillargeon, Éducation et liberté, Tome 1, Lux (2005).
Normand Baillargeon, Histoire philosophique de la pédagogie.
Émission La tête ailleurs, Radio Canada, 11 juin 2011.
Né en 1940, professeur émérite à l’Université de Paris VIII (Saint-Denis). On nous a recommandé L’école ou la démocratie ?, 2010, et Le Maître ignorant : cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard 1987 (réédition poche, 10/18, 2004), qui aborde la pédagogie de Joseph Jacotot.
Nico Hirtt
Nico Hirtt est un enseignant de sciences physiques que vous avez probablement déjà rencontré dans nos pages Bibliotex par son livre Déchiffrer le monde. Contre-manuel de statistiques pour citoyens militants4. Il est surtout connu pour son combat contre les politiques enseignementales actuelles, et nous avions relayé sa conférence à Grenoble en mai 2012 sur la critique de l’approche par compétences 5. Fin mai 2012, grâce au professeur des écoles Fabrice Garnier, nous avons pu l’intercepter dans un troquet de la place Saint-Bruno lors de sa venue sur Grenoble. Entrevue.
Présentation de Nico Hirtt et de Fabrice Garnier, co-organisateur.
Où Nico Hirtt fait la critique sur les politiques d’enseignement. Il défend l’opinion que ces politiques sont de plus en plus dictées par des organismes internationaux (Organisation de Coopération et de Développement Économique, Fonds Monétaire International, Banque Mondiale…), et visent à instrumentaliser l’enseignement en vue d’une compétitivité d’entreprise. Idéologie de flexibilité du travail et polarisation haute et basse qualification sont deux aspects parmi les plus délétères, fortement sélectifs et contradictoires avec une démocratisation de la connaissance.
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Quelques conseils de résistance.
Au niveau micro : résister aux injonctions médiocrisantes et décontextualisées des programmes d’enseignement, user de pédagogies constructivistes, pousser les revendications syndicales pour réduire les effectifs d’élèves en primaire, car l’efficacité de cette mesure est prouvée (voir l’étude du projet STAR6). Au niveau macropolitique : revendiquer des programmes d’enseignement non asservis au monde de la productivité ; ne pas laisser le monopole des enjeux de demain entre les seules mains des enfants des classes moyennes et supérieures. [dailymotion id=xt8n0d]Appel aux enseignants – ne pas rester seuls.
Les Nouveaux Maîtres de l’École, l’enseignement européen sous la coupe des marchés, éditions EPO (Bruxelles) et VO-Éditions (Paris), 2000. En Europe, les compétences contre le savoir, Le monde diplomatique, pp. 22 et 23, octobre 2010.
L’École sacrifiée, la démocratisation de l’enseignement à l’épreuve de la crise du capitalisme, éditions EPO, Bruxelles (1996) (avec G. de Selys).
Tableau noir, résister à la privatisation de l’enseignement, éditions EPO, Bruxelles (1998).
L’École prostituée. L’offensive des entreprises sur l’enseignement, éditions Labor/Espaces de Liberté, collection « Liberté j’écris ton nom », Bruxelles (2001) .
L’École de l’inégalité. Les discours et les faits, éditions Labor/Espaces de Libertés, collection « Liberté j’écris ton nom », Bruxelles (2004).
De school van de ongelijkheid, EPO, Anvers (2008).
L’École et la peste publicitaire (avec Bernard Legros), Aden, Collection « La Petite Bibliothèque d’Aden », Bruxelles (2007)Je veux une bonne école pour mon enfant, Pourquoi il est urgent d’en finir avec le marché scolaire, Aden, Bruxelles (2009).
Puis, pour les fondamentaux marxistes et pédagogiques,
Frederich Engels, Socialisme scientifique et socialisme utopique, (1880) Aden (2005).Texte en ligne ici.
L’œuvre d’Antonio Gramsci. Nous renvoyons les lecteurs à Écrits politiques (3 tomes), Gallimard, Paris, 1974, dont l’Université du Québec à Chicoutimi met des textes à disposition.
L’héritage de Célestin Freinet (cf. Freinet, plus haut).
Sur l’autorité, la domination adulte
Yves Bonnardel, La domination adulte, l’oppression des mineurs, Myriadis (2016), avec une entrevue filmée ici.
Catherine Baker, Insoumission à l’école obligatoire, Tahin Party (2006).
Benjamin Kiesewetter, mineur en lutte, Un plaidoyer contre l’éducation anti-autoritaire et toute autre forme d’éducation, paru dans Die 68er – Warum wir Jungen sie nicht mehr brauchen (Les Soixante-huitards – Pourquoi nous autres jeunes n’avons plus besoin d’eux), Berlin (1998) – C’est un texte qui pose les problèmes de fond sur la question : éducation implique domination ?
Adèle Faber Elaine Mazlish, Parler pour que les enfants écoutent, écouter pour que les enfants parlent, Editions du Phare (2012) (outils concrets pour éviter de donner un ordre ou de faire appel à la peur).
Les Vendredis intellos, animé par Béatrice Kammerer, espace ouvert aux contributions sur les questions éducatives (donc pas de ligne ou de parti pris précis, et les contenus peuvent être hétérogènes dans leur démarche et leur fiabilité).
Didier Pleux, La Déraison pure : Dolto entre Freud et Pétain, Paris, Autrement (2013).
Gérard De Vecchi, André Giordan, L’enseignement scientifique : comment faire pour que « ça marche » ?, Delagrave, 3ème édition (2002).
Marc Durand, L’enseignement en milieu scolaire. P.U.F. (1996) (un classique français).
Philippe Dessus, Des outils cognitifs qui forment notre compréhension : une présentation de la théorie d’Egan, Penser l’éducation, n°13, pp. 71-87 (théorie de l’intérêt/apprentissage).
Kieran Egan, The Educated Mind, how cognitive tools shape our understanding. Chicago: University of Chicago Press. et une revue en français ici (théorie de l’intérêt/apprentissage) (1997).
Carl Bereiter, Education and mind in the knowledge age. Mahwah : Erlbaum (2002) (construire des connaissances).
Philippe Descamps, Des établissements sans classements ni redoublements En Finlande, la quête d’une école égalitaire, Le Monde diplomatique, janvier 2013.
Pour aller plus loin
Martha Nussbaum, Les émotions démocratiques, trad. Chavel, Climats, Flammarion, 2011.
John Hattie,Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge (2009).
Le matériel de Philippe Dessus, du Larac (ex-laboratoire des sciences de l’éducation de Grenoble)
Le matériel de Paul Kirschner et Mirjam Neelen, publié par le groupe de travail néerlandais 3-star learning experience
R. M. Gagné, W.W. Wager, K.C. Golas, J. M. Keller, Principles of instructional design (5th ed.). Belmont: Wadsworth. (2005) – livre de référence sur la préparation de cours).
Pour aller plus loin en sciences cognitives de l’apprentissage
Daniel Kahneman, Système 1 / système 2 : les deux vitesses de la pensée, Flamamarion, 2012.
Eric Bruillard, Les machines à enseigner. Hermès (1997) (sur la technologie éducative numérique).
Merlin Donald, Les origines de l’esprit moderne, De Boeck (1999).
J. Sweller, (2003). Evolution of human cognitive architecture. The Psychology of Learning and Motivation, 43, 215–266.
T.K. Landauer, & S.T. Dumais (1997). A solution to Plato’s problem: the Latent Semantic Analysis theory of acquisition, induction and representation of knowledge. Psychological Review, 104(2), 211–240.
J. van Merriënboer, & P. Kirschner, Ten steps to complex learning. Mahwah: Erlbaum (2007, mais une nouvelle édition est parue).
Articles pointus
J-P. Astolfi, Disciplines et plaisir d’apprendre, La saveur des savoirs, Esf pédagogies (2008).
G. Stahl, G.. Group cognition. Computer support for building collaborative knowledge. Cambridge: MIT Press. (2006) (sur la construction collaborative de connaissances).
K. Egan, The Educated Mind, how cognitive tools shape our understanding. University of Chicago Press (1997).
C. Bereiter, Education and mind in the knowledge age. Mahwah: Erlbaum (2002) (sur la construction des connaissances).
T.J. Sabol, S.L. Soliday Hong, R.C. Pianta, & M. Burchinal, Can rating Pre-K programs predict children’s learning? Science, 341, 845–846. (2013) (sur les liens entre climat de classe et apprentissage).
C. Levenson (Eds.), Roots of human sociality: Culture, cognition, and human interaction (pp. 229–255). Oxford: Berg. (théorie controversée).
Sur l’éducation populaire
Franck Lepage, (In)cultures 1 – L’éducation populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu…
Inculture(s) 2 – Une autre histoire de l’éducation
Inculture(s) 5 – Travailler moins pour gagner plus ou l’impensé inouï du droit du travail
Sur l’histoire de la pédagogie
Anne Querrien, L’école mutuelle. Une pédagogie trop efficace ? Les empêcheurs de penser en rond (2005).
Jean Houssange, 15 pédagogues, Bordas (2000).
Isabelle Pelloux, La pédagogie de la coopération (2014).
Accessoirement
Delphine Gardey, Ecrire, calculer, classer. Comment une révolution de papier a transformé les sociétés contemporaines (1800-1940), La Découverte (2008), qui contient des passages passionnants sur la pédagogie, mais qui traite essentiellement de la manière de classer/produire de l’info entre la fin du XIXe et le XXe siècle.
Du 27 au 30 novembre 2017, la fabrique de l’histoire sur France Culture a déroulé un cycle de quatre émissions sur les pédagogies nouvelles. Volet 1 : y est évoqué le documentaire de Joanna Grudzinska Révolution école (1918-1939) puis la Biennale internationale de l’Éducation nouvelle qui s’est tenue du 2 au 5 novembre 2017.
Télécharger Volet 2 : le documentaire évoque l’école Decroly de Saint-Mandé, créée en 1946 et appartenant à ce mouvement d’éducation nouvelle né d’une critique radicale du système éducatif traditionnel. Avec les témoignages d’enseignants et d’anciens élèves : Florence Beaujou, Nicole Christophe, Michel Daubet, Louis Hacquin, Marielle Issartel, Christine et Jean-Paul Morley, Claudine Watigny et Sylvain Wagnon (professeur en sciences de l’éducation à Montpellier III).
Télécharger Volet 3 : cette émission d’archives rappelle les pratiques pédagogiques inventées par Célestin Freinet, inséparables de ses expériences de guerre. Il y est question également les spécificités pédagogiques de l’Ecole des Roches.
Télécharger Volet 4 : débat historiographique consacré au projet de réforme de l’enseignement datant de 1947, connu sous le nom de « plan Langevin-Wallon ». Un plan à la « fonction quasi-liturgique pour la gauche française », une « référence sacrale » selon l’historien Antoine Prost. Comment et pourquoi cette commission de réforme de l’enseignement a-t-elle été mise en place à l’automne 1944 ? Quelles en étaient ses principaux membres ? Pourquoi une grande partie de ses préconisations liées à la démocratisation de l’enseignement n’ont-elles pas été appliquées dans l’immédiat, tout en inspirant les réformes postérieures de l’enseignement ? Avec les trois invités (Laurent Gutierrez, maître de conférences à l’Université de Rouen, spécialiste de l’éducation nouvelle,Pierre Kahn, professeur à l’université de Caen et André Robert, professeur de philosophie), sont discutés les axes du plan : prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, école divisée en trois cycles, etc ainsi que sur les débats qu’il a suscités.
Mathieu Gagnon, Guide pratique pour l’animation d’une communauté de recherche philosophique, PUL (2006) ( plus technique – voire « surtechnique » ! – pour des gens qui veulent travailler la manière d’animer une discussion philosophique).
Sur le développement de l’enfant
The Informed Parent : A Science-Based Resource for Your Chilsd’s First Four Years, Tara Haelle, Tarcher Perige (2016) – avec un gros défaut : absolument aucune référence bibliographique n’est appelée dans le texte ni même présente en bibliographie, ce qui est proprement affligeant vu le titre et l’objectif de l’ouvrage.
Céline Alvarez, Les lois naturelles de l’enfant, Les Arènes (2011), avec le bémol introduit à l’onglet Montessori ci-dessus et controverse plus générale, abordée entre autres par Laurence de Cock dans Le Crieur N°6 (Céline Alvarez, le business pédagogique).
Michel Desmurget, TV lobotomie, Max Milo (2014).
Philippe Bihouix, Karine Mauvilly, Le désastre de l’école numérique, Plaidoyer pour une école sans écrans, Seuil (2016).
Catherine Guéguen & Fabrice Midal, Pour une enfance heureuse. Repenser l’éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau, Laffont (2014).
Howard Gardner, Les formes de l’intelligence, Odile Jacob (1997) (controversé).
Sur la vie sexuelle des enfants
Patrick Doucet, La vie sexuelle des enfants ? Tout ce qu’on aimerait sans doute savoir, mais qu’on ne souhaite peut-être pas entendre, Liber (2016).
Quelques données existent sur la vie sexuelle des enfants, illustrant que des pratiques permettant d’éprouver du plaisir seul·e ou à plusieurs peuvent survenir très tôt dans la vie d’un être humain8.
Romans
On nous recommande (mais personne au CorteX ne les a lus)
Les romans de Christiane Rochefort, dans leur ensemble.
Witold Gombrowicz, Ferdydurke, 10/18 (1937).
Richard Monvoisin recommande :
Jack London, Martin Eden (1909), Folio (1997).
Jorgé Amado, Capitaine des sables (1952) Gallimard (1954).
William Goldin, Sa majesté des mouches (1956 en français) adapté en film par Peter Brook en 1963.
Note : nous mettons le lien vers Question de classe, mais avec circonspection : sur leur demande, nous avions écrit des articles pour eux…. avant d’être éconduits sans ménagement. Raison invoquée ? (Selon un seul de ses membres qui semble-t’il a « capturé » la disussion) Avoir hébergé des articles faisant référence à Jean Bricmont. Comprendre dans la logique de notre interlocuteur « : J. Bricmont <=> liberté d’expression <=> liberté d’expression pour les négationnistes <=> négationnistes <=> tous les gens qui aiment les travaux de Bricmont en physique / philosophie / morale et politique sont donc des négationnistes qui s’ignorent. Autant dire que nous sommes restés comme deux ronds de flanc, et nos articles non publiés.
Jacques Vince et Julien Machet, enseignants et formateurs en physique-chimie dans l’académie de Lyon, nous ont fait parvenir une analyse critique du sujet de sciences du Diplôme National du Brevet donné à Pondichéry en 2017. Nous pensons qu’essayer de dresser une critique de ce sujet d’examen constitue un très bon exercice d’application de certains des outils d’auto-défense intellectuelle que nous enseignons, particulièrement pour celles et ceux qui ont quelques connaissances sur les ressources énergétiques. Voici donc le sujet à décortiquer ici, et l’analyse qu’en ont fait Jacques et Julien, ci-dessous. Merci à eux !
Le sujet de sciences du Diplôme National du Brevet donné à Pondichéry était attendu avec impatience par les enseignants de sciences car c’est le premier sujet authentique publié (les autres étaient des sujets dits « zéro ») depuis la réforme de 2016. Ce sujet, s’il apparait conforme aux textes officiels et indications données préalablement quant aux connaissances et capacités testés, pourrait comme d’autres faire l’objet de critiques quant à la nature des capacités testées au regard de ce qui a été travaillé dans l’année, mais là n’est pas notre propos. Nous espérons surtout que les messages véhiculés par les sujets futurs ne soient pas aussi caricaturaux, pour ne pas dire scandaleux, du point de vue de la formation des futurs citoyens que sont les collégiens de 3ème.
Voilà en effet bien longtemps que l’on n’avait pas vu un sujet sur les différentes options de production énergétique s’offrant à la société française qui soit aussi clairement critique vis-à-vis des énergies renouvelables, vantant les mérites du nucléaire et défendant une vision scientiste du rôle de la science dans notre vie de citoyen.
Ainsi la partie de physique-chimie annonce clairement qu’il va s’agir de montrer, grâce donc à ce simple sujet, sans aucune considération (géo)politique ou économique, pourquoi le développement de l’énergie éolienne n’a pas été fait « à grande échelle » (entendre « sur tout le territoire français »).
La première partie de l’épreuve vise à estimer la surface que devrait couvrir les éoliennes en France pour répondre aux besoins actuels en électricité (surface de l’ordre de la surface d’un département). Même si la notion de mix énergétique n’est jamais évoqué, pourquoi ne pas réaliser en effet ce calcul fictif, sorte d’expérience de pensée dont on ne sait pas bien quoi conclure (sans doute qu’on ne peut pas massacrer un département entier pour des éoliennes)… Soit. Mais la question suivante semble aider à savoir qu’en penser : il s’agit en effet de formuler deux critiques négatives de ce mode de production d’énergie comme « seul choix » qui ne répond pas « aux besoins croissants en électricité ». On retrouve donc ici plusieurs arguments classiques du débat politique sur le sujet :
Le besoin en électricité est croissant. Quid de l’efficacité énergétique ? Quid d’une potentielle sobriété énergétique ? Quid du remplacement de l’électricité par d’autres modes de production et de consommation d’énergie ?
Il n’y a pas d’innovations techniques dans le domaine. On critique l’éolien en général en critiquant les éoliennes actuelles. Les spécialistes de ce domaine très riche en innovations techniques apprécieront.
L’élève est donc incité à formuler une critique négative sans pour autant que l’on contre-balance la question par une autre où il devrait décrire les avantages de ce type de production énergétique (ce qui se fait en général pour éviter toute accusation de non-neutralité). L’avis du citoyen sur le sujet pourrait donc semble-t-il être façonné par une simple démonstration « à charge » : on ne peut pas saccager un département entier avec une technologie à si faible rendement …
Jusque là on peut trouver que la critique est facile et inévitable sur un tel sujet forcément simplifié à l’extrême, mais la suite du sujet donne un tout autre point de vue.
Ainsi la partie Sciences de la vie et de la Terre demande aux élèves de dire quel mode de production d’énergie est plus adapté à différentes villes françaises. On nous propose donc des informations sur trois types d’énergie dont la classification laisse songeur : les énergies non renouvelables, les énergies renouvelables… et l’énergie nucléaire ! Laissant de côté la biomasse et l’hydraulique, seuls trois énergies renouvelables sont documentées à l’échelle de la France (carte de répartition du débit d’énergie géothermique, carte de la moyenne d’ensoleillement et car de la vitesse des vents). Les élèves doivent alors, à l’aide de ces trois cartes et d’un document listant les inconvénients de ces trois ressources (leur unique avantage commun étant d’être inépuisable, rien sur les rejets par exemple), indiquer la ou les énergies renouvelables pertinentes pour trois villes françaises, puis, enfin, proposer une solution d’approvisionnement pour la ville de Reims, qui ne répond évidemment à aucune condition d’exploitation des trois énergies « cartographiées ».
Cette fois la ficelle est grosse :
L’énergie nucléaire ne fait donc apparemment pas partie des énergies à ressources non-renouvelables ! L’uranium deviendrait presque ainsi une matière renouvelable … Si l’estimation des ressources actuelles et le développement futur du nucléaire civil rendent difficile une estimation précise de la durée prévisionnelle d’épuisement, elle ne dépasse que rarement une centaine d’année selon les différents organismes (CEA, AIEA…) : pas de quoi les sortir de la catégorie non-renouvelable dans laquelle on cantonne également les ressources fossiles !
La biomasse et l’hydraulique ne sont pas documentées alors qu’elles représentent environ les 2/3 de la production française en énergie renouvelable
La question des rejets polluants engendrés par les différents choix de production énergétique est purement et simplement ignorée.
Le sujet confond, par omission, énergie et électricité. Pourquoi parler de l’approvisionnement énergétique de Reims alors qu’il s’agit seulement de l’approvisionnement en électricité ?
Ne faut-il pas penser la production d’électricité à des échelles plus larges que celle d’une ville ? La question du transport de l’électricité peut-elle vraiment être éludée ?
C’est évidemment la réponse attendue à la question finale qui est la plus scandaleuse : la ville de Reims bénéficiant de peu de ressources solaires, géothermiques et éoliennes, l’élève est incité à proposer une autre solution comme l’électricité nucléaire évidemment. On suppose donc qu’avec si peu d’informations, en oubliant 2/3 des énergies renouvelables, en omettant la question du transport de l’énergie, celle de l’utilisation d’énergie non électrique, et toutes celles liées aux rejets polluants et en passant finalement sous silence la question de la place de la technique dans la société (on appréciera sur le sujet du nucléaire) l’élève va pouvoir conclure à un logique recours au nucléaire.
Il nous parait inadmissible que ce sujet de brevet ne respecte pas une certaine éthique dans l’appropriation citoyenne des résultats scientifiques. Il propose de façon insidieuse un choix orienté des résultats présentés puis demande d’en tirer une conclusion apparaissant comme logique, objective et neutre politiquement. Cette manière de faire du tri dans l’information transmise, de prioriser certains critères face à d’autres relève bel et bien de choix politiques et non d’une objectivité scientifique.
Pour que la science ne soit pas remise en cause et délégitimée par les citoyens il nous apparait nécessaire de distinguer le résultat scientifique qui se doit d’être objectif, de son appropriation par les citoyens et du tri des informations qui relèvent d’un choix politique personnel influencé par d’autres ressources que seulement scientifiques. Dans ce sujet de brevet, non seulement la distinction n’est pas faite mais de plus, la seule expertise nécessaire à la prise de décision politique relèverait de la science … Cela porte un nom : cela s’appelle du scientisme.
Cette manière partielle et partiale de présenter le problème est très connotée politiquement. Elle s’inscrit dans un contexte historique et est au service d’une cause économique spécifiquement française : le nucléaire. En tant qu’enseignant et éducateur nous sommes donc sensé diffuser ce document, faire travailler nos élèves de 3ième sur ce sujet … exemplaire ! Un joli message pour former nos élèves à l’esprit critique…
Produire un sujet simple sur une question de société complexe n’est évidemment pas chose aisée. Mais relever ce défi ne doit pas conduire à confondre simplification et orientation forte du débat sous couvert d’une apparente neutralité scientifique.
Julien Machet
Jacques Vince
Jacques Vince, Julien MACHET
Enseignants et formateurs en Physique-chimie dans l’académie de Lyon
(Cet article a été diffusé sur lemonde.fr le 14 février 2017 – ici)
Avec « le plan d’action Sécurité pénitentiaire et action contre la radicalisation violente, paru en octobre 2016, tout intervenant se voit devenir un détecteur, voire un délateur de radicaux » (Photo: le centre pénitentiaire D’Alençon-Condé accueille 68 détenus condamnés à des peines longues et réputés, pour certains, difficiles). PHILIPPE BRAULT / AGENCE VU POUR « LE MONDE »
Nous, collectif CORTECS, avons à contrecoeur décidé de suspendre nos enseignements d’autodéfense intellectuelle et d’éducation à l’esprit critique (par exemple la critique des médias) dans les trois institutions pénitentiaires dans lesquelles nous intervenions.
Cette décision est douloureuse, mais rationnelle. Le plan d’action Sécurité pénitentiaire et action contre la radicalisation violente, paru en octobre 2016, prend de trop nombreuses mesures rédhibitoires, en vue de la détection des détenus radicalisés ou en voie de radicalisation. Il prévoit de mettre en place un réseau de renseignement sur les détenus, d’armer certains surveillants et de développer des quartiers d’évaluation de la radicalisation où les conditions seront encore plus sévères. Dans ce contexte sécuritaire, tout intervenant se voit devenir un détecteur, voire un délateur de « radicaux ». Or, non seulement nous n’en avons pas envie, et nous n’avons aucune compétence pour mesurer un quelconque degré de radicalisation, mais le simple fait de nous associer à une telle démarche rend tout simplement impossible la poursuite de nos enseignements : comment passer au crible de l’analyse critique une idée « radicale » qui, exprimée par un détenu, conduirait à son signalement ?
Pourtant, nos enseignements de l’analyse critique en détention fonctionnaient à merveille, depuis 2011, bien avant que le concept de radicalisation ne rentre dans toutes les têtes. Cela avait toujours été un questionnement éthique de taille entre nous : est-il moralement juste d’aller développer l’esprit critique dans un contexte carcéral mortifère et déshumanisant ? Autrement dit, allions-nous en acceptant, contribuer à mettre des cotillons sur les barbelés ? À l’époque, nous pensions que le jeu de l’instruction en valait la chandelle, malgré les mille embûches systémiques et insolubles du cadre : il était impossible d’avoir des groupes stables ; les rendez-vous médicaux ou les parloirs tombaient sur les créneaux de l’atelier ; certains détenus étaient transférés ou se voyaient refuser l’accès aux activités par mesure de répression, d’autres étaient recrutés pour travailler ou préféraient se tourner vers des formations diplômantes, par intérêt ou pour maximiser les chances d’obtenir des remises de peine supplémentaires ; les convocations n’étaient pas reçues, pas comprises, ou encore perdues… Mais nous avons tenu la barre, et enseigné les bases de l’autodéfense intellectuelle à un public volontaire et pertinent. Nous avons construit ensemble un cadre de parole sécurisé et bienveillant, réchauffé petit à petit les murs blafards, fourbi nos outils sur des sujets « légers » avant d’aborder les plus « brûlants », sans complaisance. Car nos cours et ateliers ont pour finalité d’objectiver des concepts, d’en évaluer la consistance, la vraisemblance… ou la fausseté. La radicalisation fait justement partie de ces pseudo-concepts flous. Décrivant tantôt l’adhésion à une idée dite « radicale », tantôt la marginalisation sociale, l’endoctrinement ou encore le choix de perpétrer des actes violents, elle sait aussi faire office d’étendard pour légitimer la répression de toute forme de contestation.
Or, le problème est « scientifique » : si nous voulons éviter des drames « terroristes » violents, il faut en comprendre la genèse (sans l’excuser pour autant). Ni la folie, comme on voudrait nous le faire croire, ni l’action sectaire, ni la bêtise, ni la monstruosité ne sont des explications satisfaisantes. C’est essentiellement, comme dans tous les « terrorismes », du FLN algérien des années 60 à Anders Breivik en 2011, la conjonction de la souffrance et de la colère, une colère politique, souvent mal dégrossie, parfois sans verbe. L’État a beau jeu de cibler le symptôme, afin d’éviter de rechercher les causes. Rien n’est envisagé pour revenir à la racine du problème : se « radicalise »-t-on en détention et si oui, pourquoi ? Et si la prison est un facteur aggravant, alors peut-être faudrait-il tout simplement commencer par enfermer moins de gens, et développer des alternatives comme il en existe ailleurs. On demande aux détenus, par notre intermédiaire, une remise en question que l’institution qui nous mandate ne pratique pas elle-même.
Nous n’avons aucune certitude sur l'(in)efficacité des mesures préconisées dans ce plan d’action – mais qui en a ? Où sont les études ? –, cependant nous avons de sérieuses raisons de penser que ces mesures vont amplifier le problème qu’elles prétendent contrer et qu’en tout état de cause, elles vont durcir les conditions de vie en détention.
Nous sentions venir le problème depuis deux ans. Nous n’avons pas voulu renoncer, par engagement sûrement, par gloire personnelle peut-être – il fait bon dire qu’on enseigne en prison -, par peur aussi de laisser en plan les personnes qui participaient régulièrement à nos ateliers, qui ne disposent de quasiment aucune alternative pour prolonger la réflexion entamée ensemble et qui, statistiquement, ont bien peu de chances de se retrouver sur les bancs de nos amphis. Mais arrive un moment où il n’est plus possible de consentir. Nous ne voulons plus prendre part à un processus qui d’un côté fait appel à nous pour diffuser de la pensée critique, à grand renfort de récupération démagogique des pouvoirs publics et avec finalement peu de moyens, et qui de l’autre met en œuvre une politique qui détruit en un tournemain le peu que nous arrivons à construire en plusieurs mois. Nous ne repeindrons plus les barreaux. Notre démission ne pèsera pas très lourd, c’est vrai. Qui écoute encore les doléances des détenus ?
Caroline Roullier, Clara Egger, Richard Monvoisin, Guillemette Reviron, Groupe Prison,
Collectif de Recherche Transdisciplinaire Esprit critique & Sciences
Petit historique
L’an passé, devant la dégradation lente de la situation, nous avions contacté Le Monde pour faire paraître une tribune sur le sujet. Il s’agissait pour nous de nous servir du Monde et de son lectorat pour que notre dénonciation ne tombe pas seulement dans l’oreille pleine de cérumen de l’administration pénitentiaire. Or finalement, ce texte n’a pas été publié au motif qu’il n’était pas assez dans l’actualité. Aujourd’hui, dans la même démarche, nous souhaitions rendre public notre refus, d’une part pour que d’autres éventuellement s’en emparent, d’autre part pour qu’on ne puisse pas transformer les raisons de notre départ, à contrecoeur.
Depuis la rentrée 2014, Marion Margerit, professeure de mathématiques, et Marie-Hélène Hilaire, professeure documentaliste, ont lancé le club Enquêtes Z au sein du collège Le Bastion, à Carcassonne. Une quinzaine d’élèves, essentiellement de 6ème et 5ème, apprennent à douter, expérimentent, formulent des hypothèses et s’approprient les outils zététiques. Et leur mission ne s’arrête pas là : les enseignantes tenaient également à faire réaliser à ces zététiciens et zététiciennes en herbe le montage des vidéos qui résument le travail de chaque séance. Voici en détail la description de leurs séances avec, en prime pour les enseignants qui voudraient se lancer, un retour en images des séquences pédagogiques. Un immense merci à elles pour le temps passé à nous faire partager ce retour d’expérience.
L’idée de créer cet atelier est venue suite à la formation que nous avons suivie Médias, pseudosciences et esprit critique proposée dans le Plan Académique de Formation par Guillemette Reviron et Denis Caroti. Il a pour objectif principal de faire découvrir aux élèves la zététique dont la définition est prise au sens large comme « l’art du doute », l’élaboration d’un esprit critique. Nous, les enseignantes, avons apporté les sujets d’étude et encadré les débats et les expériences, mais toute la démarche d’investigation, de l’analyse aux conclusions en passant par l’expérimentation ainsi que la réalisation d’un montage vidéo de l’étude ont été réalisés par les élèves. Nous souhaitons qu’ils s’emparent des outils mis à leur disposition afin d’élaborer des protocoles d’analyse efficaces et rigoureux. Nous pensons que cette façon de faire leur permettra d’acquérir de l’autonomie et des mécanismes qu’ils pourront mettre beaucoup plus facilement en application par la suite dans leur vie de tous les jours.
La fabrication d’un diaporama nous a paru être un bon moyen pour remettre en ordre les idées qui sont lancées rapidement lors de l’analyse, et de les résumer pour ne garder que l’essentiel et permettre la généralisation.
Cet atelier fait intervenir un grand nombre de disciplines : la documentation avec les médias, le français avec l’analyse des mots et leur sens, l’histoire, la géographie et bien sûr l’ensemble des sciences – les mathématiques, la physique, la chimie, la SVT et l’informatique.
Les séances ont lieu de novembre à juin à raison d’une heure par semaine pendant la pause déjeuner, afin qu’un maximum d’élèves puissent y assister. Il a été financé l’année 2014-2015 par des heures prises sur l’accompagnement éducatif, supprimées pour la rentrée 2015 – 2016. Les élèves présents à l’atelier sont des élèves volontaires : ils se sont inscrits au club en début d’année après être venus à une séance « découverte ». La première saison, ils étaient 12 au départ et 4 se sont inscrits en cours de route grâce au bouche à oreille.
Nous n’avons pas mesuré l’effet de nos enseignements, mais nous pouvons dire tout-à-fait subjectivement que les élèves se sont (pour la plupart) investis avec enthousiasme dans les enquêtes proposées. Nous avons senti au fur et à mesure de l’année qu’ils prenaient de plus en plus de recul face aux médias et aux informations notamment vues à la télévision ou sur internet et nous en ont parlé de manière spontanée au cours de nos séances. Voici le détail de nos séquences.
Saison 1
Séance de découverte
Cette séance consistait à présenter le club Enquêtes Z aux élèves.
Temps : Environ 45 min Télécharger le diaporama ici.
Séances 1 et 2 – Nos yeux nous trompent ! Nos oreilles nous trompent !
Séances d’initiation à la zététique et à la démarche scientifique qui a pour but de « casser » les idées reçues sur la fiabilité de nos sens.
Temps : 2h pour les illusions d’optiques, 2h pour les illusions auditives
Description
Etape 1 – Introduction et présentation d’illusions d’optiques et auditives
Comme certains élèves n’avaient pas assisté à la séance découverte, nous avons débuté cette séance par une présentation « rapide » des objectifs du club et de la zététique.
Etape 2 – Présentations d’illusions d’optiques et auditives
Pour remettre en question la valeur d’un ressenti, de l’expérience personnelle et du témoignage, nous nous sommes appuyées sur les ressources pédagogiques présentées ici (voir notrediaporama)
Etape 3 – Réalisation par les élèves d’illusions d’optique et auditives
Nous avons ensuite proposé aux élèves de construire des illusions d’optique mais par manque de temps, ils n’ont pas pu réalisé d’illusion auditive.
Matériel utilisé
– Appareils photos / vidéos – Ordinateurs + logiciels : bureautique (libre office), retouche photos (paint.net) et vidéo (movie maker) – Papier et crayons pour deux élèves
Bilan
Il est difficile de canaliser certains élèves qui fourmillent d’idées immédiatement et démarrent trois projets en même temps tandis que d’autres ne savent pas comment commencer. Nous avons choisi de proposer à ces derniers des projets moins ambitieux, comme refaire une illusion géométrique vue sur un site internet à l’aide d’un ordinateur.
Nous avons aussi été confrontées à un autre problème non prévu : les élèves n’étaient absolument pas formés en bureautique. Nous avons perdu beaucoup de temps à leur montrer comment créer, modifier et enregistrer leur travail.
Voici quelques-une de leurs réalisations.
Paréidolies
Illusions géométriques
La longueur des flèches est-elle la même ?
Les deux formes blanches sont-elles identiques ?
Y a t-il des formes blanches identiques ?
Les deux petits rectangles ont-ils les mêmes dimensions ?
Montage vidéo – Je vole ou pas ?
Séance 3 – Hypnose et catalepsie
Première mise en place d’une véritable démarche scientifique d’investigation : observation, hypothèses, expériences, conclusions. Support : la vidéo d’un spectacle d’un prestidigitateur se présentant comme hypnotiseur.
Illustration 1: tableau sur lequel nous notions les hypothèses proposées
Etape 1 : Présentation de la vidéo aux élèves
Etape 2 : Discussion autour de cette vidéo en vue d’élaborer des hypothèses pouvant expliquer le phénomène
Etape 3 : Expérimentation et conclusion
Étape 4 : Réalisation d’un diaporama
Voici le résumé en vidéo
test avec légende
Bilan
L’expérimentation est très délicate et nécessite du matériel adapté : deux chaises stables ou tréteaux. La position de la personne faisant le test est primordiale : ce sont les épaules et mollets qui doivent reposer sur les tréteaux. Cette partie a été problématique et nous avons dû nous y reprendre plusieurs fois avant de réussir.
Comme c’était la première séance où nous réalisions un diaporama nous avons guidé les élèves pas à pas. Pour commencer, nous leur avons fait réaliser une trame du diaporama : introduction – explication de la vidéo spectacle (hypnose, catalepsie – définition et situation) – liste des hypothèses – explication des tests et de ce qu’ils permettent de montrer – relecture des hypothèses et conclusion (vraisemblable, non vraisemblable, non « testable »). Puis, nous les avons formés à l’usage du logiciel. Chacun (seul ou en groupe) devait s’occuper de l’une des trois tâches suivantes : montage vidéo, réalisation du texte « commentaires » et enregistrement de ce texte via un magnétophone.
Cette étape ne s’est pas déroulée comme nous l’avions envisagée : certains élèves ont réalisé parallèlement les mêmes actions, nous avons donc perdu du temps et, plus problématique, il nous a fallu choisir entre les différentes versions.
Par la suite, nous avons adapté légèrement cette étape. Le diaporama final a été finalisé par nos soins par manque de temps.
Séance 4 – La rumeur
La séance 4 a pour objectif de montrer aux élèves qu’une information qui circule s’appauvrit, se transforme et se trouve facilement faussée ou vidée de son message initial principal. Il est donc nécessaire d’aller à la source de l’information.
Durée : 3h, deux séances d’expérimentation, une d’analyse
Effectifs – Pour l’occasion, nous avions demandé au club de sciences de participer à l’expérience (une dizaine d’élèves). Nos élèves étaient, eux, spectateurs. Nous avons ensuite réalisé une deuxième expérience avec nos élèves acteurs.
Description de la séance
Matériel à prévoir : une photo, une vidéo ou tout autre support qui pourrait être « raconté ». Il faut que le support ait suffisamment de détails. Nous avons choisi pour la première expérience une photo de Liu Bolin, l’homme Invisible « Hiding in the City »
Étape 1 – Préparation avant l’expérience
Avant que le club de sciences n’arrive, nous avons présenté l’expérience à nos élèves et analysé la photo.
Étape 2 – L’expérience
Nous accueillons le club de sciences dans une salle attenante à la salle d’expérimentation et nous leur demandons de décider d’un ordre de passage. Le premier élève est invité à entrer dans la salle de l’expérience. Nos élèves lui montrent la photo et lui expliquent qu’il sera le seul à la voir, qu’il doit retenir le maximum d’informations sur cette photo pour pouvoir l’expliquer aux autres qui suivront. Une fois que c’est fait, nous faisons rentrer le deuxième élève du club sciences. Le premier essaie de lui donner un maximum d’informations sur le support que nous lui avons présenté puis va s’asseoir dans le public. Nous demandons au deuxième élève de sortir 5 minutes et surtout de bien retenir toutes les informations données. Nous faisons une petite analyse de ce qui a été transmis en remplissant à chaque étape un document afin de garder une trace pour l’analyse future. Nous reproduisons ce processus jusqu’à ce que le dernier élève du club de sciences soit passé.
Étape 3 – L’analyse
La deuxième séance est consacrée à l’analyse – nous aurions préféré pouvoir la faire dans la foulée, mais nous n’en avons pas eu le temps. Nous reprenons le tableau complété durant l’expérimentation et demandons aux élèves ce qu’ils ont remarqué. Tout est noté au tableau « en vrac ». Petit à petit, des idées se dégagent : – de l’information a été perdue durant les communications ; c’est ce à quoi l’on pouvait s’attendre le plus ; – de l’information a été transformée : un mot est changé par un autre, ce qui a été parfois très comique ; – de l’information a été rajoutée. C’est peut-être ce qui est le plus impressionnant. Les élèves n’arrivant plus à se rappeler des informations données par la personne précédente, brodent et inventent des détails (peut-être non consciemment).
Étape 4 – Conclusion
Nous terminons cette séance par une discussion sur les conséquences de ces mécanismes dans la vie quotidienne : l’information est très facilement biaisée, modifiée, transformée. Tout le monde, même involontairement, est susceptible de corrompre une information. C’est pourquoi il est important de se méfier des « renseignements » que l’on nous donne, y compris si ce sont des gens à qui l’on fait totalement confiance. Il faut toujours chercher à se rapprocher au maximum de la source de l’information.
Bilan
Une dizaine d’élèves suffit pour réaliser l’expérience. En effet, au bout d’un moment, il y a tellement d’informations perdues qu’il ne reste que trois ou quatre mots à transmettre – ce ne sont même plus des phrases. Ces mots sont alors transmis en boucle sans modification jusqu’au dernier élève.
Nous avons réalisé une deuxième expérience à la demande de nos élèves. Ils étaient persuadés que, eux, ayant vu l’expérience précédente, ne se feraient pas « avoir », qu’ils réussiraient bien mieux. Voici le résumé en images :
Ce qui est remarquable c’est que les mêmes mécanismes observés lors de la première expérience se sont reproduits à la deuxième malgré l’analyse qui en avait été faite. Cela a conforté la conclusion que les élèves avaient émis en première analyse.
Pour voir une autre illustration de ces mécanismes, voir l’atelier de Tudy Guyonvarch avec des écoliers ici.
Séance 5 – L’horoscope
Séance faisant intervenir une personne extérieure pour faire découvrir aux élèves l’effet Barnum1.
Durée : 2h. Une séance d’expérimentation et d’analyse + Une séance pour réaliser le diaporama + 1/4h de pré-expérimentation à effectuer la séance précédente
Effectifs : Les élèves du club Enquêtes Z + une intervenante extérieure
Description de la séance
Tout d’abord, nous avons utilisé un document du laboratoire de zététique (2006) détaillant la mise en place de cette séance qu’on nous avait présenté lors de la formation Médias, pseudosciences et esprit critique .
Étape 1 : Préparation de l’expérience avec les élèves
A la fin de la séance précédente, nous donnons aux élèves une feuille et leur demandons d’y noter leurs nom, prénom, date de naissance, adresse, signe astrologique ainsi que les mêmes informations sur leurs parents. Nous leur demandons aussi de rajouter ce qu’ils souhaitent (dessin, mot, autre information) et qui leur paraît important. Certains ont rajouté leur couleur préférée, d’autres ont fait un dessin…
Nous leur expliquons qu’une astrologue sera présente la séance suivante et qu’elle leur aura préparé un horoscope personnalisé à partir de ces informations. Bien que nous soyons dans un club d’esprit critique, ils ont tous eu l’air de prendre l’expérience au sérieux et ont rempli la feuille avec application. Certains ont tout de même demandé si c’était une vraie astrologue. Nous leur avons donc demandé ce qu’était pour eux une « vraie » astrologue, question à laquelle ils ont eu du mal à apporter une réponse claire. Nous avons laissé la question en suspend.
Étape 2 : Préparation de l’expérience
Nous avons demandé à la documentaliste d’un autre collège de Carcassonne de venir jouer le rôle de notre astrologue. Elle a joué le jeu en se « déguisant » (foulard dans les cheveux, lunettes, collier de planètes) pour paraître un peu « loufoque ». Nous avions aussi préparé un horoscope à partir du document obtenu en formation en y apportant quelques modifications. Tout d’abord, nous avons reformulé certaines phrases pour que des élèves de collège comprennent tous les mots. Par ailleurs, pour renforcer le sentiment de personnalisation du document, nous avons réalisé une version au féminin et nous avons glissé les « horoscopes » dans des enveloppes portant le nom de chaque élève.
Étape 3 : L’expérience
Nous avons présenté l’astrologue, puis elle a distribué à chacun son enveloppe. Nous avons bien insisté sur le fait que ces horoscopes étaient personnels et avons donc proposé aux élèves de s’isoler pour lire le leur. Ils l’ont fait sans se poser de question.
Une fois lu, nous avons distribué à chaque élève un document d’évaluation de la description de personnalité, puis nous avons fait un bilan : 9 élèves sur 10 étaient d’accord pour dire qu’elle leur correspondait parfaitement ou très bien. Un seul a indiqué que cela ne correspondait que moyennement à sa description.
Enfin, nous avons demandé si l’un d’entre eux accepterait de lire son horoscope bien que cela soit très personnel. Un seul a accepté – peut-être les élèves ont-ils estimé que ceci était trop personnel pour le lire à haute voix ?
A la lecture de l’horoscope, les réactions ont été variées : une élève a compris le manège dès la première phrase et s’est pris la tête dans les mains, une autre a ré-ouvert son enveloppe pour relire son horoscope et vérifier que c’était le même, les autres élèves se sont regardés et semblaient s’interroger.
Un point a été fait et la supercherie fut révélée. Un dialogue s’est ensuivi avec nous et l’astrologue pour savoir comment nous avions fait.
Étape 4 : L’analyse
Nous avons poursuivi à chaud sur l’analyse. Qu’est-ce qui avait fait que chacun-e s’était reconnu-e dans cet horoscope ? L’explication fut immédiatement amenée par les élèves : les phrases présentes dans cet horoscope étaient faites pour correspondre à tout le monde. C’est ce qu’on appelle l’effet barnum.
Des exemples : – une phrase qui dit tout et son contraire : « Tu peux te montrer très sociable mais aussi prudent et réservé. » – une phrase qui parle de quelque chose auquel tout le monde ne peut qu’adhérer : « Tu préfères un peu de changement et de variété et tu es insatisfait lorsque tu te sens bloqué par des règles trop strictes ou des limitations. » – une phrase qui valorise le lecteur : « Tu possèdes de considérables capacités non employées que tu n’as pas encore utilisées à ton avantage. »
Nous avons ensuite donné aux élèves les journaux de la semaine et leur avons demandé de rechercher ce genre de phrases dans les horoscopes présents. Ils se sont rendus compte avec étonnement que les horoscopes fourmillaient d’effets Barnum.
Nous avons terminé la séance en leur demandant de créer eux-mêmes des horoscopes pour les donner à l’un de leur proche ou professeur (sans dire qu’il vient d’eux) et recueillerir leur avis.
Étape 5 : Retour sur l’expérience et fabrication du diaporama
La semaine suivante les élèves nous ont raconté leurs expériences avec les horoscopes créés. Mais peu d’entre eux étaient allé-es jusqu’au bout de l’expérience, nous ne nous sommes donc pas attardées.
Pour la fabrication du diaporama, nous avons fait les choses différemment. Au lieu de constituer des groupes, nous avons fait les choses ensemble. Nous avons commencé par reconstituer la trame :
En amont de la séance :
Recueil d’infos les concernant
Annonce de la visite prochaine d’une astrologue
Pendant la séance :
Présentation de l’astrologue
Distribution des enveloppes personnalisées
Lecture individuelle de l’horoscope
Évaluation de la pertinence de son propre horoscope
Un volontaire est invité à lire son horoscope
Découverte de l’entourloupe
Conclusion
Nous avons ensuite visualisé toutes les vidéos prises lors de l’expérience et les avons réparties sur les différents points que nous souhaitions aborder. Nous avons réalisé le diaporama en coupant et en juxtaposant les vidéos dans l’ordre pré-établi. Finalement, nous avons enregistré les commentaires des élèves dont nous avions besoin à chaud et les avons intégrés directement au diaporama. Voici le résultat :
Cette façon de faire nous a permis de réaliser le diaporama en 1h et tous les élèves ont pu voir les méthodes de création d’une vidéo et y participer.
Bilan
Cette séquence a particulièrement bien fonctionné et les élèves se sont montrés très intéressés par le sujet et particulièrement investis. Nous ne sommes cependant pas passé loin d’un gros écueil : l’un des élèves connaissait la fausse astrologue. Heureusement, le déguisement l’a fait douté et il n’a rien dit avant que la supercherie ne soit exposée. Pour un effet encore plus important, nous avions imaginé que notre complice puisse associer les noms et les visages pour distribuer les enveloppes directement à la bonne personne. Nous n’avons pas assez anticipé cette étape.
Certains élèves s’en voulaient beaucoup de s’être fait dupés. Pour éviter qu’ils ne se sentent « nuls », nous leur avons bien expliqué que nous avions vécu la même expérience lors de notre formation et que cet effet est puissant.
Note de Guillemette Reviron – Monter ce type de séance nécessite effectivement de prendre des précautions. Tout d’abord, il n’est nullement question de ridiculiser une pratique, mais bien de « faire sentir » à chacun que nous sommes sensibles à certains biais. On ne pourra donc pas conclure à l’issue de cet atelier que l’astrologie n’est pas efficace, mais si l’on prétend qu’elle a une efficacité spécifique, il faudra notamment démontrer qu’elle fait mieux que l’effet barnum.
Séance 6 – L’extraordinaire est possible
Cette séance a pour objectif d’introduire la facette zététique « le bizarre est possible » et le rasoir d’Occam. Thèmes abordés : paniers de basket « impossibles » et pourtant réalisés sans trucages, Loto, tirs de pile ou face, « prédictions » d’animaux sur les résultats d’un match.
Temps : 2 h
Nous avons suivi la séance décrite par Denis Caroti sur le site du Cortecs. Voici le résumé en images :
Bilan
Nous nous sommes fait surprendre : alors que nous n’anticipions aucune difficulté particulière, cette séance a peut-être été la plus difficile à mener. Le manque de motivation des élèves s’est fait ressentir (sauf au moment de l’expérience du pile ou face). Ceux qui s’exprimaient partaient dans toutes les directions et étaient plus excités à l’idée de voir d’autres vidéos de tirs de canettes que de réfléchir sur la possibilité ou non de tels tirs. Nous n’avons pas réussi à réinvestir ce que nous avions mis en place les séances précédentes (échelle de vraisemblance ou rasoir d’Occam) Nous avons eu tout de même quelques échanges intéressants notamment au moment de l’analyse d’une partie de la vidéo montrant un oiseau frappé par une balle de base-ball en plein vol (la question était de déterminer s’il y avait trucage ou non).
Il nous faudra repenser cette séance afin quelle soit plus efficace sans pour autant céder à l’amusement général.
Séance 7 – La curiosité de Lauriole
Cette séance se proposait d’appliquer la démarche scientifique à l’étude d’un phénomène « étrange »local : une pente qui semble monter alors qu’elle descend.
Durée : une séance de découverte et de formulation d’hypothèses + une sortie pour expérimenter + une séance d’analyse / diaporama
Effectifs : les élèves du club Enquêtes Z auxquels nous avons associé une classe de 4ème et le club archéologie
Description de la séance
Étape 1 – Découverte du phénomène et formulation d’hypothèses
Pour leur faire découvrir la curiosité de Lauriole nous leur avons passé un montage d’une vidéo de Stop Science et d’une vidéo trouvée sur Youtube. A la suite de la vidéo, nous leur avons demandé d’émettre des hypothèses pour expliquer le phénomène, exactement comme ils sont habitués à le faire dans d’autres matières (par exemple en SVT ou en Physique-Chimie) : – 1ère hypothèse : illusion d’optique – 2ème hypothèse : effet d’un champ magnétique – 3ème hypothèse : un défaut de construction de la route – 4ème hypothèse : explication paranormale
Puis nous leur avons demandé de proposer des expériences à faire sur place pour tester les hypothèses citées : – 1ère hypothèse : illusion d’optique – test à l’aide d’une bouteille d’eau, d’une balle, d’un niveau – 2ème hypothèse : champ magnétique – test à l’aide d’aimants – 3ème hypothèse : un défaut de construction de la route – test à l’aide d’un niveau sur plusieurs endroits de la route – 4ème hypothèse : explication paranormale – non testable, prise en considération si les autres hypothèses ne se vérifient pas (rasoir d’Occam)
Étape 2 : L’expérience sur place
Les tests sur place se sont déroulés la semaine suivante. Même le chauffeur de bus a participé. Les élèves ont abouti à la conclusion que c’était une illusion d’optique due notamment au talus et au lacet de la route et ont écarté les autres hypothèses grâce au rasoir d’Occam
Étape 3 : Analyse et diaporama
La séance suivante fut consacré à l’analyse des résultats et à la réalisation du diaporama. Nous l’avons fait tous ensemble comme pour la séance précédente à l’aide d’un vidéo projecteur. L’analyse fut l’occasion de revenir sur l’une des premières « leçons » de l’année : nos sens nous trompent. Ce que nous percevons n’est pas toujours la réalité.
Voici la résumé en vidéo de cette enquête.
Bilan
Tout d’abord, nous pensons qu’emmener autant d’élèves (environ 55) pour réaliser des expériences était un choix peu judicieux. Même si tout s’est très bien passé, il a été difficile d’effectuer les expériences étape par étape et de réussir à mener une réelle démarche d’investigation. En effet, chaque élève voulait manipuler. Ils testaient toutes les hypothèses en même temps et cela a été délicat de leur faire faire les tests l’un après l’autre. Ceci dit, nous pensons que le fait d’avoir manipulé et vu les expériences sur place marque beaucoup plus les élèves qu’une vidéo projetée avec des expériences effectuées par d’autres. Il nous paraît important pour la suite d’essayer de faire un maximum d’expériences directes et sur place quand c’est possible.
Séance 8 – La maison hantée
Séance d’initiation à l’analyse des médias (marchandisation de l’information) ; biais de confirmation
Les enseignantes n’ont pas eu le temps de décrire cette séance dans le détail, mais elles mettent tout de même à disposition la vidéo réalisée avec les élèves
Saison 2
Au programme de la saison 2 :
Séance 1 – Enquête sur la dame blanche de Mauroux (initiation à l’enquête de terrain)
Séance 2 – Cartes et magie
Séance 3 – Un dragon au CDI ? (matérialisme méthodologique)
Séance 5 – Enquête sur un OVNI à Oakland (enquête et croisement d’informations sur internet)
Les résumés vidéo de ces séances sont disponibles sur le site du collège Le Bastion (Carcassonne).
Les Nouveaux Maîtres de l’École, l’enseignement européen sous la coupe des marchés, éditions EPO (Bruxelles) et VO-Éditions (Paris), 2000.
(1880) Aden (2005).Texte en ligne 
