Prendre du recul avant de travailler sur les scénarios conspirationnistes

Pour répondre au désarroi que nous observions chez les enseignant.e.s et les travailleur.euses.s sociaux qui se voient confier la délicate mission de “répondre aux discours conspirationnistes”, nous avions décidé de partager nos pratiques pédagogiques, lors de formations ou sous forme d’articles (comme ici et là) : description de séances, réflexions sur notre posture ou encore présentation d’outils pour déconstruire les raisonnements conspirationnistes. Si j’ai beaucoup relayé ce matériel, j’ai néanmoins longtemps regretté de ne pas aborder plus explicitement un point qui me paraissait pourtant primordial : la non-neutralité du recours à la désignation « complot » dans les discours et les politiques anti-complotistes1. Dans un contexte où l’étiquette conspirationniste est fréquemment utilisée comme repoussoir, je ressentais le besoin de partager mes questionnements à ce sujet. J’ai donc conçu cet atelier pour amener les enseignant.e.s à expérimenter la difficulté de faire le tri entre les différentes thèses mobilisant ce concept et à s’interroger collectivement sur sa connotation. J’ai l’espoir que cette approche contribue à éviter l’écueil consistant à vouloir faire « penser bien » sur ces sujets. L’atelier présenté dans ce qui suit a été mis en place en 2018 pour des travailleur.euse.s sociaux du Grand Lyon et repris ensuite pour des enseignant.e.s.

Cadre et publics

Ces ateliers ont été conçus pour des personnes « encadrantes » dans l’objectif de construire une réflexion collective sur la définition et les contours du concept de « complot » et sur les conséquences que cela peut avoir sur notre posture d’enseignant.e. J’ai réalisé ces ateliers deux fois : la première lors de la 4ème journée (sur 6) de formation de travailleur.euse.s sociaux du Grand Lyon 2. Les participants étaient une quinzaine et nous avions déjà passé trois journées à travailler sur les bases de l’esprit critique et de l’analyse critique des médias. J’ai reproduit ces séances lors d’un stage d’une journée Esprit critique et conspirationnismes  à l’intention d’une vingtaine d’enseignant.e.s du secondaire, dans le cadre du Plan académique de formation (P.A.F). Dans les deux cas, j’ai débuté la journée avec les deux premières séquences présentées ci-dessous.

Etape 1 – Qu’est ce qu’un complot?

Dans un premier temps, j’ai projeté au tableau les neuf affirmations suivantes 3

  1. Le rôle des médias est essentiellement de relayer une propagande mensongère nécessaire à la perpétuation du « système ».
  2. On n’est même pas encore sûr que le climat se réchauffe.
  3. La CIA est impliquée dans l’assassinat du président John F. Kennedy à Dallas.
  4. Il est possible que la Terre soit plate et non pas ronde comme on nous le dit depuis l’école.
  5. Le réchauffement climatique n’existe pas, c’est une thèse avant tout défendue par des politiques et des scientifiques pour faire avancer leurs intérêts.
  6. Étant largement soumis aux pressions du pouvoir politique et de l’argent, la marge de manœuvre des médias est limitée et ils ne peuvent pas traiter comme ils le voudraient certains sujets.
  7. Le ministère de la santé est de mèche avec l’industrie pharmaceutique pour cacher au grand public la réalité sur la nocivité des vaccins.
  8. Dieu a créé l’homme et la Terre il y a moins de 10 000 ans.
  9. La révolution française de 1789 et la révolution russe de 1917 n’auraient jamais eu lieu sans l’action décisive de sociétés secrètes tirant les ficelles dans l’ombre.

Les participant.e.s, en groupe de 4 ou 5, avait pour consigne : « commencez par classer ces affirmations en deux catégories – complotiste / pas complotiste – en explicitant les critères choisis pour distinguer ces deux catégories. Notez les éventuels points de désaccord dans le groupe ou les difficultés rencontrées pour classer certaines phrases. A l’issue de ce travail, proposez une définition de complot. »

Il n’est pas évident de rendre compte ici de la richesse des échanges lors de la mise en commun, mais voici tout de même un petit échantillon des réflexions exprimées :

  • Certaines phrases sont difficiles à classer parce que tout est dans la nuance (un mot un peu fort ou une tournure de phrase caricaturale). Certain.e.s participant.e.s pourraient adhérer sur le fond mais il y a un mot « en trop » (par exemple, dans les phrases 6,7 et 9).
  •  Il serait plus pertinent de parler de continuum (différents degrés de « conspirationnisme ») plutôt que de vouloir tout classer dans deux cases.
  • Des affirmations qu’on a envie de classer comme conspirationnistes ne sont pas nécessairement « idiotes » ou complètement fausses. Même si certaines sont parfois un peu caricaturales, il y a un peu de vrai. On peut avoir de bonnes raisons d’y adhérer totalement ou en partie.
  • Il y a de « vrais complots ».
  • Certaines affirmations n’ont pas été classées par certain.e.s participants parce qu’ils ne se sentaient pas compétents sur le sujet.
  • Il y  a différents types de complots : ceux qui visent une minorité et ceux qui visent un pouvoir.
  • Il y a des affirmations fausses qui ne sont pas complotistes.

Certaines personnes ont souligné le fait que la connotation négative du mot conspirationnisme provoque un effet repoussoir et discrédite d’un revers de main le fond du discours et la personne qui le porte. Il est notamment assez désagréable d’être presque d’accord avec les affirmations 1, 6 ou 7 et de se voir taxer de conspirationnisme. Loin d’inciter à s’interroger sur sa position, cela pousse plutôt à remettre en question la légitimité d’un individu ou d’une institution qui tente de nous décrédibiliser.

Spontanément, par effet miroir, le groupe s’est interrogé sur sa propre posture : qualifier de thèse conspirationniste une affirmation faite par des élèves revient à leur signifier, avant même d’avoir travaillé sur la question, qu’elle ne vaut rien. Nombre de participant.e.s ont ainsi réalisé que leur malaise venait de là : comment assumer cette posture de l’autorité qui sait ce qui est vrai ou faux et qui doit convaincre les « mal-pensants » ? Renoncer à raisonner en terme de conspirationnisme permet de repenser sa position d’encadrant.e : comme pour toute affirmation du type « ça existe », « c’est vrai » ou « ça marche comme ça », le fond du problème reste de savoir si la thèse présentée est plutôt vraie ou plutôt fausse. Et l’encadrant.e, au lieu d’incarner la personne qui sait, peut reprendre son rôle d’accompagnateur.trice dans cette démarche et remobiliser les outils présentés lors des journées précédentes, un poids de moins sur les épaules.


Au terme de ces échanges, les définitions du complot proposées se rapprochent de celle-ci : intentions ou manoeuvres d’un groupe qui agit secrètement pour défendre ses intérêts, notamment lorsqu’ils sont contraires à ceux d’autres groupes. Avec une telle définition, il devient raisonnable d’être parfois « complotiste ».  

Etape 2 – Comment reconnaître un faux complot ?

Dans un deuxième temps, j’ai projeté deux documents vidéo l’un à la suite de l’autre :

  • La véritable identité des chats (jusqu’à la minute 4’20). Nous avions relayé la genèse de ce document ici.
  • Un épisode d’Arnaques, une émission diffusée à la télévision québécoise sur ce qui fut appelé dans les années 1990 l’affaire des couveuses ou l’affaire Nayirah. Nous n’avons malheureusement pas les droits pour le diffuser en ligne. Je pense qu’il est possible de faire le même exercice avec le document suivant, récupéré ici :

Toujours en petit groupe, la consigne était la suivante : « vous allez visionner deux vidéos différentes, l’une à la suite de l’autre. Après le visionnage, pour chacune des deux thèses présentées, positionnez-vous individuellement sur un curseur de vraisemblance de 0 à 10 indiquant votre degré de conviction pour la thèse défendue – 0 signifie que vous n’êtes pas du tout convaincu, 10 que vous l’êtes tout-à-fait. Justifiez ensuite votre positionnement auprès des membres de votre groupe : quels sont les éléments de forme ou de fond qui motivent votre position. Pointez les différences entre les deux documents (forme et fond) ».

Cette fois encore, les participant.e.s ont peiné à trouver des critères pour conclure « c’est vrai » ou « c’est faux ». Tout au mieux sont-ils parvenus à pointer des types d’arguments ou de mises en scène qui « mettent la puce à l’oreille », qui « jettent le doute ».  L’exercice était d’autant plus difficile que l’émission Arnaques, qui revient sur ladite affaire des couveuses (ou affaire Nayirah)4, reprend volontairement les codes de la scénarisation sensationnaliste.

Voici quelques points dégagés lors de la mise en commun :

  • Quand la thèse a des implications importantes pour nous, nous sommes plus enclins à débattre et à évaluer la consistance des arguments. En revanche, on a tendance à se positionner très rapidement et sans analyse lorsqu’il s’agit d’une affirmation que l’on juge sans intérêt. 
  • Notre avis a priori et nos connaissances orientent notre position à la fin du visionnage du document (on est plus critique avec les discours qui vont à l’encontre de ce qu’on pense). Certain.e.s participant.e.s avaient notamment entendu parler de l’affaire des couveuses pendant leur scolarité et ils ont eu le sentiment que cela les poussaient à y accorder du crédit, indépendamment de la qualité des arguments présentés.
  • Ce qui complique les choses pour se faire un avis, c’est le fait que les argumentaires se basent sur des faits que l’on pense étayés mais s’en éloignent parfois ou font des liens entre des événements distincts, sur lesquels le public n’a pas nécessairement assez de connaissances pour savoir si c’est pertinent ou non. 
  • On voudrait se baser sur le degré d’expertise des intervenants, mais finalement, ce n’est explicite dans aucun des documents.
  • La mise en forme influence beaucoup (musique, gros plans, phrases chocs, jeu sur l’affect, dramatisation) et provoque un effet repoussoir. Difficile de s’intéresser sérieusement au fond.
  • On voudrait pouvoir vérifier les preuves nous-mêmes ; mais on ne peut pas (manque de moyen, manque de temps).
  • Il n’y a aucun critère rédhibitoire qui nous permette de trancher.

A la fin de cette mise en commun, une différence importante s’est quand même dégagée entre les deux argumentaires, notamment le fait que le documentaire d’Arnaques cite quelques sources et se base sur des faits dont on peut vérifier l’existence. En soi, cette vidéo ne permet pas de se faire un avis solide, mais elle donne des fils à tirer pour enquêter (sources, extrait du témoignage de Nayirah dont il faudrait la version intégrale5, lien familial entre Nayirah et l’ambassadeur qu’il faudrait pouvoir vérifier…). Si l’on veut se faire un avis étayé sur la question, il faudra donc prendre le temps de l’investigation.

C’est d’ailleurs comme cela que nous avons clôturé la séance : « quelles informations supplémentaires me faudrait-il vérifier pour décaler mon curseur vers très vraisemblable« .

Ce n’est qu’à la suite de ces deux ateliers que nous avons abordé les outils développés ici.

Bilan

J’ai longuement hésité à proposer ce type d’ateliers, notamment par crainte de déstabiliser profondément les encadrant.e.s qui expriment souvent, en premier lieu, le besoin d’avoir des outils  efficaces pour élaborer une réponse convaincante et rapide aux « croyances » farfelues des élèves. Or ces temps de réflexion font déchanter rapidement : la tâche est complexe, il n’existe pas de critères rédhibitoires pour trier le vrai du faux et un travail conséquent permet au mieux de constituer un dense faisceau d’indices. Aucune solution miracle, donc.
Je me suis décidée en réalisant qu’on hésite moins à bousculer les « croyances » de publics plus jeunes. C’est d’ailleurs aujourd’hui un attendu fort de nos institutions. Il m’a semblé alors assez légitime de s’imposer à soi-même ce que l’on va demander à d’autres.
Et je dois dire que j’ai été assez surprise par les retours de certain.e.s : complexifier et nuancer le fond du discours les a plutôt rassuré.e.s.  En effet, leurs objectifs se sont considérablement modifiés au cours de la journée. Il ne s’agissait plus d’évaluer le degré de vraisemblance de toutes les affirmations faites par les élèves et de les convaincre ensuite du résultat mais d’accompagner la réflexion et l’analyse en construisant collectivement une boîte à outils à laquelle se référer. Certes, cela ne se fait pas d’un coup de baguette magique, mais nous avons déjà sous le coude un certain nombre de pistes. 

N.B. : J’avais prévu de faire travailler les groupes sur un article du Monde Diplomatique qui présente 10 principes de la mécanique conspirationniste. L’objectif était d’apprendre à repérer les procédés rhétoriques fréquemment utilisés dans certains scénarios conspirationnistes. Le programme prévu s’est avéré trop ambitieux pour le temps imparti. En lisant un retour d’expérience de Denis Caroti, il me semble qu’il serait tout-à-fait judicieux de monter un atelier puzzle pour s’approprier ces 10 ingrédients… Si vous vous lancez, racontez-nous !

Atelier jigsaw pour travailler les arguments fallacieux et autres sophismes

Repérer et identifier les arguments fallacieux (AF) et autres sophismes utilisés lors d’un débat ou dans n’importe quel discours, texte ou discussion n’est pas chose facile. Pourtant, être capable de maîtriser les bases de la rhétorique et de la logique argumentative est nécessaire si l’on veut se défendre intellectuellement et exercer sa pensée critique au quotidien. Sans doute connaissez-vous déjà le petit recueil de moisissures argumentatives, document qui présente les principaux arguments fallacieux. Cependant, si cette recension et la présentation des AF existent et se développent (en français) sous plusieurs formes, la question de leur enseignement mérite que l’on s’y penche : comment faire pour que les élèves ou tout autre public s’approprient, comprennent et sachent identifier ces AF quand ils y sont confrontés ?
Nous cherchions depuis longtemps des outils pédagogiques pour sortir d’une présentation des AF les uns à la suite des autres, très longue et fastidieuse. Et notre collègue Denis Caroti a eu la chance de croiser la route d’Eva Vives et Céline Poletti du Laboratoire de Psychologie Cognitive d’Aix-Marseille qui lui ont fait découvrir le jigsaw, un dispositif d’apprentissage collaboratif particulièrement adapté pour ce type d’exercice. Il s’est empressé de tester cette manière de faire. Retour d’expérience.


Jigsaw ?

Jigsaw est le nom donné à une activité pédagogique en groupe, élaborée dans les années 1970 par le psychologue états-unien Elliot Aronson. Si l’objectif initial d’Aronson était de réduire les tensions, stéréotypes et préjugés entre les différentes ethnies, notamment en favorisant le travail coopératif (et gommer ainsi l’aspect compétitif de l’enseignement classique), les ateliers Jigsaw ont également permis de montrer leur efficacité pour faire progresser les élèves dans différents domaines 1.

Principe de l’atelier jigsaw

L’atelier jigsaw s’adresse à n’importe quel type de public, quel que soit l’âge, de l’école primaire à la formation pour adulte. Le principe est assez simple : tout d’abord, on détermine le contenu que l’on souhaite transmettre. Cela peut être un ensemble de méthodes mathématiques permettant de résoudre une équation, une leçon de géographie, des textes à analyser, des effets ou règles zététique, etc. Ce contenu déterminé, on le scinde en plusieurs parties, de difficulté et longueurs égales si possible, et on crée autant de documents correspondants, identifiés par un numéro, une lettre ou un titre. L’atelier jigsaw se déroule en trois étapes et sur une durée à définir en amont en fonction du contenu à enseigner (de 1h à 4h en général) :
1/ on forme des groupes (puzzle) de 4 ou 5 personnes qui, dans un premier temps individuel, vont s’approprier le contenu de leur fiche ;
2/ une deuxième phase permet à chacun de se réunir dans un autre groupe dit « expert » où ils seront amenés à discuter et maîtriser le contenu de leur fiche ;
3/ enfin, dans un dernier temps, on reforme les groupes puzzle de départ avec pour objectif de maîtriser collectivement la totalité des quatre fiches ; charge est donnée à chaque membre de former ses camarades au contenu dont il est devenu expert. Un travail collectif est alors demandé, une production attendue en fin de séance.
Pendant toutes ces étapes, l’enseignant-e n’intervient pas, sauf pour donner les consignes, vérifier la durée de chaque étape, et alerter sur de possibles confusions trop importantes repérées en se baladant au milieu des groupes.
J’ai tout de suite pensé que cette technique pédagogique (et je remercie mes collègues Eva Vives et Céline Poletti du Laboratoire de Psychologie Cognitive d’Aix-Marseille de m’avoir fait connaître cette pratique) pouvait être utilisée pour faire découvrir, comprendre et retenir les AF que je présentais souvent en formation d’une manière qui ne me convenait pas totalement. Voici donc le détail de la séquence conduite lors d’une formation doctorale sur la thématique « Zététique et autodéfense intellectuelle ».

Le contexte

Le public est un groupe de 16 doctorants qui a déjà suivi une première journée de formation « zététique et autodéfense intellectuelle ». L’après-midi est consacré à la découverte des AF. Pour introduire l’atelier, j’ai décidé de faire une rapide présentation (10 minutes) sur ce que l’on entend par argument, argumenter, syllogisme, paralogisme et sophisme. J’insiste notamment sur le fait qu’un argument peut être valide ou pas, indépendamment de la conclusion à laquelle il amène. Je fais toujours un commentaire sur la question éthique de la connaissance de ces AF. En effet, je précise que cet atelier est censé donner des outils pour ne pas « se faire avoir » mais qu’il doit aussi questionner l’utilisation que l’on peut faire de ces AF.

Préparation de l’atelier

Avant de commencer

J’ai utilisé le contenu des 25 moisissures argumentatives comme base de travail. De manière arbitraire (ou du moins, en fonction de l’importance que j’accordais à chaque arguments d’être (re)connu), j’ai sélectionné 12 AF que j’ai tout d’abord augmenté d’exemples et autres descriptions plus conséquents, glanés sur différents sites ou vidéos2. Je les ai ensuite dispatchés dans 4 fiches (chaque fiche contenant donc 3 AF), nommées ainsi pour l’occasion :

  • Fiche Socrate : généralisation abusive, non sequitur, homme de paille
  • Fiche Hypatie : faux dilemme, pétition de principe, arguments d’autorité
  • Fiche Schopenhauer : attaque personnelle, pente savonneuse, appel à l’ignorance
  • Fiche Descartes : analogie douteuse, cum hoc ergo propter hoc, plurium interrogationum

J’ai également préparé le travail collectif à faire faire par chaque groupe : ayant l’habitude d’organiser un concours de mauvaise fois à chaque fin de formation, j’ai tout simplement dupliqué les sujets à défendre en les proposant comme thématiques de travail pour réinvestir les AF fraîchement découverts. J’ai également rédigé un QCM pour évaluer, en fin de séance, les connaissances acquises par les étudiants en fin d’atelier (voir ci-dessous).
Enfin, j’ai établi les durées de chaque étape en fonction du temps que je souhaitais consacrer à l’atelier (2h en tout) :
– 15 min de présentation (argumentation, logique formelle de base),
–   5 min pour la première phase,
– 30 min pour le travail des experts,
– 45 min pour le groupe jigsaw final
– 25 min pour le travail collaboratif.

Description de l’atelier

1ère étape : formation des groupes « jigsaw »

Exemple de 6 tables « puzzle » constituées chacune de 4 personnes. Dans la séquence décrite ci-contre, j’ai formé 4 tables de 4 personnes. Tiré du site de l’Université Laval http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf

J’ai réparti les étudiants autour de plusieurs tables, formant ainsi plusieurs groupes « jigsaw » ou « groupes puzzle ». Dans mon cas, j’avais 4 fiches à faire étudier, j’ai donc placé 4 étudiants par groupe. Dans un groupe donné, chaque membre a reçu une des 4 fiches. J’ai laissé 5 minutes pour que chaque personne prenne connaissance de son document, le lise en entier, et soit en mesure de discuter immédiatement de son contenu dès l’étape suivante.

2ème étape : formation des groupes « experts »

J’ai ensuite demandé aux étudiants de chaque table et possédant la fiche Socrate de se lever, puis de se regrouper, idem pour les étudiants possédant la fiche Hypathie et ainsi de suite. Se sont alors formés 4 nouveaux groupes dits « groupes experts », constitués de 4 étudiants ayant en leur possession la même fiche. Les groupes experts ont ainsi été identifiés par le nom de leur fiche. J’ai ensuite précisé la consigne : « Vous devez devenir spécialiste, expert du document que vous possédez. Pour cela vous aurez 30 minutes pour discuter, vous questionner et comprendre la totalité de ce document.

Dans cette image, on voit que l’on peut former des tables d’experts dont le nombre est différent de celui des tables puzzle. Dans l’atelier décrit ci-contre, j’ai formé autant de tables d’experts que de tables puzzle (4). Tiré de site de l’Université de Laval : http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf

L’objectif pour chacun d’entre vous est de revenir dans votre groupe puzzle initial en étant capable de transmettre ce que vous aurez appris de ce document : vous devrez maîtrisez les 3 AF qu’il contient. Vous pouvez utiliser le support de votre choix pour prendre des notes, et préparer ainsi la restitution à vos camarades. » J’ai également souligné l’importance pour la suite de connaître le nom de chaque argument de la fiche. On peut conseiller aux étudiants d’imaginer de nouveaux exemples pour chaque argument de la fiche. Cela permettra de tester leur compréhension de ceux-ci. Côté prise de notes, certains étudiants peuvent utiliser un ordinateur, voire même un diaporama s’ils le souhaitent.
Remarque : selon le niveau du public, on leur distribue des feuilles vierges permettant d’avoir un support pour écrire et noter tout ce qui permettra la restitution dans la dernière étape.

3ème étape : re-formation des groupes jigsaw

Tous les participants ont été invités à se lever pour reformer leur groupe puzzle initial. J’ai alors indiqué la nouvelle consigne : « Pendant les 45 prochaines minutes, chacun votre tour, vous devrez expliquer et faire comprendre à vos camarades le contenu de votre fiche, c’est-à-dire enseigner ce que vous avez compris ! Vous pourrez pour cela utiliser votre fiche mais également vos notes prises dans le groupe expert. A la fin du temps imparti, vous aurez une tâche collective à accomplir concernant la maîtrise des AF. »

Tâche collaborative et QCM

A la fin du temps imparti, j’ai expliqué en quoi consistait le travail collectif attendu : « Chaque groupe doit choisir un sujet parmi les suivants. L’objectif est de produire un texte par groupe, et défendant le sujet en question, en utilisant les 12 AF sur lesquels vous avez travaillé (il faut utiliser au moins une fois chaque AF, rien n’empêche d’avoir recours plusieurs fois au même…). »
Quelques exemples de sujets (dont plusieurs suggérés par notre collègue Nicolas Montès) :

  • Les femmes préfèrent les barbus
  • Les vélos sont dangereux en ville
  • Les OGMs, c’est bon pour la santé
  • Mickaël Jackson a été enlevé par des Extra-Terrestres.
  • Les cigarettes électroniques rendent plus intelligent
  • On peut détecter les futurs délinquants dès la maternelle
  • Les retraités sont responsables du réchauffement climatique
  • Les blondes sont plus chanceuses que les autres
  • Boire du lait rend agressif
  • Le divorce rend les enfants plus heureux
  • Les hétérosexuels conduisent mieux que les gays
  • Pratiquer un sport rend violent
  • Les hommes sont doués pour les tâches ménagères
  • Les chauves sont voleurs, c’est dans leur nature

Il est important de suggérer aux étudiants que la défense du thème choisi suppose aussi l’attaque d’un thème qui s’y oppose : par exemple, « les femmes préfèrent les barbus / les femmes préfèrent les blonds » ; « Michael Jackson a été enlevé par des E.T. / Michael Jackson a été enlevé par la C.I.A. », etc.
Remarque : pour facilement évaluer cette production, il est important de demander aux étudiants d’indiquer dans la marge, en face de la ligne correspondante, le nom de chaque AF utilisé dans le texte.
Après avoir relevé les textes, j’ai distribué un QCM, à remplir en 5 minutes. Voici les notes obtenues par chaque individu ainsi que la moyenne globale (note sur 12) :
Groupe 1 : 7 ; 5 ; 8 ; 7 ;
Groupe 2 : 8 ; 6 ; 3 ; 8 ;
Groupe 3 : 10 ; 7 ; 8 ; 11 ;
Groupe 4 : 9 ; 12 ; 10 ; 6 ;
Moyenne = 7,8/12
Seuls deux doctorants n’ont pas obtenu la moyenne, ce que j’ai jugé de manière totalement arbitraire comme tout à fait positif… Actuellement d’autres tests sont conduits afin de comparer l’atelier jigsaw à un travail en groupe classique (toujours sur l’apprentissage et le repérage des AF). Je publierai les résultats dès que possible.

Bibliographie et références

  • Un document explicatif de la méthode jigsaw de l’Université Laval au Canada
  • Le site officiel de la méthode jigsaw classroom
  • Schopenhauer, A. (1998). L’art d’avoir toujours raison : la dialectique éristique. Traduction par D. Miermont, Paris : Éd. Mille et une nuits.
  • Laramée, H. (2009). L’art du dialogue et de l’argumentation: s’initier à la pensée critique pour le cours Philosophie et rationalité. Montréal : Chenelière éducation.
  • Montminy, M. (2009). Raisonnement et pensée critique: introduction à la logique informelle. Montréal [Que. : Presses de l’Université de Montréal.
  • Almossawi, A., & Giraldo, A. (2015). Halte aux arguments fallacieux! Paris : Larousse.

Esprit critique et vaccination obligatoire : une séquence pédagogique au lycée Langevin

Johanna et Guillaume Tonussi sont tous les deux enseignants en Sciences de la Vie et de la Terre au lycée Langevin de Martigues (13). A la rentrée 2017, ils ont décidé de travailler avec leurs élèves de première et Terminale S sur un sujet controversé et d’actualité : l’obligation vaccinale portée à 11 vaccins. L’objectif est double : à la fois décortiquer les différentes étapes que traverse chaque individu pour arriver à se forger son propre avis sur une question vive relative à des connaissances scientifiques mais également faire ressortir les méthodes permettant la compréhension critique des informations. Ce travail a été conduit toute l’année, dans le cadre de l’Enseignement Moral et Civique, avec l’intervention du professeur de philosophie. Johanna et Guillaume ont accepté de partager leur bilan (document à télécharger ici) qui explique toutes les étapes de la séquence, les documents utilisés, des exemples de productions des élèves ainsi qu’une grille d’évaluation. Merci et bravo à eux pour ce travail de qualité !

Le document complet est à récupérer ici, voici néanmoins la présentation de la séquence pédagogique :

Présentation et objectif

Le but de cette séquence est de décortiquer les différentes étapes que traverse chaque individu pour arriver à se forger son propre avis sur une question vive relative à des connaissances scientifiques. Il s’agit de faire ressortir les méthodes permettant la compréhension critique des informations. La problématique étudiée ici est « Doit–on rendre obligatoire 11 vaccins ? ». Il est à noter que tout autre question vive relative à des connaissances scientifiques (Questions vives à propos du glyphosate, des boues rouges de Cassis, des droits des animaux…) peuvent être traitées selon la même méthode didactique)

Niveau

1ère S ou Terminale S. La séquence peut en effet être traitée sur ces deux niveaux pendant les heures d’enseignement moral et civique car les programmes s’y prêtent.

Dispositif

Cette séquence intervient dans le cadre de l’Enseignement Moral et Civique : 1 heure quinzaine en demi-groupe sur la moitié de l’année.

Lien avec les programmes

  • Classe de Première :

Spécificité et rôle des différents médias et éléments de méthode permettant la compréhension critique des informations dont ils sont porteurs et des réactions qu’ils suscitent (commentaires interactifs, blogs, tweets…).

  • Classe de Terminale :

Les problèmes bioéthiques contemporains

A noter : l’avantage de traiter la question vive « Doit-on rendre 11 vaccins obligatoires ? » en EMC en classe de Terminale scientifique est qu’une partie du programme de SVT porte sur l’immunologie et la vaccination. Ainsi les élèves abordent la vaccination selon deux aspects : en cours de SVT sous l’angle scientifique et en EMC d’un point de vue social, économique, politique et éthique.

  • Pour les deux niveaux, article de la charte de la laïcité travaillé :

Article 6 ‐ La laïcité de l’École offre aux élèves les conditions pour forger leur personnalité, exercer leur libre arbitre et faire l’apprentissage de la citoyenneté. Elle les protège de tout prosélytisme et de toute pression qui les empêcheraient de faire leurs propres choix.

Disciplines concernées

SVT et Philosophie

Le professeur de SVT anime les séquences d’EMC. Le professeur de philosophie intervient en appui du professeur de SVT sur certaines séances. Il est à noter que tout autre professeur de discipline différente (pas forcément en SVT) peut intervenir du moment qu’il est compétent sur le sujet. Il serait intéressant de travailler avec un professeur de SES par exemple sur les questions économiques relatives aux vaccins.

Atelier Esprit critique et autodéfense intellectuelle en 2nde

Nathalie Laot-Godebert enseigne les SVT au lycée Langevin de Martigues. Dans le cadre de l’Accompagnement Personnalisé (AP), elle a fait travailler ses élèves de seconde sur la thématique « Esprit critique et autodéfense intellectuelle ». Comme beaucoup de collègues, elle a décidé de partager son travail, en présentant la manière dont elle a organisé ses séances, leur contenu, ce qui a marché et ce qui a été plus difficile. Merci à Nathalie et bravo pour tout cela, c’était la première fois qu’elle se lançait dans ce type d’enseignement et nous avons tenté de l’épauler au mieux dans cette aventure !

 

Objectifs

Donner les outils scientifiques pour se faire une opinion éclairée face à une information ou un phénomène qui sort de l’ordinaire au travers de l’étude des médecines dites « alternatives ». Plusieurs raisons m’ont poussé à travailler sur cette thématique :

  • Au niveau scientifique : savoir construire un protocole expérimental avec tous les outils nécessaires, douter de son opinion pour en tester la véracité, éventuellement changer d’avis pour une opinion plus juste.
  • Au niveau sociétal : un grand nombre de personnes se tournent vers « l’alternatif » (consommer autrement, voyager autrement, donner se rapprocher de l’essentiel, du « naturel »…), le domaine de la santé n’est pas épargné : on cherche à se « soigner autrement ». C’est un sujet a priori proche des élèves.
  • Au niveau affectif : le choix d’une approche thérapeutique est très personnel, lié à notre vécu et à notre conception de ce qu’est bien vivre et bien s’entretenir : or, plus l’adhésion à une pratique donnée est ancienne, plus sa remise en question semble difficile. Ce sujet illustre donc bien l’escalade d’engagement décrite en psychologie sociale et qui permet de pointer et décrire certains biais cognitifs pour les élèves.

Compétences travaillées

  • Reconnaître les biais de raisonnement qui peuvent venir fausser notre jugement.
  • Utiliser les méthodes permettant de construire de la connaissance fiable.
  • Sensibiliser aux mécanismes de rumeur dans les médias et sur le net et à la recherche de sources.
  • Appliquer les outils méthodologiques et expérimentaux.

Public

24 élèves de seconde, toutes classes confondues. Une semaine avant le début du projet, chaque élève devait indiquer parmi une liste de toutes les thématiques proposées par les enseignants d’AP, quatre thématiques par ordre de préférence (de 1 à 4 avec en 1 la thématique la plus souhaitée). Sur les 24 élèves, la majorité avait choisi le thème « Esprit critique et autodéfense intellectuelle » en choix 2 ou 3.

Organisation

Les séquences se sont déroulées sur des créneaux de 2h. En tout, j’ai pu effectuer six séances.

Séance 1

Présentation de la zététique, de ses divers champs d’investigations. Bases épistémologiques et différents biais de raisonnements. Notamment :

  • Partir sur des faits : en l’absence de faits, ne pas entrer dans la théorisation.
  • Bien cerner l’hypothèse à tester et prendre des mesures non ambiguës (un sourcier est capable de trouver de l’eau à partir de 2 mètres de profondeur et non pas entre 0 et x mètres, quelle quantité d’eau, etc.).
  • On ne teste qu’un seul paramètre à la fois.
  • Faire un échantillonnage sans biais de validation subjective (exemple du rêve prémonitoire, il faut un critère temporel qui permet de dire que c’est prémonitoire ; la personne doit avoir fait le rêve deux ou trois jours avant l’événement (à fixer) et non pas 1000 jours avant).
  • Le principe du double aveugle.
  • Éviter les pièges des probabilités et statistiques (par exemple le paradoxe des anniversaires).

Récupérer le diaporama utilisé : ici

Points positifs : Les élèves apprécient les supports visuels qu’ils ont l’habitude de manipuler : vidéos youtube, blogs, articles chocs diffusés sur les réseaux sociaux. L’expérience réalisée avec Dave Guillame (https://www.youtube.com/watch?v=F7pYHN9iC9I) leur a permise de comprendre à quel point il est possible de récolter beaucoup d’informations sur leur vie.

Points négatifs : les élèves ne distinguent et ne mémorisent pas tous le nom des différents biais cognitifs « validation subjective », « dissonance cognitive », « prétentions floues »…

Séance 2

Apprentissage des outils méthodologiques et expérimentaux au travers d’une expérience de « détection de l’eau ». Cette séance, élaborée par Stanilas Antczak et Florent Tournus, est entièrement décrite dans le livre Esprit critique es-tu là ? 30 activités zététiques pour aiguiser son esprit critique. La présentation des résultats s’est faite sous forme d’un histogramme « fait maison » pour illustrer la répartition aléatoire des réponses, formant une distribution normale, en forme de « courbe de Gauss ».

Dans cette activité, j’ai joué le rôle de la personne possédant le « pouvoir » de détecter de l’eau. Mais j’ai également dû prendre un élève complice. Ainsi, la séance précédant celle de l’expérience, j’ai demandé à une élève du groupe de jouer ce rôle pour m’aider à « deviner » où se trouvaient les verres remplis d’eau. Nous avons convenu d’un signe : les pieds ouverts en V = « il y a de l’eau », les pieds fermés = « il n’y a pas d’eau ». Ce signe a été particulièrement efficace compte tenu de sa discrétion et de la configuration de la salle et des paillasses qui me permettaient de jeter un œil sur les pieds de l’élève assise en face de moi. Cette élève a toujours eu l’habitude de s’asseoir au premier rang donc ça n’a pas attiré les soupçons. La grande difficulté pour le complice est de mémoriser très rapidement les 10 verres sans se tromper avant qu’ils ne soient cachés. Si c’était à refaire, j’aurais pu conseiller de ne retenir que les verres remplis…
Je n’ai pas choisi de travailler avec un second complice désigné pour m’assister, car cela aurait trop attiré l’attention sur lui. J’ai donc joué le jeu seule sans assistant, le complice restant dans le public.

MatHistogramme expérienceériel utilisé :
– 10 verres
– 10 boîtes non transparentes pour cacher les verres
– 10 cartons notés de 1 à 10 pour numéroter les verres
– Le matériel pour la partie « étude statistique » (voir photo)
– Un tableau avec feutres ou craies pour noter les réponses

Pour la construction du matériel de la partie statistique j’ai utilisé des feuilles rigides plastifiées pour rétroprojecteur, et des tubes de sarbacane pour le moulage ; les boules à tirer pour la sarbacane m’ont ensuite servi pour remplir chaque partie !

Configuration de la salle :
Une salle de classe avec 2 portes pour, lors du test en double aveugle, permettre au groupe 1 de remplir les verres et de sortir sans croiser le groupe 2 qui rentre dans la salle pour tester mon pouvoir de détecter les verres remplis ou non.

Points positifs : L’expérience a très bien fonctionné, à tel point qu’ils ont eu du mal à proposer l’hypothèse d’un complice dans la salle. J’ai donc dû les mettre un peu sur la piste en leur demandant « pensez-vous que vous devez connaître les verres remplis pendant le test ? Si non, comment faire pour que ni vous ni moi ne le sachiez ? » […] « Ah mais oui c’est vrai, il y a peut-être l’un de nous qui vous donne les réponses en fait… ». La mise en place d’un double aveugle avec un générateur de hasard type pièce pile/face a pu alors être mise en place avec les élèves.

Points négatifs : La partie analyse statistique des résultats a été un peu plu laborieuse à mettre en place et pas forcément fiable car je manquais d’effectif pour construire une belle courbe de Gauss.

Séance 3

Mise en application par les élèves d’un travail d’enquête sur un sujet en lien avec les affirmations extraordinaires dans le champ des thérapies non conventionnelles

Consignes : Travailler par binôme/trinôme sur la recherche de sources d’une affirmation extraordinaire dans le domaine de la santé et des thérapies dites alternatives, choisie et considérée communément comme vraie.

Déroulement possible : Choisir une affirmation sur un sujet que vous souhaiteriez traiter (à la seule condition que l’affirmation centrale à vérifier soit de type scientifique). Guidé et encadré durant une séance de 2h, vous construirez une enquête sur l’affirmation choisie en présentant la séance suivante un diaporama (10 minutes/groupe pour la présentation + échanges/questions).

Modalités :

  1. Une diapo-introduction qui formule la question (avec un point d’interrogation), son contexte, ses enjeux
  2. Une diapo présentant les différentes hypothèses, théories, scénarios sur le sujet : qui les défend, où, pourquoi ?
  3. Une diapo présentant les biais, effets, erreurs que vous relevez pour chaque hypothèse.
  4. Une diapo qui décrit votre enquête personnelle et la méthode employée pour rechercher les informations qui vous manquent. Quelles erreurs relevez-vous dans les différentes théories ?
  5. Une diapo-conclusion présentant le résultat de votre enquête (même s’il est incomplet : l’important est moins ce que vous trouvez que la manière dont vous avez cherché)

Votre diaporama devra contenir :

  • Des illustrations pertinentes et de qualité. Les extraits vidéos de films, documentaires, publicités sont bienvenus !
  • Les principaux mots-clefs (très peu de texte, l’essentiel se dit à l’oral)
  • La bibliographie utilisée, citée, la source des illustrations, la webographie, à chaque diapositive !

Exemples de sujets :

  • L’hypnose : fin thérapeutique ou escroquerie ?
  • Y-a-t-il un effet placebo sur les animaux ?
  • Le jeune a-t-il une efficacité thérapeutique propre ?

Votre sujet peut dépasser le cadre des thérapies dites alternatives et s’étendre au domaine plus large de la médecine/santé/bien-être :

  • Quelles sont les prétentions des colliers d’ambre sur les enfants ?
  • Des guérisons extraordinaires se produisent-elles à Lourdes plus qu’ailleurs ?

Vous trouverez sur cette page wikipedia bon nombre d’autres médecines non-conventionnelles  :https://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_m%C3%A9decines_non_conventionnelles

Points positifs : Élèves motivés

Points négatifs : …mais un peu perdus. La plupart des groupes ont eu du mal à cerner les prétentions de départ des personnes décrivant un phénomène, ils ont voulu directement s’attaquer à la partie scientifique en disant d’emblée que c’est « faux », même avec un très faible bagage de preuves. J’ai relevé une absence d’analyse des biais de raisonnement, des erreurs de logique et de citations des sources. L’outil internet est vaste et les élèves se perdent vite dans le visionnage de vidéos, au point qu’ils finissent par s’éloigner lentement mais sûrement de leur sujet. Je leur ai donc proposé une série de sites à partir desquels ils pouvaient travailler (site du Cortecs, tatoufaux.com…). Et malheureusement, le résultat s’est bien souvent transformé en un copier-coller intégral d’un sujet déjà traité.

Séance 4

Séance consacrée à la recherche de sources et à la mise en forme du diaporama. C’est la partie la plus laborieuse : j’ai conseillé d’insister sur la formulation de la question de départ et ajouter le maximum de ressources illustratives (une vidéo sur le phénomène, un article, un témoignage) ainsi que sur les biais et erreurs relevés. Malgré ces conseils, très peu sont parvenus à appliquer ne serait-ce que le principe de parcimonie face à certaines allégations. Ils ont tous conclu que le phénomène qu’ils avaient étudié n’était pas prouvé, alors que j’attendais davantage qu’ils travaillent sur l’élaboration d’arguments permettant d’arriver vers cette conclusion, que la conclusion en elle-même.

Séance 5

Présentation des diaporamas de chaque groupe. Voir ici la production d’un groupe sur la paralysie du sommeil.

Points positifs des deux dernières séances : un travail de recherche et de présentation assez sérieux

Points négatifs : … mais un « départ » assez difficile, ne serait ce que dans le choix du sujet, j’ai dû leur proposer une liste et quasiment tous ont pioché leur sujet dans cette liste. J’aurais préféré qu’ils partent de leur propre croyance personnelle justement, et qu’ils étayent ensuite, car il n’y a pas meilleurs arguments que ceux qui sont parvenus à nous faire changer de point de vue… Sinon, le risque est de partir directement vers le « démontage » du phénomène en lui-même. C’est mon grand regret.

Séance 6

Intervention de Denis Caroti du Cortecs (théories du complot, sophismes, curseur de vraisemblance et principe de parcimonie…)

Points positifs : intervention d’une personne extérieure, sujets stimulants et contenu complémentaire des premières séances.

Points négatifs : un peu d’inertie dans le groupe, qui devait remobiliser aussi des notions vues auparavant.

Conclusion

L’accompagnement personnalisé autorise une grande liberté pédagogique face à des thématiques novatrices. La position du projet dans l’année (3ème trimestre) et le créneau horaire (de 16h à 18h) ne permet pas toujours d’avoir des élèves en forme ; à cela se rajoute la difficulté d’échanger avec des élèves qui ne sont pas les nôtres (groupes d’élèves de différentes classes) ou qui n’ont pas choisi en 1er vœu le thème. Les MPS (Méthodes et Pratiques scientifiques et les TPE (travaux personnels encadrés) peuvent laisser la place à davantage de temps et de possibilité d’expériences en classe, en tout cas le temps que la prochaine réforme du bac ne dessine plus précisément les contours d’autres intitulés d’enseignements qui laisseront libre cours à la démarche d’investigation des élèves.

Enseignement Scientifique et Esprit Critique : comment s'y prendre ?

En mai 2018 paraissait une « Note d’analyses et de propositions sur les programmes du lycée et sur les épreuves du baccalauréat« , publiée par le Conseil Supérieur des Programmes. On y trouvait, entre autre, la description d’un nouvel enseignement : l’enseignement scientifique. Celui-ci sera présent dès la rentrée 2019 dans les emplois du temps de tous les élèves de Première des lycées généraux et technologiques (puis de Terminale à la rentrée en 2020), dans le tronc commun, c’est-à-dire qu’il sera obligatoire.

Dans ce document, on trouvait les orientations que devait prendre un tel enseignement. Et en y regardant de plus près, quelques phrases et mots clés nous ont rappelé une thématique que nous connaissons bien au Cortecs, extraits choisis : « […] cet enseignement permettra à tous les élèves des classes de première et terminale de se familiariser avec les raisonnements et les démarches caractéristiques de la science telle qu’elle s’est développée depuis l’époque moderne et d’identifier les principales étapes de la construction, du développement et de l’évolution des théories scientifiques. » […], il s’agira d’aiguiser le jugement des élèves pour qu’ils puissent, en toute autonomie de pensée, distinguer ce qui relève du savoir et ce qui appartient au registre du préjugé. La dimension rationnelle des savoirs et des méthodes scientifiques constituera, en effet, le fil continu de cet enseignement […] ».
Aussi, nos collègues Delphine Laugier et Denis Caroti, bien aidés par Sabrina Ben Brahim (tous les trois formateurs·trices sur la thématique Esprit critique et Sciences et enseignant·e·s de physique-chimie) se sont pris au jeu et ont élaboré un document présentant une organisation possible de cet enseignement, le découpant en thématiques et séquences pédagogiques. Ce document a été remis en juin 2018 au groupe d’élaboration d’un projet de programme en charge de l’enseignement scientifique, et il est téléchargeable ci-dessous. Bien entendu ce document n’est ni exhaustif, ni définitif, et reste modifiable en fonction des retours et autres améliorations que nos collègues y porteront. Il est surtout diffusable et partageable.
A télécharger : Enseignement scientifique et esprit critique

Sondages d'opinion – Attention à l'intention

Vraiment, un grand merci à Fabien Tessereau, enseignant de mathématiques au collège du Mourion à Villeneuve-lez-Avignon, pour ce retour d’expérience sur un travail d’analyse critique de sondages d’opinion, mené en classe de 4ème. C’est toujours un plaisir de voir qu’on peut enseigner à repérer des biais méthodologiques importants, de manière ludique, y compris avec un public jeune. 

 

Sondages d’opinion : attention à l’intention !

Dans le cadre de la réforme du collège, nous avons projeté de monter en 4ème un Enseignement pratique interdisciplinaire (EPI) sur l’esprit critique avec mes collègues de français et d’histoire – géographie – EMC (enseignement moral et civique). Dans ce cadre, je me suis inscrit à un stage du Plan académique de formation (PAF) dont le thème était « Médias et esprit critique » mené par Guillemette Reviron du collectif « CORTECS ». C’est lors de ce stage qu’elle m’a donné l’idée de travailler avec les élèves sur les limites des sondages d’opinion en leur faisant construire une enquête sur la qualité de la cantine avec la consigne d’utiliser tous les biais possibles dans le recueil des données – mais sans modifier a posteriori ces données – pour que les résultats viennent confirmer une conclusion fixée préalablement. À notre connaissance, ce type de séquence pédagogique n’avait jamais été testée et le résultat n’était pas garanti. J’ai assumé la « prise de risque » et me suis lancé dans la mise en œuvre de cette idée en utilisant les différentes ressources présentées pendant le stage.

Séance 1 – Introduction

Diagrammes et graphiques

Dans mon cours sur les statistiques et la production de graphiques, j’ai intégré une première heure sur la sensibilisation au fait que les graphiques ne sont pas « neutres », même lorsqu’ils sont mathématiquement justes. L’objectif de cette première séance était de les sensibiliser au fait qu’un graphique ne donne pas seulement un résultat mathématique mais qu’il laisse aussi des impressions, et que celles-ci peuvent être orientées différemment par des représentations distinctes d’un même jeu de données. Après une introduction très courte, je leur ai présenté un extrait du journal télévisé de TF1 (20 janvier 2011) où Brice Hortefeux, alors ministre de l’intérieur, présente un diagramme sur l’évolution de la délinquance.

Ensuite, j’ai mis la vidéo en pause sur l’image du ministre présentant le graphique et j’ai demandé aux élèves de me décrire ce qu’ils voyaient. Au terme de l’échange – parfois relancé par mes questions – les élèves avaient pointé plusieurs choses sur la mise en forme : il est apparu que la couleur rouge avait été choisie pour la hausse de la délinquance et le vert pour la baisse. Les élèves ont réussi à analyser que le rouge est une couleur plutôt associée à ce qui n’est « pas bien » ou « interdit » contrairement au vert. Il a aussi été noté que les nombres en vert étaient écrits plus gros pour ressortir. Mais le principal argument mathématique n’est pas venu : aucun élève n’a remarqué l’absence d’échelle sur l’axe des ordonnées (si bien que l’on ne sait pas quels sont les nombres associés à la hauteur des rectangles), nous ne disposons donc que de pourcentages sans valeurs absolues ni ordre de grandeur. Cela pose pourtant au moins deux problèmes : 1) l’augmentation ou la diminution, qui peut paraître importante en pourcentage, peut en fait concerner un nombre très faible de délits, significatif statistiquement mais pas du tout d’un point de vue sociétal ; 2) l’impression d’augmentation ou de diminution peut être faussée si l’axe des ordonnées n’est pas gradué de manière régulière (de 5 en 5 par exemple), ce que nous ne pouvons pas vérifier ici.
Tout ce travail s’est fait à l’oral, en prenant la précaution de préciser que l’objectif n’était pas d’évaluer la pertinence du fond du propos (sur lequel il y aurait par ailleurs beaucoup à dire), mais de travailler sur sa mise en forme ; je notais simplement au tableau les différentes remarques.

J’avais prévu que les élèves ne remarqueraient pas l’absence de ces informations pourtant essentielles, et pour leur faire ressentir l’importance de préciser l’échelle sur les axes, j’ai choisi d’enchaîner avec la vidéo de Nicolas Gauvrit enregistrée pour le Cortecs.

La vidéo étant un peu longue (9 minutes), j’ai surtout fait des arrêts sur images sur les premiers diagrammes présentés (évolution de la délinquance et remboursement des médicaments) ; nous n’avons pas regardé la dernière partie trop complexe pour des élèves de 4ème. Pour chaque graphique, les élèves ont détaillé à l’oral ce qu’ils voyaient et leurs impressions. Ils se sont rendu compte de l’importance des axes, de la graduation choisie et donc de l’échelle utilisée. J’ai fait le rapprochement avec le dessin ou la peinture, quand l’artiste « représente » ce qu’il voit ou ce qu’il imagine (par exemple pour le tableau « Les Ménines » vu par Velasquez ou par Picasso). Il laisse ainsi une « impression » à ceux qui viennent voir l’œuvre. Nous avons alors repris le diagramme du journal de TF1, ils ont immédiatement remarqué qu’il manquait l’échelle et la légende sur l’axe des ordonnées. Là encore, nous avons conclu qu’il manquait des informations mathématiques, que cette omission était susceptible d’orienter notre jugement et que les couleurs choisies pouvaient avoir de l’importance. Les élèves ont très bien réagi à cette première partie en étant très actifs, même les moins à l’aise en mathématiques, les questions de description étant relativement simples et accessibles à tous.

Nous avons ensuite visionné un extrait du Petit journal de Canal+ (29 novembre 2011) qui compare les graphiques de l’évolution du chômage présentés le même jour par trois journaux télévisés différents : ceux de TF1, France 2 et France 3 sur un ton humoristique.

Nous en avons retenu que pour une même information, les trois graphiques – justes mathématiquement – ne laissaient pas la même impression.

Nous avons enchaîné sur un diaporama que j’ai réalisé à partir du travail d’Alain le Métayer sur le site du Cortecs sur les diagrammes en araignée des conseils de classe. Suivant l’ordre des matières sur la toile, les impressions données par les trois diagrammes sont différentes et pourtant les valeurs mathématiques sont exactement les mêmes. Là encore, les élèves ont très bien réagi, le but étant qu’ils se posent des questions et qu’ils doutent, sans tomber dans l’excès « Tout le monde nous ment ! ». J’ai bien insisté à chaque fois sur le fait de lire attentivement les éléments mathématiques et de faire attention aux impressions éventuellement données.

Tri sélectif des données et enquêtes d’opinion : les écueils du micro-trottoir

Nous avons ensuite réfléchi à la notion d’esprit critique dans le journalisme en visionnant un dernier extrait vidéo du Petit journal de Canal + (13 juin 2013).

On voit dans cette vidéo un micro-trottoir réalisé dans une gare parisienne un jour de grève des agents de la SNCF. Dans une première partie, les clients interrogés semblent particulièrement mécontents. Dans une deuxième partie, on voit les mêmes personnes bien plus nuancées voire même compréhensives envers les agents grévistes. Cela met en avant le fait que l’on peut fabriquer un point de vue en n’utilisant qu’une partie des réponses des personnes interrogées (c’est une illustration du tri sélectif des données). Les élèves ont été aussi bien surpris que choqués et ont vraiment pris conscience qu’un micro-trottoir, fruit d’une sélection de témoignages, peut être orienté dans un sens ou dans un autre. Toujours à l’oral, nous avons essayé de trouver un intérêt à ce reportage ; nous en sommes arrivés à questionner la pertinence du lieu utilisé pour réaliser le micro-trottoir. Nous sommes parvenus à la conclusion qu’en effet, à la gare un jour de grève, il y avait de grandes chances que les personnes présentes soient essentiellement celles qui n’étaient pas au courant de la grève, ou alors celles qui n’avaient pu faire autrement pour se déplacer, donc des gens probablement mécontents dans tous les cas (deuxième tri sélectif des données). J’ai saisi cette occasion pour parler d’échantillon représentatif.

Présentation du projet

Après ces réflexions, je leur ai présenté le projet : la classe serait divisée en deux groupes pour concevoir une enquête de satisfaction sur la cantine au sein du collège. Un groupe serait chargé de « s’arranger » pour que le recueil de données conduise à conclure que les élèves du collège apprécient la cantine, tandis que l’autre devrait « s’arranger » pour conclure l’inverse en jouant uniquement sur le mode de recueil des données mais en les traitant avec rigueur. La plupart des élèves se sont montrés immédiatement très motivés et investis. La classe a été répartie en deux groupes et chaque groupe a commencé à réfléchir chez soi, pour préparer la deuxième séance, à sa stratégie.

Séance 2 – Préparation de l’enquête

Pendant cette deuxième heure, un groupe est resté avec moi et l’autre groupe est allé réfléchir avec un collègue. Le but pour chaque groupe était de trouver les moyens d’arriver à sa fin. Nous avons réuni les deux groupes pour une mise en commun pour les dix dernières minutes. Il a été très intéressant de constater que les deux groupes ont choisi la même question : « qu’as-tu pensé du repas de la cantine aujourd’hui ? » (De son côté, le professeur de français travaillait avec les élèves sur les différentes façons de poser une même question mais pouvant aboutir à des réponses différentes pour une même personne interrogée).
Chaque groupe a décidé de proposer des réponses au choix (nous avions déjà vu dans un exercice qu’il pouvait être difficile pour le dépouillement de laisser les gens répondre ce qu’ils voulaient). Le groupe ayant pour mission d’obtenir une réponse positive a opté pour trois réponses au choix : 1 – Très Satisfaisant ; 2 – Plutôt  satisfaisant ; 3 – Pas du tout satisfaisant. L’autre groupe a choisi quatre réponse au choix : 1 – Excellent ; 2 – Satisfaisant ; 3 – Plutôt pas satisfaisant ; 4 – Pas du tout satisfaisant.
Pour le groupe dont j’ai eu la charge, je les ai laissé réfléchir entre eux sans intervenir pendant 10 minutes puis j’ai lancé quelques questions afin d’arriver à ce résultat. Comme leur but était de récupérer dans sa partie les personnes répondant plutôt au milieu (dans le plus ou le moins suivant le cas), la question s’est alors posée de savoir : qui interroger, où, et comment choisir les personnes interrogées ? Très rapidement la question du menu est arrivée – est-il prévu des épinards ou des frites ? Ensuite un élève a proposé d’interroger les élèves à la sortie du self à côté du tapis roulant où l’on dépose les plateaux : on ciblerait, suivant le groupe, les élèves dont le plateau déposé serait vide ou plein. Pour des questions d’organisation, je leur ai dit qu’ils ne pouvaient pas être plus de trois par jour à questionner leurs camarades. Enfin, le collège comptant 800 élèves, il a été décidé que chaque élève devait en interroger au moins 8 pour avoir environ 100 résultats pour chacune des deux versions de l’enquête. Afin d’être sûr de toucher un peu tous les élèves du collège, une deuxième question sur le niveau de l’élève a été ajoutée.

Séance 3 – Enquête et dépouillement

L’heure suivante, j’avais préparé dix questionnaires pour chacun (tous sur une même page pour des questions pratiques) et apporté les menus du mois suivant. Les élèves se sont alors répartis par groupe de 2 ou 3 sur les jours où ils allaient poser les questions en fonction des plats (la désignation des « bons » et des « mauvais » menus s’est faite sur des bases entièrement subjectives). Le recueil des données a duré un mois. Six élèves n’ont pas fait passer l’enquête par oubli ou par manque d’envie ou encore par timidité. À l’issue de cette collecte, trois élèves de chaque groupe ont dépouillé les réponses obtenues. Les tableaux avec les résultats ont été distribués à chacun (en fonction de son groupe de départ) et chaque élève a pu réaliser, grâce à l’assistant graphique du tableur, un diagramme circulaire avec les résultats obtenus. Et quels résultats ! Chaque groupe a en effet parfaitement réussi à obtenir les résultats attendus dès le départ. Un élève a aussi proposé de mettre en vert les réponses « positives » et en rouge les réponses « négatives » afin de voir le contraste entre les deux diagrammes. Nous avions donc une enquête sur la cantine rigoureuse sur le plan mathématique mais qui donnait deux résultats complètement différents.

Cortecs_Fabien Tessereau_Sondage_cantine_Non
Cortecs_Fabien Tessereau_Sondage_cantine_Oui
Cortecs_Fabien Tessereau_Sondage_cantine_donnees

 

Bilan

De façon générale sur l’ensemble du projet, les élèves ont été très motivés pour participer et le fait de pouvoir « manipuler » des résultats leur a beaucoup plu. Nous avons bien sûr aussi parlé du fait qu’ils pouvaient du coup, eux aussi être manipulés, malgré l’utilisation des mathématiques. Il nous a manqué du temps en fin d’année pour réaliser un panneau d’affichage avec les deux représentations graphiques sur la même page, mais c’est en projet pour cette année : même si les élèves sont en 3°. Cet esprit critique sur les statistiques me paraissant important, j’ai maintenant intégré à mon chapitre sur les statistiques la première heure de cours de ce projet (avec les vidéos) avec une trace écrite en plus.

Fabien Tessereau

"Être ou devoir être, telle est la question" – La guillotine de Hume

La loi de Hume1, aussi appelée guillotine de Hume2, est une proposition méta-éthique qui interdit l’inférence d’un « être » (is) à un « devoir-être » (ought). Ou comme le formule Raymond Boudon « aucun raisonnement à l’indicatif ne peut engendrer une conclusion à l’impératif »3.

 On a souvent confondu la loi de Hume avec ce que G. E. Moore nomme dans son Principia Ethica (1903) le paralogisme ou sophisme naturaliste4.

La réflexion originale de David Hume se situe dans le Traité de la nature humaine :

« Je ne puis m’empêcher d’ajouter à ces raisonnements une observation qu’on trouvera peut-être de quelque importance. Dans tous les systèmes de moralité que j’ai rencontrés jusqu’ici, j’ai toujours remarqué que l’auteur procède quelque temps de la manière ordinaire de raisonner, et établit l’existence d’un Dieu, ou fait des observations, concernant les affaires humaines ; quand soudain je suis étonné de trouver qu’au lieu de rencontrer les copules habituelles est et n’est pas, je ne trouve aucune proposition qui ne soit connectée avec des doit ou ne doit pas. Ce changement est imperceptible, mais a néanmoins de grandes conséquences. Car comme ce doit ou ne doit pas exprime quelque nouvelle relation ou affirmation, il est nécessaire que celle-ci soit observée et expliquée, et qu’en même temps une raison soit donnée pour ce qui semble tout à fait inconcevable, que cette relation puisse être une déduction d’autres qui en sont entièrement différentes. Mais comme les auteurs n’utilisent pas fréquemment cette précaution, je me permets de la recommander au lecteur, et je suis persuadé que cette petite attention fera succomber tous les systèmes vulgaires de moralité et nous fera voir que la distinction entre le vice et la vertu n’est pas fondée simplement sur la relation entre objets ni n’est perçue par la raison. »5

CorteX_panda_geant
Les pandas, ces braves militants anti-créationistes qui font la nique au finalisme biologique, et qui ont appliqué la loi de Hume en se disant : « C’est pas parce qu’on est carnivore qu’on doit manger de la viande ! »

Ce que semble vouloir dire Hume, est qu’il n’est pas possible de passer d’une proposition indicative à une proposition normative sans justification. Plusieurs interprétations et critiques ont été données de cette loi de Hume. On constate ainsi qu’il est techniquement possible de tirer une conclusion normative de prémisses purement descriptives6. Des tentatives de reformulations plus exactes ont donc été données afin de pallier les limites de la formulation classique de Hume. En accord avec la majorité des idées proposées par Sam Harris dans The Moral Landscape (2010)7, nous proposons à notre tour une reformulation qui met en exergue le point essentiel que nous reconnaissons à l’énoncé
de Hume et en limite le caractère controversé.

il est fallacieux d’aller chercher dans la description des lois aveugles8 de la biologie et de la physique des justifications à des choix éthiques normatifs.

Une lionne devenue antispéciste après avoir lu P. Singer ou T. Regan (les sources ne sont pas claires).

Prenons des exemples concrets que l’on rencontre souvent lors de débats à propos de l’antispécisme. Du côté des anti-spécistes comme des spécistes, des arguments pseudo-scientifiques sont mobilisés pour justifier des choix comportementaux. Du côté de certain.e.s anti-spécistes, on entend parfois que l’humain serait végétarien « par nature », pour des raisons physiologiques et psychologiques. Cette affirmation naturaliste (cf. Biologie, essentialisme : Nature, écologisme, sexisme, racisme, spécisme, CORTECS) est présente, à notre connaissance, depuis au moins le XVIIIème siècle. On la retrouve notamment dans Émile ou l’Éducation (1762) de J.-J. Rousseau. Ces arguments peuvent prendre les formes suivantes.

  • Version finaliste simple : l’humain est omnivore et doit manger de la viande pour survivre / l’humain est végétarien, et ne doit pas manger de viande. L’humain est fait « pour » (a été « programmé pour », a pour finalité de) manger telle ou telle chose…
  • Version finaliste, par analogie : le lion chasse et mange la gazelle, et nous n’y pouvons rien. Donc pourquoi ferions-nous différemment du lion ?
  • Version ad antiquitatem (cf. argument d’historicité, CORTECS) : nos ancêtres mangeaient de la viande, l’humain doit donc manger de la viande.
Un éléphant et un rhinocéros qui ont peur d’être hors la loi (de Hume), et d’être des moutons de Panurge. Ce n’est pas parce que tous les éléphants se reproduisent entre eux que l’éléphant est obligé de faire pareil ! Et c’est encore moins parce que l’évolution a produit des barrières à la reproduction entre les éléphants et les rhinocéros que la morale les empêche de s’amuser entre eux !

Ces formes assez courantes d’arguments essentialistes tombent expressément dans le piège dénoncé par Hume : le fait d’aller chercher dans la description des lois aveugles et amorales de la biologie des justifications à des choix éthiques normatifs. En suivant cette démarche, on va expressément chercher ici à savoir qu’elle serait la véritable « essence » de l’humain, celle qui le définirait et lui permettrait d’être pleinement lui-même. En plus d’être pseudo-scientifiques, même si ces arguments étaient bons, il ne permettraient donc pas d’inférer une norme morale. Certes la physiologie de l’humain le contraint dans une certaine mesure. Mais partir de ces contraintes pour dire que l’humain est fait pour être végétarien ne veut absolument rien dire d’un point de vue moral, ou d’un point de vue scientifique, en plus d’être un raisonnement finaliste de type panglossien (cf. Raisonnement panglossien, CORTECS).

Richard Dawkins le formule ainsi :

Dans un univers où les acteurs sont des forces physiques aveugles et la réplication génétique, certains vont souffrir, d’autres auront de la chance, et il n’y aura ni rimes ni raison à cela, ni aucune justice. L’Univers que nous observons a exactement les propriétés auxquelles on peut s’attendre s’il n’y a, à l’origine, ni plan, ni finalité, ni mal, ni bien, rien que de l’indifférence aveugle et sans pitié.9

Savoir si l’histoire biologique de notre espèce nous rend héritiers de telle ou telle physiologie ne nous aide donc guère dans l’analyse de ce qui est bien ou mal, et nous éclaire donc peu sur ce que nous devrions faire. Comme le remarque Harris : « L’évolution n’aurait jamais pu prévoir la sagesse ou la nécessité de créer des démocraties stables, diminuer le changement climatique, sauver les autres espèces de l’extinction, contenir la propagation des armes nucléaires, ou faire quoi que ce soit qui soit maintenant crucial à notre bonheur. »10

Pour une illustration animée de la guillotine de Hume, on peut voir la vidéo « The Is / Ought Problem » produite, en anglais, par la BBC.

Références

  • BEAUDOIN F. A., « Éthique évolutionniste », Encyclopédie Philosophique, En ligne : http://encyclo-philo.fr/ethique-evolutionniste-a/.
  • BLACK, M., « The gap between is and should », The philosophical Review, 73 :2, 1964.
  • CANTO-SPERBER M., OGIEN R,. La philosophie morale, Paris, PUF, 2004.
  • DAWKINS R. Le fleuve de la vie : qu’est-ce-que l’évolution ?, Paris, Hachette, Pluriel, 1997.
  • HARE, R. M., The language of morals, New York, Oxford Paperbacks, 1952
  • HARRIS S., The Moral lanscape, How science can determine human value, New York, Free Press, 2010.
  • HUME D., Traité de la nature humaine (1739), Livre III, Trad. Fr. M. Philippe Folliot, Edition numérique, 2007.
  • BOUDON R., Le relativisme, PUF, Que sais-je ?, 2008. p. 10.

Les TPEc : travaux personnels encadrés critiques et démarche d'investigation en classe de première

Nous sommes nombreux·ses, pour les plus jeunes d’entre nous, à avoir enduré l’épreuve des TPE (Travaux Personnels Encadrés) en classe de première générale. Beaucoup y traînent des pieds, certain·e·s s’investissent énormément mais dans tous les cas on ne retrouve souvent que des lieux communs, des sujets un peu « classiques » qui amènent souvent les élèves à recopier ou reformuler des TPE des années précédentes trouvés sur le Web. Sachant que cet enseignement est le lieu d’une grande liberté pour les élèves, cela faisait un certain temps que je pensais y insuffler de la pensée critique dans le but de développer la démarche scientifique de manière concrète et atteignable. Voici quelques propositions pour quiconque aura envie de s’amuser un peu en TPE.

Le contexte

Les TPE constituent une épreuve du baccalauréat lors de laquelle les élèves doivent réaliser une démarche de groupe afin de répondre ou tenter de répondre à une problématique de leur cru. L’évaluation se fait suivant trois composantes : le suivi par les enseignant·e·s qui encadrent le TPE pendant la moitié de l’année, la production du groupe et l’oral (sorte de soutenance de la production). Les TPE sont présents pour les séries L, ES et S en première et constituent une épreuve anticipée du bac.

Les élèves doivent trouver un thème d’étude et poser une problématique à laquelle ils devront tenter de répondre par une recherche documentaire, par des expérimentations, par des rencontres de professionnel·les, visites et autres questionnaires.

La production peut prendre la forme d’un dossier, d’un site Web, d’une vidéo, d’un magazine, d’une exposition… bref, tout est permis ! Leur sujet doit normalement tomber dans un des six thèmes nationaux proposés par le Ministère (au passage, on pourra se délecter critiquement de ce nouveau thème sorti cette année, commun aux trois séries et totalement dans l’ère Macron1). Ces thèmes étant très larges, on peut donc avoir une certaine liberté d’action. Enfin, les TPE sont encadrés par plusieurs enseignant·e·s de matières différentes et les élèves doivent traiter un sujet faisant intervenir au moins deux matières.

Pourquoi les TPE ?

Pour ma part, étant enseignant de SVT (Sciences de la vie et de la Terre), j’ai suivi des élèves de 1ère S. Je pense que l’on peut proposer des thèmes de pensée critique dans les autres filières (ES et L) même si la démarche et la problématisation sont légèrement différentes. Tout cela part d’un constat souvent partagé entre filières : les élèves trouvent des thèmes d’étude un peu « bateau » et aboutissent à des problématiques n’amenant qu’à un « simple » exposé et non à une démarche de recherche originale. L’intérêt pour les élèves est donc de pouvoir trouver une problématique n’amenant pas une réponse « directe » mais ouvrant vers une réelle recherche personnelle. C’est là où j’y vois un intérêt pour la pensée critique et particulièrement pour la démarche zététique qui est un bon marche-pied pour développer l’enseignement de la démarche expérimentale et la recherche de preuves. En effet, trouver des sujets d’études peu étudiés, stimulants, pris dans  les controverses scientifiques ou les sujets-frontières entre science et croyance… permet aux élèves de mettre en place une réelle démarche d’investigation où ils·elles pourront tester et vérifier des affirmations de type scientifique.

Un cheval de Troie

En théorie, les enseignant·e·s ne sont pas sensés orienter les élèves sur tel ou tel sujet. Mais c’est là que le bât blesse (cf. plus haut) et je me suis mis en tête de leur proposer de travailler sur des thèmes liés au paranormal, aux phénomènes étranges, aux thérapies dites alternatives et croyances sociales. Pour des 1ère S, cela est orienté vers la démarche scientifique mais j’imagine déjà pas mal de thèmes pour les ES et les L (la condition animale, le genre, les conflits d’intérêts, la main invisible du marché, la répartition des pouvoirs dans un établissement scolaire, etc…). J’ai donc décidé de les orienter plus ou moins implicitement sur des sujets de cet ordre.

La démarche

Au final, je n’ai pas produit énormément de matériel pédagogique étant donné que les TPE sont essentiellement du travail personnel des élèves. Les premières séances sont généralement dédiées à l’explication des TPE, la notion de problématique et les bases de la recherche documentaire. J’en ai donc profité pour faire une séance autour de la démarche scientifique et de la problématique pour influer des notions de zététique.

Nous étions en charge, avec mes trois collègues, de deux classes de 1ère S. L’équipe était constituée d’un enseignant de physique-chimie, d’un enseignant de mathématiques, et de deux enseignant·e·s de SVT. Nous avons procédé à une première séance lors de laquelle nous avons présenté les TPE et avons laissé les élèves parcourir les thèmes nationaux et commencer à trouver un thème d’étude. Dès la deuxième séance, nous avons scindé le groupe (environ 60 élèves) en trois sous-groupes qui allaient tourner sur trois ateliers pendant trois heures. Pendant qu’un groupe était en recherche libre, l’autre était avec la documentaliste pour une formation à la recherche documentaire et le dernier groupe était avec moi pour une présentation zététique / démarche scientifique / problématique.

La présentation

La présentation se développe selon trois grands axes :

  • Une partie plutôt basée sur de l’épistémologie, et j’y développe la notion d’affirmation de type scientifique pour enchaîner sur le distinguo acte de foi vs. remport d’adhésion permettant d’amener au statut du témoignage et enfin à l’explication alternative (et donc le rasoir d’occam)
  • Une partie permettant de présenter les thèmes liés à la zététique en parcourant des choses comme l’archéo-fiction, la cryptozoologie, les pouvoirs du corps et les médecines dites alternatives. Je finis par la perception des probabilités pour arriver à l’idée que le « bizarre est probable »
  • Une dernière partie qui devrait prendre 30 minutes et qui s’intéresse à la démarche scientifique avec la notion de reproductibilité, le témoin, la taille et la représentativité de l’échantillon, l’aveugle et le double aveugle en finissant sur l’effet paillasson pour bien leur faire comprendre qu’ils·elles doivent travailler sur un sujet précis possédant une seule assertion dans le langage commun.

L’objectif de tout cela est de leur faire insuffler l’idée de trouver un sujet intriguant sur lequel ils·elles exercent leur curiosité et se fassent plaisir notamment à trouver des protocoles originaux.

J’insiste sur le fait qu’un « bon » TPE doit comporter des expérimentations mais pour ne pas leur faire trop peur, je leur dis aussi qu’un TPE avec une recherche documentaire solide qui croise des informations ou basé sur des analyses de données (épidémiologie par exemple) est tout aussi satisfaisant.

Je leur ai ensuite mis sur le réseau du lycée un document avec une multitude de thèmes issus des sujets traités par les étudiant·e·s de l’enseignement zététique de Richard Monvoisin sur plusieurs années ainsi que certains sujets proposés par Guillemette Reviron ou même cette magnifique page wikipédia sur les médecines non conventionnelles que m’a proposé Nelly Darbois.

Le matériel utilisé

Pour un peu plus de détail, voici le déroulé de la présentation avec les quelques vidéos que j’ai pu utiliser. La présentation est téléchargeable sous licence CC-by-SA :

Au format diaporama LibreOffice

Au format PDF

Je l’ai laissée telle quelle, mais il faut enlever des parties (voir plus bas, les erreurs commises).

Je questionne les élèves sur ce que leur renvoie le terme « science » pour proposer les quatre définitions du mot « science » et insister sur le fait que je ne parlerai que de la démarche scientifique.

Je présente quelques types d’informations/affirmations en donnant des exemples pour chaque pour ensuite arriver sur la particularité des affirmations de type scientifique. Je demande ensuite ce qui distingue une affirmation scientifique des autres types d’affirmation. J’ai pu remarquer que les élèves avaient de grandes facilités pour dire que l’affirmation scientifique est « testable ». Je donne ensuite quelques exemples d’affirmations de type scientifique (une pub de médium, des recettes de cuisine, du soin par magnétisme).

Cela nous amène à la notion du statut du témoignage et à la maxime de Hume. Cela permet de leur faire comprendre qu’un témoignage récolté n’est pas une preuve dans leur TPE mais aussi qu’ils·elles peuvent se baser sur un témoignage extraordinaire pour commencer à rechercher des preuves solides à ce témoignage.

Crédits : Cyrille Barrette
Crédits : Cyrille Barrette

On arrive tout doucement au rasoir d’Occam : face à un témoignage et une explication coûteuse à un phénomène, il est de logique d’épuiser d’abord les hypothèses alternatives moins coûteuses. Je présente une situation bizarre (un caribou pendu sur les fils d’un poteau électrique2) pour leur faire sortir des hypothèses puis leur donne la réponse3.

Je leur montre cette vidéo qui est sensée démontrer par l’humour cette notion du rasoir d’Occam mais au vu du peu de réactions de la part des élèves, je pense qu’il faut peut-être en trouver une autre. Richard Monvoisin me suggère d’utiliser la vidéo de Jeanne d’Arc présente sur cet article relatif au rasoir d’Occam. Un très bon épisode de Kaamellot existe également mais nous avons du le supprimer, voir l’article en question.

Je leur présente ensuite le cas des combustions humaines dites « spontanées »4 pour leur donner une idée de recherche d’explications scientifiques et cognitivement peu coûteuses.

Vient ensuite la présentation de divers thèmes de zététique (cryptozoologie, thérapies alternatives, archéo-fiction, pouvoirs du corps…).

Je fais un petit laïus sur le perceptions des probabilités à partir de la séquence suivante que j’ai montée à partir de différentes vidéos sur le Web. Cela me permet d’insister sur le tri des données (cette vidéo est un peu longue et on peut passer un peu plus rapidement à certains moments).

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Cela permet de faire le lien avec les faits « extraordinaires ». Je commence avec cette vidéo mythique de la tourterelle explosant en plein vol suite à un lancer de Randy Johnson, le 24 mars 2001.

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Les « miracles » de Lourdes permettent d’aborder la question de l’extraordinarité : des guérisons extraordinaires se produisent-elles à Lourdes, et si oui, se réalisent-elles à un taux supérieur à tout autre endroit, aux hôpitaux publics par exemple ? 5 Cela permet de montrer que le « bizarre est probable » et de leur faire prendre du recul sur les chiffres qu’ils·elles peuvent trouver, de les mettre en perspective d’une situation.

À partir de là, je développe les outils de la démarche expérimentale en commençant par la simple reproductibilité en me basant sur cette vidéo de catalepsie de spectacle par Franck Syx (je n’ai pas le temps de la reproduire mais je leur dis qu’on pourra essayer après la séance si ça leur dit) :

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Je ne développe pas les autres (témoin, aveugle et double aveugle, taille et représentativité de l’échantillon) car l’idée reste la même : leur présenter des protocoles inventées et méthodologiquement problématiques pour qu’ils·elles puissent lever le problème et comprendre comment on peut « objectiver » des données récoltées.

Je finis enfin par présenter l’effet paillasson car c’est un vrai problème dans la rédaction des problématiques en TPE : les élèves doivent restreindre leur recherche et ont tendance à placer des mots trop vagues ou ayant des définitions diverses et variées (les termes « énergie », « mémoire », « cerveau » ou « préserver l’environnement » en sont des exemples classiques). J’ai utilisé les cartes de thérapeutes d’un festival récent sur Grenoble, FestiZen, qui regorge d’effets paillasson et d’effets puits.

Les erreurs commises

J’ai vu un peu gros pour le format 1h et sur les deux premiers groupes je n’ai pas eu le temps de traiter correctement la dernière partie, pourtant essentielle. J’ai donc réduit pour le dernier groupe et c’était vraiment mieux. Je n’ai donc pas traité la définition de « science », l’épistémologie « critique » (matérialisme méthodologique, scepticisme, rationalité) ni acte de foi vs. remport d’adhésion. L’ensemble reste un peu chargé mais cela rentre en une heure

La suite…

Pour la suite des TPE, c’est surtout de l’improvisation. Nous, les enseignant·e·s, devons être présent·e·s pour répondre aux questions des élèves et leur éviter de partir sur des fausses pistes ou sur des sujets trop complexes en terme de notions pour leur niveau. Il faut faire en sorte que le sujet soit assez fécond (possibilité de tester, de reproduire, de vérifier, de trouver de l’information…) mais assez restreint pour pouvoir travailler sur un paramètre bien identifié.

En cette fin de TPE, il est temps de dresser un bilan. C’est un peu triste au final car sur les 20 groupes constitués, seulement 5 ont travaillé sur un sujet critique :

  • Le triangle des Bermudes (sujet « classique »)
  • Les personnes se disant électrosensibles sont-elles capables de détecter la présence de Wifi en expérimentation contrôlée ? Malheureusement, le groupe s’est retrouvé face à la difficulté sociale : il n’a pas pu trouver une seule personne se disant électrosensible voulant bien se prêter au jeu de l’expérimentation.
  • Le scénario catastrophe du film « Le Jour d’après  » dans lequel le Gulf Stream subit un dérèglement est-il scientifiquement plausible ?
  • La spiruline : petite déception, les élèves n’ont pas vraiment pris l’angle critique, étant déjà convaincues par les bienfaits de cette algue à la mode. C’est dommage, c’était un sujet fécond avec multiples problématiques possibles
  • Les magnétiseurs : groupe très stimulant ! Réalisation d’un protocole expérimental réalisé en collaboration avec un magnétiseur venu au lycée pour réaliser l’expérience. Juste pour ce groupe, je suis content d’avoir mis de l’énergie (c’est le cas de le dire) dans ce travail de TPE.

Enquête zététique sur le Père Noël

Hier, une amie m’a demandé si j’avais écrit ma lettre au Père Noël. J’étais très très embêté. À l’origine, le Père Noël n’est autre que Nicolas de Myre, évêque de son état. Contrairement à l’imagerie populaire, il était assez maigre, si bien que le grand monde, déjà très sensible aux modes, ne parlait que de se mettre dans la ligne de Myre. Certains l’appelaient aussi Nicolas de Bari, et de temps en temps Nico mais dans l’intimité seulement. Originaire de Patara, dans l’actuelle Turquie, il serait né en 270.  On l’a nommé au Moyen-âge patron des petits n’enfants et des écoliers, tant il était gentil. Il sauva également des marins en perdition et fit un miracle encore plus difficile que Jésus : il multiplia non les pains, mais la farine.

Le père Noël est un peu mytheux

Est-ce ceci qui l’a usé ? Lui qui fut un ancien enfant, comme vous et moi, mourut un 6 décembre certainement des persécutions raffinées de l’époque : cela donna un prétexte à la populace qui ne pense qu’à ça pour faire la fête, fête appelée dès lors la Saint Nicolas, ou Sinter Klass – évidemment, on aurait pu dire Saint Nico mais un peu de contenance ne fait pas de mal. C’est depuis cette époque que, rendant hommage au bon sens de Saint Nico patron des écoliers, on parle des fameux conseils de Klass.

À sa mort, il est dit que de sa tête jaillit une fontaine d’huile, ce qui est assez vexant ; et de ses pieds une source d’eau. Certains avancent que de tous ses membres, sortait une huile sainte qui guérissait nombre de gens. D’ailleurs, bien plus tard, lorsque les Turcs détruisirent la ville de Myre, 47 soldats italiens de Bari accompagnés de quatre moines leur ayant montré le tombeau de Saint Nicolas, ouvrirent celui-ci et trouvèrent ses os qui nageaient dans l’huile. Alors ils les emballèrent et les emportèrent chez eux (d’où l’autre nom de Nicolas « de Bari »).

Désormais les 6 décembre la fête fuse, on tirelipinponne sur le chihuahua et les cotillons jaillissent, surtout en Lorraine car, quelques années après l’arrivée des reliques du saint en Italie, un chevalier lorrain qui revenait de croisade passa à Bari, s’approcha de la relique et déroba… un doigt pour l’amener dans sa ville natale, Saint-Nicolas-de-Port. Bientôt des pèlerinages importants furent organisés dans cette petite ville, car il semblait que prier Saint Nicolas apportait des miracles : des chevaliers enchaînés par les Infidèles furent (soi-disant) miraculeusement télétransportés devant le portail de l’église de Saint-Nicolas-de-Port et Saint Louis lui-même fut sauvé de la noyade.

Le père Fouettard
Le père Fouettard

Depuis le XIIe siècle, on raconte que Saint Nicolas, déguisé, va de maison en maison dans la nuit du 5 au 6 décembre pour demander aux enfants s’ils ont été obéissants. Le soir venu, les enfants laissent leurs souliers devant la cheminée ou devant la porte avec du sucre, du lait, et une carotte pour la mule qui porte Saint Nicolas. Si les enfants sages reçoivent alors des cadeaux, des friandises, les méchants reçoivent quelques coups de trique bien ajustés par le compagnon de Saint Nicolas, le fameux Père Fouettard. La mule, elle, mange la carotte.

Mais c’est au XVIIe siècle où les choses se gâtent : désormais célèbre jusqu’en Europe du Nord, la cotillonnade du Saint-Nicolas s’exporte vers les États-Unis et nous transforme radicalement notre évêque ! D’abord, on l’appelle dorénavant Santa Claus; et puis, autre miracle, la mitre se change en sucre d’orge, en 1821. On se croirait dans Hänsel et Gretel, des frères Grimm, écrit 9 ans plus tôt ; puis Clément Clarke Moore, pasteur étasunien, rajoute des rennes, venus du froid, et malheureusement pas de Nîmes bien que la renne de Nîmes soit célèbre dans le monde entier. Par contre, je ne sais pas qui a ajouté ces gentilles fossettes, ni cet embonpoint qui, lui aussi, est rentré dans les mœurs écolières. En effet, n’avez-vous jamais surpris la maîtresse susurrer à un enfant rosi d’aise : « c’est bien, t’auras un embonpoint » ? Bref, Santa Claus, outre peau grasse, a fait peau neuve. Mais ce n’est pas fini ! Gardez-le pour vous, mais le premier costume rouge avec fourrure blanche, ainsi que la grande ceinture de cuir datent de 1860, d’une illustration de Thomas Nast, illustrateur et caricaturiste au journal new-yorkais Harper’s Illustrated Weekly.

Le père Noël, par Thomas Nast (1881)
Le père Noël, par Thomas Nast (1881)

Ce même Nast décida par la suite, en 1885 que l’antre du Papa Noël était au Pôle Nord, au moyen d’un dessin illustrant deux enfants regardant, sur une carte du monde, le tracé de son parcours depuis le pôle Nord jusqu’aux États-Unis. L’année suivante, l’écrivain étasunien George P. Webster reprenait cette idée et précisait que sa manufacture de jouets et sa demeure, pendant les longs mois d’été, est en fait cachée… dans la glace et la neige du pôle Nord. Enfin c’est Coca Cola qui, en 1931, sous le pinceau de Haddon H. Sundblom, généralisa le rouge et blanc, l’air rougeaud et mielleux, et troqua la robe contre le pantalon. Détournement commercial en règle d’un mythe folklorique.

Illustration de H. H. Sundblom dans le  The Saturday Evening Post (1931)
Illustration de H. H. Sundblom dans le The Saturday Evening Post (1931)

Ainsi, le Père Noël bouffi n’est qu’un mixte entre un évêque et une campagne de Publicité, et Noël un hybride entre la (encore discutée) naissance de Jésus Christ et la mort d’un évêque turc. Si avec cela, vous parvenez à m’expliquer pourquoi on fait bombance à Noël d’une dinde qui en plus ne nous a rien fait, je vous tire mon chapeau.

Mais passons à des considérations d’ordre physico-chimique, si vous le voulez bien.

Des chercheurs très talentueux ont essayé d’évaluer, sur un curseur « vraisemblance », la validité des hypothèses tendant à montrer « l’existence du Père Noël ». Leurs résultats étaient somme toute édifiants, mais entachés de plusieurs erreurs de calcul. Réexaminons-les.

Premier problème de taille : aucune sous-espèce connue de renne Rangifer tarandus ne sait voler.

Bien que soient estimés à 300.000 espèces les organismes qui doivent encore être découverts et classifiés (dont la majorité est constituée d’insectes et de germes divers), cela ne justifie en rien l’existence des rennes volants que seul le Père Noël utilise. Et bien que l’une des dernières ait épongé ses dettes de tiercé avec l’argent de l’État, même les rennes d’Angleterre ne volent pas…

Jeux Olympiques 2012
Reine volante, Jeux Olympiques 2012

Bon… admettons que le père Noël, balèze, ait trouvé des rennes volants.

Il y a environ 2 milliards d’enfants dans le monde. Puisque le Père Noël ne semble pas desservir les populations musulmanes, hindoues, juives et bouddhistes, ni les Témoins de Jéhovah, ni les Gitans, cela réduit à environ 55 % le nombre d’enfants à desservir, soit environ 1,1 milliards de lardons. Jaugeons à 35 % d’enfants sages, et nous tombons sur la bagatelle de 375 millions d’enfants à récompenser.

D’après les données des derniers recensements effectués, il y a une moyenne d’à peu près 3,5 enfants par foyer : on évalue ainsi à environ 107 millions de maisons à visiter en supposant qu’il y ait au minimum un bon enfant dans chacune d’elles et que les enfants sages ne soient pas tous par paquets dans les mêmes familles. Le Père Noël dispose de 31 heures d’obscurité, le jour de Noël, pour effectuer son travail (en tenant compte des différentes zones horaires, de la rotation terrestre, et en supposant qu’il voyage d’Est en Ouest pour avoir plus de nuit). Cela signifie 958,8 visites de domiciles par seconde.

De façon pratique, cela signifie que pour chaque résidence ayant au moins un bon enfant, le Père Noël a à peine plus d’un millième de seconde pour stationner, sauter hors du traîneau, donner du foin1 aux rennes, se laisser tomber dans la cheminée, retrouver à l’odeur à qui est tel ou tel chausson, remplir les chaussons en conséquence, distribuer le reste des cadeaux sous l’arbre de Noël, manger le casse-croûte qui a été laissé à son intention, remonter la cheminée, grimper dans le traîneau et se mettre en route vers la prochaine résidence.

En supposant que chacun de ces 107 millions d’arrêts soient aléatoirement distribués autour de la surface terrestre, (ce qui bien sur est faux mais reste acceptable dans le cadre de cette démonstration) et prenant en compte le fait que 2/3 de la surface de la planète sont immergés et que les populations humaines sont fortement concentrées aux mêmes endroits, nous obtenons donc une distance moyenne inter-foyer approximative de 3 kilomètres : et donc un périple total d’une distance de 321 millions de kilomètres, sans compter les arrêts fourrage pour les rennes et les pauses pipi.

Modèle seconde peau, pour soirée d'hiver
Modèle seconde peau, pour soirée d’hiver

Cela signifie que le traîneau du Père Noël se déplace à 2876 kilomètres par seconde, dix mille fois la vitesse du son. À titre de comparaison, le plus rapide artefact d’origine humaine, la sonde spatiale Ulysse, se déplace à une vitesse poussive de 43,8 kilomètres par seconde. Un renne conventionnel, lui, se déplace à une vitesse maximale de 24 kilomètres à l’heure, et encore, avec des anabolisants.

La charge portée par le traîneau est elle aussi un paramètre non négligeable. En supposant que chaque enfant ne reçoive rien de plus qu’un jeu Lego de grandeur moyenne (un kilogramme), le traîneau transporte alors 375 000 tonnes (puisqu’il y a 375 millions de boîtes d’1 kilogramme), sans compter le Père Noël, qui est invariablement décrit comme souffrant d’embonpoint. Or, sur le plancher des vaches, les rennes conventionnels ne peuvent tirer plus de 150 kilos de marchandises.

Alors même si l’on accordait aux rennes volants une capacité de traction dix fois plus grande que la normale, il serait impossible de faire le travail avec huit ou neuf rennes : il faudrait 250.000 de ces rennes spéciaux (qui pèsent autour de 200 kilos chacun), tous ces rennes augmentant bien entendu le poids total à un sommet de 375 000 + 250 000 x 0,2 soit 425 000 tonnes, autant dire près de 10 fois le poids du Titanic (46328 tonnes) – et nous ne tenons pas compte du poids du traîneau lui-même.

425.000 tonnes voyageant à 2 876 kilomètres par seconde créent une résistance énorme à l’air, chauffant les rennes de la même manière que la navette rentrant dans l’atmosphère terrestre. Si l’on considère les frottements dans l’air proportionnels au carré de la vitesse, alors les rennes de tête absorberont quelque chose de l’ordre de quelques milliards de milliards de joules d’énergie. Par seconde. Par renne.

CorteX_HalleyEn résumé, ils exploseront en flammes presque instantanément, exposant les rennes adjacents à des dommages collatéraux sévères et créant des boums soniques assourdissants lors de leur passage au-dessus des agglomérations endormies et sereines. Au fur et à mesure de sa mission, le Père Noël laissera derrière lui un sillage de bangs soniques assourdissants et une cohorte ininterrompue de rennes carbonisés. L’attelage entier de rennes sera vaporisé en moins de 4,26 millièmes de seconde.

Pendant ce temps, le Père Noël sera sujet à des accélérations 300 000 fois plus fortes que la force gravitationnelle. Si l’on en croit les chercheurs, un Père Noël de 125 kilos (ce qui semble très optimiste) serait écrasé au fond de son traîneau par une accélération de quelques millions de newtons, de qui devrait définitivement guérir son cholestérol, lui broyer les os, pulvériser sa chair, le transformant en gelée rose et lui enlevant toute velléité de recommencer. En d’autres termes, si le Père Noël essaie de distribuer des cadeaux le soir de Noël à tous les petits garçons et à toutes les petites filles qui le méritent sur la surface de la Terre, il finira en purée carbonisée, dans un sillage de rennes incandescents

Conclusion

Il semble probable que le père Noël, s’il a existé, soit mort carbonisé et/ou aplati depuisCorteX_pere-noel-est-une-ordure longtemps. L’apparition miraculeuse du Père Noël, rapportée de nombreuses fois, reste donc pour les plus grands scientifiques une donnée inexplicable. Mais comme, lorsqu’il passe, tout le monde dort à poings fermés, nous pensons que la croyance dans le père Noël est un choix métaphysique qui relève de chaque enfant, et de lui seul. À la manière d’un Monstre en spaghetti volant, d’une licorne invisible et rose ou du dragon dans le garage de Carl Sagan et Ann Dryuan. Un enfant zététicien comprendra vite qu’au fond, y croire ou pas, ça ne change pas grand chose : le père Noël est un objet mental tenace, un mème dominant dirait Dawkins, porté par une énorme entreprise commerciale.

 Richard Monvoisin

Cet article est une version à peine remaniée de celle publié en 2004 sur le site de l’Observatoire zététique.

La maxime de Hume et le poids de la preuve

Une des règles au CorteX est celle-ci : si dans un article l’on se sert d’un outil qui n’est pas expliqué dans nos pages, alors on referme le piège sur soi et on est moralement contraint de documenter l’entrée. Cette fois, le piège à ours s’est refermé sur moi en un shllaaaak retentissant : je dois traiter de la maxime de Hume.

CorrteX_Carl_sagan
Carl Sagan, hilare

Il est exact de dire que la proportionnalité du poids de la preuve à l’extraordinarité d’une affirmation a été rendue célèbre dans le monde anglo-saxon par Carl Sagan sous cette forme : « Extraordinary claims require extraordinary evidence » (des prétentions extraordinaires nécessitent une preuve extraordinaire). C’était dans le livre Broca’s Brain de 1980 1.

Sur le plan temporel, pourtant, c’est sous la plume du co-réinventeur de la zététique moderne, Marcello Truzzi, qu’on en retrouve la mention, dans l’édito de The Zetetic, volume 1, n°1 de la fin 19762. Plus tard, Truzzi écrira en substance la même chose :

Marcello Truzzi, goguenard

In science, the burden of proof falls upon the claimant; and the more extraordinary a claim, the heavier is the burden of proof demanded

(dans On Some Unfair Practices towards Claims of the Paranormal de 1987 et dans Oxymoron: Annual Thematic Anthology of the Arts and Sciences, 1998.)

Pourtant, ce « principe » se retrouve déjà chez d’autres auteurs plus classiques. On trouve en trace chez le marquis de Laplace, dans son Essai philosophique sur les probabilités de 1814 :

Pierre-Simon de Laplace, à peine souriant

Nous sommes si éloignés de connaître tous les agents de la nature et leurs divers modes d’action qu’il ne serait pas philosophique de nier les phénomènes uniquement parce qu’ils sont inexplicables dans l’état actuel de nos connaissances. Seulement, nous devons les examiner avec une attention d’autant plus scrupuleuse qu’il paraît plus difficile de les admettre 3.

David Hume, flegmatique

Mais soixante ans plus tôt, le philosophe écossais David Hume (prononcer « iume » : si vous dites üme, ou heum, ça ne fait pas pro) énonçait ce qui deviendra célèbre sous le terme de maxime de Hume : « A wise man, therefore, proportions his belief to the evidence », traduite en « Un homme sage, donc, proportionne sa croyance aux preuves ». Ce conseil ouvre sur son célèbre texte sur les miracles, extraite du chapitre X d’Enquête sur l’entendement humain de 1748 :

Pour que quelque chose soit considéré comme un miracle, il faut qu’il n’arrive jamais dans le cours habituel de la nature. Ce n’est pas un miracle qu’un homme, apparemment en bonne santé, meure soudainement, parce que ce genre de mort, bien que plus inhabituelle que d’autres, a pourtant été vu arriver fréquemment. Mais c’est un miracle qu’un homme mort revienne à la vie, parce que cet événement n’a jamais été observé, à aucune époque, dans aucun pays. Il faut donc qu’il y ait une expérience uniforme contre tout événement miraculeux, autrement, l’événement ne mérite pas cette appellation de miracle. Et comme une expérience uniforme équivaut à une preuve, il y a dans ce cas une preuve directe et entière, venant de la nature des faits, contre l’existence d’un quelconque miracle. Une telle preuve ne peut être détruite et le miracle rendu croyable, sinon par une preuve contraire qui lui soit supérieure. La conséquence évidente (et c’est une maxime générale qui mérite notre attention) est : « Aucun témoignage n’est suffisant pour établir un miracle à moins que le témoignage soit d’un genre tel que sa fausseté serait plus miraculeuse que le fait qu’il veut établir » (No testimony is sufficient to establish a miracle, unless the testimony be of such a kind, that its falsehood would be more miraculous than the fact which it endeavors to establish) ; et même dans ce cas, il y a une destruction réciproque des arguments, et c’est seulement l’argument supérieur qui nous donne une assurance adaptée à ce degré de force qui demeure, déduction faite de la force de l’argument inférieur. Quand quelqu’un me dit qu’il a vu un mort revenu à la vie, je considère immédiatement en moi-même s’il est plus probable que cette personne me trompe ou soit trompée, ou que le fait qu’elle relate ait réellement eu lieu. Je soupèse les deux miracles, et selon la supériorité que je découvre, je rends ma décision et rejette toujours le plus grand miracle. Si la fausseté de son témoignage était plus miraculeuse que l’événement qu’elle relate, alors, et alors seulement, cette personne pourrait prétendre commander ma croyance et mon opinion. » 4.

Jean Bricmont, qui fut le premier à me vanter les mérites de Hume, en prône une utilisation sans modération, avec une clarté d’eau de montagne.

« […] l’argument est le suivant : si vous observez vous-même un miracle, c’est à vous de voir si vous étiez sobre, sain d’esprit, etc. à ce moment-là. Mais si la plupart des gens qui croient aux miracles ont cette croyance, ce n’est pas parce qu’ils en ont observé un, c’est parce que le « fait » leur a été rapporté par d’autres. Or, observe Hume, un miracle (une résurrection par exemple) peut être considéré comme une violation des lois naturelles ; notre confiance dans la validité de ces lois est entièrement fondée sur l’expérience et, par conséquent, est faillible. Mais le témoignage qui atteste de leur violation est également entièrement fondé sur l’expérience. Eh bien ! Nous avons tous eu l’expérience du fait que des gens se trompent ou nous trompent (si vous n’êtes pas convaincus, achetez une voiture d’occasion). Nous devons donc comparer la probabilité de deux événements : d’une part, la suspension momentanée des lois naturelles, d’autre part le fait que quelqu’un dans la chaîne des témoignages qui nous rapportent le miracle (chaîne qui, en ce qui concerne les miracles de l’époque biblique, est assez longue) se trompe ou nous trompe. La probabilité penche toujours en faveur de la seconde hypothèse, pour la simple raison que notre expérience personnelle nous a amplement démontré l’existence de ce phénomène alors qu’elle ne nous a jamais montré que les lois naturelles peuvent être violées. Une autre façon de dire la même chose, c’est que le « fait brut » à expliquer, celui auquel vous avez directement accès, n’est pas le miracle lui-même, mais le témoignage (souvent indirect) concernant le miracle. Et celui-là est facile à expliquer, au moyen de la psychologie humaine et sans invoquer de violation des lois naturelles. (…) je prétends qu’on peut le généraliser et qu’il a alors une portée absolument dévastatrice pour toutes sortes de croyances ; il faut en effet poser la question suivante aux scientifiques tout autant qu’aux diseuses de bonne aventure, aux astrologues et aux homéopathes : quelles raisons me donnez-vous de croire que la véracité de ce que vous avancez est plus probable que le fait que vous vous trompiez ou que vous me trompiez ? » 5

Bricmont revient dessus dans un texte plus récent.

« Supposons, dit Hume, que, comme c’est le cas pour la plupart des gens, vous n’ayez jamais vu un miracle vous-même, mais que vous ayez simplement entendu des gens vous rapporter (par exemple via la Bible) l’existence de miracles. Est-il rationnel d’y croire ? Non, répond Hume, parce que vous savez, par votre expérience personnelle, qu’il existe des gens qui se font des illusions ou qui cherchent à tromper d’autres personnes. Par contre, un miracle, vous n’en avez aucune expérience personnelle. Par conséquent, il est plus rationnel de croire que le fait que vous entendiez un récit de miracle s’explique en supposant que quelqu’un se trompe ou vous trompe plutôt qu’en supposant qu’un miracle s’est réellement produit. Hume ne dit évidemment pas qu’il ne faut croire qu’en ce qu’on perçoit directement, mais plutôt qu’il faut exiger de son interlocuteur que, si ce qu’il dit contredit l’ensemble de toutes nos expériences passées, il apporte des preuves de ce qu’il avance qui soient plus crédibles que ces expériences elles-mêmes, en particulier que l’expérience quasi-quotidienne de gens qui se trompent ou nous trompent. Hume était manifestement content de son argument puisqu’il écrivait qu’il « doit au moins réduire au silence la bigoterie et la superstition les plus arrogantes et nous délivrer de leurs impertinentes sollicitations »6.

L’argument est important non plus tant en ce qui concerne les miracles religieux traditionnels, auxquels peu de gens croient aujourd’hui, au moins en France, mais parce qu’il donne un bon exemple de la façon rationnelle de procéder pour effectuer un tri entre les diverses opinions auxquelles nous sommes confrontés. On peut et on doit poser la même question au garagiste qui vend des voitures d’occasion, au banquier qui fait miroiter des dividendes fabuleux, au politicien qui promet la sortie du tunnel après des années d’austérité, au journaliste qui rend compte d’événements se passant dans des pays lointains, ainsi qu’au physicien, au prêtre ou au psychanalyste : quels arguments me donnez-vous pour qu’il soit plus rationnel de croire ce que vous dites plutôt que de supposer que vous vous trompez ou que vous me trompez ? De plus, la longue liste des erreurs scientifiques passées rend le défi du sceptique encore plus difficile à relever. Ce point mérite d’être souligné, parce que les erreurs scientifiques sont souvent invoquées, comme argument indirect, par les partisans des religions et des pseudo-sciences, alors que ces erreurs fournissent en réalité des arguments en faveur d’un scepticisme accru, y compris évidemment à l’égard des doctrines non scientifiques.

Notons également que Hume ne dit pas que cette façon de raisonner permet toujours d’arriver à des conclusions correctes. En effet, il donne l’exemple d’un prince indien qui refusait de croire que l’eau gèle chez nous en hiver et il approuve sa façon de raisonner : l’eau se solidifie abruptement autour de zéro degré et le prince, vivant dans un climat chaud, n’avait aucune raison de penser qu’un tel phénomène soit possible ; il était par conséquent rationnel pour lui de ne pas croire sur parole son interlocuteur venu d’Europe. Hume donne une règle méthodologique qu’il est rationnel de suivre en toutes circonstances ; mais que cette règle mène ou non à la vérité dans un cas particulier ne peut être garanti a priori et dépend du degré d’information que nous possédons dans ce cas-là. 7

CorteX_Isaac_Asimov
Isaac Asimov, circonspect

Isaac Asimov a lui aussi contribué à populariser cette question du « poids de la preuve ». Je crois que je lui ai pris (à moins que ce ne soit à Henri Broch, grand lecteur d’Asimov ?) cette formulation intuitive : si mon affirmation est triviale, comme « j’ai vu une grenouille », la preuve demandée n’a aucun besoin d’être grande, mais l’intérêt suscité non plus n’est pas grand. Si je dis que j’ai vu une grenouille rouge (une dendrobate), ou une grenouille tenant une fourche, l’intérêt est plus grand, mais la preuve demandée croit en proportion. Si je vous dis que j’ai vu galoper un dinosaure, à moins que vous ne soyez spécialiste de phylogénétique (et m’embêtez avec le fait que les oiseaux sont des dinosaures aviens, et que par conséquente une poule est un dinosaure), la preuve à fournir devra être très solide.

J’avais pour ma thèse fait deux dessins, qui m’ont servi de base pour certaines diapositives de mes cours. Les voici 8.

CorteX_Curseur_Vraisemblance2
R : confiance dans le rapporteur – R* état d’ébriété du rapporteur – F : qualité de la transmission du fait – M écoute du récepteur, son état.
CorteX_Curseur_Vraisemblance
CorteX_Monvoisin_Cours_3_CV
Ma diapo de cours Curseur vraisemblance, Zététique & autodéfense intellectuelle, Licence, Univ. Grenoble-Alpes
CorteX_Monvoisin_Cours_3_Hume
Ma diapo de cours Maxime de Hume, Zététique & autodéfense intellectuelle, Licence, Univ. Grenoble-Alpes

Asimov était d’ailleurs revenu sur ce principe dans The roving mind (1983) (traduit par Les moissons de l’intelligence, aux éditions Horizon chimérique).

“Don’t you believe in flying saucers, they ask me? Don’t you believe in telepathy?

– in ancient astronauts?

– in the Bermuda triangle?

– in life after death?

No, I reply. No, no, no, no, and again no.

One person recently, goaded into desperation by the litany of unrelieved negation, burst out ‘Don’t you believe in anything?’

‘Yes,’ I said. ‘I believe in evidence. I believe in observation, measurement, and reasoning, confirmed by independent observers. I’ll believe anything, no matter how wild and ridiculous, if there is evidence for it. The wilder and more ridiculous something is, however, the firmer and more solid the evidence will have to be.” (p. 43)

Jean Rostand, pensif

PS : j’en profite pour vous remémorer ce petit morceau exquis d’un auteur qui ne l’était pas moins, Jean Rostand, sur les miracles. Jean Rostand, spécialiste des grenouilles, grand penseur rationaliste, pacifiste, pro-avortement (il témoigna lors du procès de Bobigny), défendait l’autodéfense intellectuelle, qu’il appelait l’hygiène préventive du jugement. Il s’exprime ici 1958.

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