Esprit critique : outils et méthode pour le 2nd degré

Depuis le lancement du Cortecs en 2010, on rêvait de voir naître un livre consacré à l’esprit critique et s’adressant à tous les enseignants et personnels du collège et lycée, toutes disciplines confondues. Édité par Canopé et paru en mai 2019, on peut dire que c’est fait ! Codirigé par Gérald Attali (inspecteur d’histoire et géographie), Abdennour Bidar (Inspecteur Général de L’Éducation Nationale en philosophie, Denis Caroti (enseignant, formateur et chercheur doctorant), et Rodrigue Coutouly (personnel de direction et à l’époque Proviseur Vie Scolaire), cet ouvrage est le fruit d’un immense travail collectif, bâti entre autre par de nombreux enseignants ayant déjà contribué aux ressources du Cortecs : Vanessa August, Anne André, Marie-Hélène Hilaire, Marion Margerit, Julien Machet, Delphine Laugier, Aline Chirouze, Marie-Laurence Tinet, Guillemette Reviron et bien d’autres dont Pierre Leveau, Hélène Audard, Céline Persini et Stéphanie Bejian qui ont apporté tout leur savoir-faire pour le travail d’édition. Puisse cet ouvrage être un outil utile au service de toute personne, enseignant ou pas, désirant conduire des activités en lien avec l’éducation à l’esprit critique !

Résumé tiré de la page : http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10719993/fr/ouvrage-canope-esprit-critique-outils-et-methodes

Fruit d’un travail collectif mené depuis 2016 entre Canopé et le rectorat d’Aix-Marseille, le livre « Esprit critique : outils et méthodes » publié en mai 2019 dans la collection Agir est un concentré de séquences pédagogiques pour toutes les disciplines. Plus d’une vingtaine d’auteurs ont participé à l’élaboration du contenu, basé sur des expériences de terrain et mises en œuvre au collège et au lycée. L’introduction et la première partie reviennent sur des considérations plus générales, cadres didactique et philosophique ainsi que sur le lien avec les programmes de l’enseignement secondaire. Un chapitre est entièrement consacré aux projets d’établissements.

C’est du sommaire de cet ouvrage, et par souci de cohérence et de continuité, que les catégories de présente dans la partie Pédagogie ont été créées. Nous ne manquerons pas de publier les dernières actualités en lien avec les productions du site Canopé – Développer l’esprit critique.

Voici la description qu’en donne l’éditeur :

Comment développer l’esprit critique des élèves et l’exercer avec eux dans le cadre des programmes du second degré ? Cet ouvrage propose, à travers plus d’une vingtaine de séquences, des outils et des méthodes éprouvés, transférables à différents niveaux et contextes, autour de trois compétences principales : 

  • questionner et mettre à l’épreuve, 
  • analyser et vérifier, 
  • argumenter et débattre. 

Son ambition est de montrer que l’ensemble des attitudes et habitudes qui constituent l’esprit critique peut être cultivé quelles que soient les disciplines, parce qu’il les traverse toutes. Exposant les enjeux et préconisations liés à cette question, il prend également en compte la dimension collective de l’esprit critique au sein de l’établissement et de ses projets citoyens. 

Destiné aux enseignants, ainsi qu’aux équipes éducatives et de direction des collèges et lycées, il offre des réponses concrètes et des démarches variées pour faire apparaître les enjeux cognitifs, éthiques, culturels et civilisationnels de l’esprit critique, à l’échelle de la classe comme de l’établissement. Cet ouvrage existe en version numérique.

CorteX_Chiffres_de_la_delinquance_Diagrammes_Surrepresentation

Sciences politiques et Statistiques – Analyse de chiffres sur la délinquance

Dans les nombreux débats sur la délinquance 1 pleuvent chiffres et statistiques, la plupart du temps sans qu’aucune précaution ne soit prise pour replacer ces chiffres dans leur contexte ou pour expliquer ce qu’ils traduisent réellement.
Pourtant, ces chiffres, particulièrement difficiles à obtenir que ce soit pour des raisons techniques ou éthiques, ont un impact très fort sur les représentations que nous nous faisons de la situation. Il m’a donc semblé important de faire un bilan de ce qui était vérifié et ce qui ne l’était pas, pour lutter contre les idées reçues et leurs conséquences sociales.
 
Le matériau de base de cet article est le fameux débat entre B. Murat et E. Zemmour chez T. Ardisson.
Une des notions statistiques clés abordées ici est la notion de surreprésentation.

Extrait de Salut les terriens, 6 Mars 2010.

Retranscription de la fin de la discussion :
B. Murat :
Quand on est contrôlé 17 fois dans la journée, ça modifie le caractère
E. Zemmour :
Mais pourquoi on est contrôlé 17 fois par jour ? Pourquoi ? Parce que la plupart des trafiquants sont noirs et arabes. C’est comme ça, c’est un fait !
B. Murat :
Pas forcément, pas forcément.
E. Zemmour :
Ben, si.

A la suite de cette émission, E. Zemmour déclare dans Le Parisien du 08.03.2010 :

Ce n’est pas un dérapage, c’est une vérité. Je ne dis pas que tous les Noirs et les Arabes sont des délinquants ! Je dis juste qu’ils sont contrôlés plus souvent parce qu’il y a plus de délinquance parmi eux. Demandez à n’importe quel policier.

Avant-propos

Si le but premier de ce travail est d’analyser ces échanges d’un point de vue statistique, il me semble tout de même nécessaire de commencer par faire quelques remarques :

  • Autorité
    Quelle est la l’expertise de E. Zemmour et B. Murat sur le sujet ? Ont-ils une expertise scientifique c’est-à-dire dépassant le cadre de la simple opinion ? Ont-ils réalisé une étude sociologique sur la question ? Ont-ils réalisé un bilan des connaissances sur le sujet ? Si la réponse est non, il y a de fortes chances qu’ils n’expriment sur ce plateau qu’une opinion personnelle. Se poser cette question (et aller chercher la réponse) est essentiel pour déceler d’éventuels arguments d’autorité.
  • Source de l’information – Le témoignage
    Quelles sont les sources des deux protagonistes ?
    Pour B. Murat, on ne sait pas.
    Pour E. Zemmour, n’importe quel policier. Mais n’oublions pas ce proverbe critique (ou facette zététique) : un témoignage, mille témoignages, ne font pas une preuve. Le fait que mille personnes assurent avoir vu des soucoupes d’extra-terrestres n’est pas une preuve de leur existence.
  • Prédiction auto-réalisatrice
    Les propos d’E. Zemmour constituent une prédiction auto-réalisatrice. Considérons en effet qu’un délinquant est quelqu’un qui a été qualifié comme tel après avoir été arrêté par la police et acceptons momentanément les prémisses d’E. Zemmour :
    (a) La plupart des trafiquants sont Noirs et les Arabes
    (b) Le contrôle d’identité est efficace pour détecter des trafiquants.
    Si une majorité de policiers pensent que la phrase (a) est vraie, ils tendront à contrôler plus les Noirs et les Arabes. Et si la phrase (b) est vraie, ils tendront à trouver, de fait, plus de délinquants Noirs et Arabes. Ils conforteront ainsi les dires d’E. Zemmour.
  • Plurium interrogationum, essentialisation et effet cigogne
    Dans la dernière partie de ce travail, nous discutons du sens et de la validité statistique de la phrase Il y a plus de délinquance chez les Noirs et les Arabes, mais nous n’aborderons pas une autre prémisse qui, même si ce n’est pas l’intention de l’auteur, est très souvent entendue dans cette même phrase : Les Noirs et les Arabes sont plus délinquants (par essence) que les Autres.
    L’analyse de cette prémisse, ou plus exactement du raisonnement Il y a plus de Noirs et d’Arabes en prison ; on peut en déduire que les Noirs et les Arabes sont plus délinquants que les Autres fera l’objet d’un TP à part entière. C’est un bel exemple d’effet cigogne.
    En attendant, vous pouvez lire un article sur ce sujet dans le livre Déchiffrer le monde de Nico Hirtt, intitulé Méfiez-vous des grandes pointures ; il y est expliqué comment d’autres variables sont corrélées, tout autant que la variable « être Noir ou Arabe », à la fréquentation des prisons : pauvreté économique mais aussi niveau scolaire faible, avoir des parents analphabètes ou… avoir de grands pieds – nous laissons soin au lecteur de trouver une raison à cette dernière observation. Ce dernier exemple permet, il me semble, de mesurer à quel point une corrélation interprétée sans précaution comme une causalité peut se révéler être un non sens total.

Première partie : que représentent les chiffres de la délinquance ?

B. Murat comme E. Zemmour s’appuient sur des chiffres pour étayer leurs propos et placent ainsi le débat dans le domaine des statistiques. Ils ont tous les deux beaucoup d’assurance et s’expriment comme si les chiffres allaient de soi et étaient connus de tous.
Or, quand des chiffres sont avancés pour étayer un argumentaire sur la délinquance, il est parfois très difficile de comprendre de quoi l’on parle exactement, ce que l’on aurait voulu dénombrer et ce que l’on a vraiment compté.
D’ailleurs, les organismes qui produisent ces chiffres précisent et décrivent très minutieusement ce qu’ils ont dénombré exactement ; leurs chiffres sont à prendre pour ce qu’ils sont, et non pour ce qu’on voudrait qu’ils soient.

Voici quelques citations parmi d’autres issues de la description de la méthodologie utilisée par la Direction centrale de la police judiciaire pour réaliser le rapport intitulé Criminalité et délinquance constatées en France (2007).

Que choisit-on de compter pour décrire la criminalité et la délinquance en France ?

Page 12 : B – LA REPRÉSENTATIVITÉ DES STATISTIQUES
Que représentent les statistiques de la criminalité et de la délinquance constatées par les services de police et les unités de gendarmerie ? Autrement dit, quelles en sont les limites dans le champ des infractions ?

1 – LE CHAMP DES STATISTIQUES
Il ne comprend pas les infractions constatées par d’autres services spécialisés (Finances, Travail…), les contraventions, les délits liés à la circulation routière ou à la coordination des transports.
La statistique ne couvre donc pas tout le champ des infractions pénales. Elle est limitée aux crimes et délits tels que l’opinion publique les considère. Elle correspond bien à ce que l’on estime relever de la mission de police judiciaire (police et gendarmerie).

Tri sélectif de données : on peut constater un premier tri sélectif des données : ne sont comptés que les crimes et délits constatés. On sait cependant que dans certains cas, les victimes n’osent pas parler, comme par exemple les victimes de viols, les hommes et les femmes battus ou le harcèlement au travail…

Opinion publique pour légitimer un second tri sélectif : on peut également se demander qui est l’opinion publique et le on qui définissent si clairement ce qu’est ou non une infraction pénale. Et quelles sont les bases qui permettent à l’auteur du rapport d’affirmer que l’opinion publique ne considère pas comme infraction relevant du pénal des infractions au droit du travail, ou les circuits financiers clandestins, le blanchiment d’argent, voire le financement du terrorisme 2, qui relèvent du service TRACFIN du ministère des finances. Un deuxième tri sélectif des données est opéré.


Plus précisément, comment sont créées les variables statistiques (ici, les désignations de tel ou tel délit) ?

Page 13 : 2 – LE RAPPORT DES STATISTIQUES À LA RÉALITÉ
Il n’y a pas de criminalité « en soi » mais des comportements désignés comme illicites par la collectivité. Tout naturellement, ces comportements sont alors dénombrés à partir des « désignations » que constituent les procédures judiciaires. Un comportement illicite non « désigné » aux autorités judiciaires n’est donc pas pris en compte.

«comportements désignés» : par qui ?
Comme illicites : donc en vertu d’une loi, qui peut changer ; par exemple, l’adultère n’est plus puni pénalement depuis 1975
– par la collectivité : qui est la collectivité ? Comment s’exprime-t-elle ?

Au regard des trois derniers points, le Tout naturellement semble pour le moins incongru ; d’autant plus quand, dans la phrase précédente, il est explicitement dit Il n’y a pas de criminalité « en soi ». Il semble donc, au contraire, que la désignation des délits relève d’un choix : il est décidé que l’on comptera un acte comme délit s’il peut être désigné par une des procédures judiciaires répertoriées au préalable, cette liste étant décidée par la collectivité. Et ce choix peut évoluer. Rien de naturel donc.

Comment interpréter la variation d’une variable ?

Page 13 : Par ailleurs, il faut noter que le nombre de faits constatés peut s’accroître ou diminuer selon l’importance des moyens mis en oeuvre pour combattre un phénomène (comme par exemple la toxicomanie) ou à la suite de variation dans le mode de sanction des infractions (par exemple, la dépénalisation en 1991 des chèques sans provision d’un faible montant)

Effet cigogne : ce qui se dit ci-dessus permet de prédire une floppée d’effets cigognes dans les médias, lors de repas dominicaux ou sur les terrasses de cafés : la variation d’un chiffre ne reflète pas nécessairement la variation du nombres de délits effectifs mais peut refléter une hausse des moyens mis en oeuvre pour le combattre. C’est un biais très sérieux. Par exemple, plus il y a d’agents sur le terrain pour mesurer la vitesse des automobilistes, plus il y a d’excès de vitesse constatés. Il n’est absolument pas possible d’en conclure qu’il y a de plus en plus de chauffards.
Vous repèrerez quasiment tous les jours des effets cigognes à ce sujet dans vos médias préférés.


Comment sont produites les données ?

Page 13 : 3 – LA QUALIFICATION DES FAITS
[…] Chaque fait à comptabiliser est affecté à tel ou tel index de la nomenclature de base en fonction des incriminations visées dans la procédure. Naturellement, il ne s’agit que d’une qualification provisoire attribuée par les agents et officiers de police judiciaire en fonction des crimes et délits que les faits commis ou tentés figurant dans les procédures sont présumés constituer. Seules les décisions de justice établiront la qualification définitive, quelques mois et parfois plus d’une année après la commission des faits. Or, il ne saurait être question d’attendre les jugements pour apprécier l’état de la criminalité, de la délinquance et de ses évolutions.

Effet paillasson : Une fois les variables créées, il est dit explicitement que, par manque de temps, il n’est pas possible d’attendre une désignation définitive des faits, ce qui rajoute un biais. Comment, en effet, s’assurer que la qualification des faits par un agent de police est celle qui sera retenue par la suite ? D’autant plus que l’agent n’est pas un observateur neutre, la qualification des faits pouvant influencer sa propre évaluation par ses supérieurs ; il est alors envisageable que cela puisse modifier, même de manière involontaire, son évaluation de la situation. Par ailleurs, rien n’assure que la personne poursuivie pour ce crime ou ce délit sera jugée coupable.


Conclusion

Tris sélectifs et invocation de l’opinion publique voire pour définir ce qui constitue un acte de délinquance, non indépendance des variables « nombre de délinquants » et « nombre d’agents luttant contre la délinquance », relevé des données biaisé : ces chiffres sont à utiliser avec de nombreuses précautions.


2ème partie : quelles statistiques sur le contrôle d’identité

Propos de B. Murat :

« Quand on est contrôlé 17 fois par jour »

ou

  • Quelles sources disponibles ? Quelle méthodologie ? Quels résultats ?
  • Quelles conséquences d’une mauvaise utilisation des chiffres ?

D’où vient le chiffre 17 ?

Comme B. Murat ne cite pas ses sources, on peut émettre différentes hypothèses : il connaît quelqu’un qui connaît quelqu’un (Ami d’un ami) et l’information mériterait d’être vérifiée ; ou il utilise une exagération pour mettre en relief son propos (effet impact d’une hyperbole) ; ou il a lu une étude sur le sujet ; ou il propage une idée commune mais non vérifiée. Je n’ai trouvé trace d’aucune étude énonçant ces chiffres, mais il existe une étude sur le sujet, menée en 2009 par deux membres du CESDIP – laboratoire de recherche du CNRS mais également service d’études du ministère de la Justice – F. Jobard et R. Lévy , intitulée Police et minorité visible : les contrôles d’identité à Paris.
Je n’en ai pas trouvé d’autres. Il est d’ailleurs dit p. 9 du rapport : Cette étude, qui présente des données uniques sur plus de 500 contrôles de police, est la seule menée à ce jour, propre à détecter le contrôle à faciès en France.

Quelle méthodologie et quelles notions pour établir des satistiques sur les contrôle au faciès ?

F. Jobard explique la méthodologie employée :

{avi}CorteX_Delinquance1_Jobard_Methodologie_controle_identite{/avi}

Les notions de surreprésentation et d’odds-ratio :
Que signifie la phrase « Telle catégorie est plus contrôlée que telle autre » ? Comment le mesurer ?
Quand on parle de surreprésentation, il faut faire attention à ne pas détacher des données importantes ; par exemple, si 10 Noirs et 5 Blancs ont été contrôlés, on ne peut pas affirmer pour autant que les Noirs sont 2 fois plus contrôlés que les Blancs. En effet, si les contrôles se font dans un lieu où se trouvent deux fois plus de Noirs que de Blancs, la population Noire contrôlée n’est pas surrepésentée dans la population contrôlée.

CorteX_Chiffres_de_la_delinquance_Diagrammes_Surrepresentation


Dans la première population imaginée, nous avons :
– 1 000 Noirs ou Arabes (bleu)
– 500 Blancs (orange)
– 10 trafiquants Noirs ou Arabes (bleu)
– 2 trafiquants Blancs (orange)

Les Noirs et les Arabes sont surreprésentés.

Dans la deuxième population imaginée, nous avons :
– 1 000 Noirs ou Arabes (bleu)
– 500 Blancs (orange)
– 10 trafiquants Noirs ou Arabes (bleu)
– 5 trafiquants Blancs (orange)

Les Noirs et les Arabes ne sont pas surreprésentés.

Il faut donc impérativement connaître la composition de la population globale du lieu d’observation avant de conclure à la surreprésentation et utiliser un outil statistique qui en rende compte, par exemple le odds-ratio dont vous pourrez trouver une définition sur wikipedia.

F. Jobard et R. Lévy nous expliquent comment l’interpréter :

L’odds-ratio compare entre elles les probabilités respectives de contrôle des différents groupes Les odds-ratios présentés dans ce rapport ont tous comparé les groupes relevant des minorités visibles à la population blanche, de sorte que l’odds-ratio se lit de la manière suivante : « Si vous êtes Noir (ou Arabe, etc.), vous avez proportionnellement x fois plus de probabilités d’être contrôlé par la police que si vous étiez Blanc ». L’odds-ratio est reconnu comme la meilleure représentation statistique de la probabilité affectant différents groupes d’une même population compte tenu de la composition de cette population.
L’absence de contrôle au faciès correspond à un odds-ratio de 1,0 : les non-Blancs n’ont pas plus de probabilité d’être contrôlés que les Blancs. Les odds-ratios allant de 1,0 à 1,5 sont considérés comme bénins, ceux allant de 1,5 à 2,0 comme le signe d’un traitement différencié probable. Les ratios supérieurs à 2,0 indiquent qu’il existe un ciblage des minorités par les contrôles de police.

Quels sont les résultats de l’étude ?

  1. Sur l’ensemble des 5 lieux d’observation, les Noirs (resp. les Arabes) ont entre 3,3 et 11,5 fois (resp. entre 1,8 et 14,8) plus de chances d’être contrôlés que les blancs. Le contrôle « au faciès » est donc avéré.
  2. Cependant, d’autres variables sont importantes, en particulier la tenue vestimentaire. Comme il l’est précisé dans le résumé de l’étude p. 10.
    Il ressort de notre étude que l’apparence vestimentaire des jeunes est aussi prédictive du contrôle d’identité que l’apparence raciale. L’étude montre une forte relation entre le fait d’être contrôlé par la police, l’origine apparente de la personne contrôlée et le style de vêtements portés : deux tiers des individus habillés « jeunes » relèvent de minorités visibles. Aussi, il est probable que les policiers considèrent le fait d’appartenir à une minorité visible et de porter des vêtements typiquement jeunes comme étroitement liés à une propension à commettre des infractions ou des crimes, appelant ainsi un contrôle d’identité.
    Il est important de noter que plusieurs corrélations – entre « être Noir ou Arabe », « être habillé jeune » et « être contrôlé »- sont établies. La relation de causalité « être Noir ou Arabe » implique « être contrôlé » mérite donc d’être discutée. En effet, si nous exagérons les faits et que nous supposons que tous les Noirs et Arabes et seuls les Noirs et les Arabes s’habillent jeunes, on ne saurait pas si le critère du contrôle est « être Noir ou Arabe » ou « être habillé jeune ».
    En réalité, la force prédictive de ces deux variables est à peu près équivalente.[…]En tout état de cause, même si l’apparence vestimentaire était la variable-clé de la décision policière, cela aurait un impact énorme sur les minorités visibles, dans la mesure où leurs membres sont plus susceptibles que les Blancs d’arborer une tenue « jeune ». En effet, deux tiers des personnes en tenue « jeune » appartiennent également à une minorité non-Blanche. Si l’on considère les trois groupes principaux, seulement 5,7% des Blancs de la population de référence portent une tenue « jeune », contre 19% des Noirs et 12,8% des Arabes. En d’autres termes, on peut dire de la variable « tenue jeune » qu’elle est une variable racialisée : lorsque la police cible ce type de tenues, il en résulte une surreprésentation des minorités visibles, en particulier des Noirs, parmi les contrôlés.
  3. Sur la fréquence des contrôles (attention, ces chiffres sont basés sur la déclaration des personnes contrôlées et n’ont pas été établis de manière rigoureuse).
    À la question de savoir si c’était la première fois qu’elles étaient contrôlées, une grande majorité de personnes interrogées (82%) a répondu par la négative. 38% ont indiqué être contrôlées souvent, 25% ont indiqué avoir été contrôlées de deux à quatre fois par mois, et 16% ont indiqué être contrôlées plus de cinq fois par mois. Il faut remarquer que l’éventail du nombre de contrôles dans cette dernière catégorie était étendu, les personnes indiquant avoir été contrôlées entre cinq et neuf fois le mois précédent, jusqu’à un total de 20 fois.

Quelles conséquences des approximations contenues dans les propos de B. Murat ?

Il est probable que B. Murat ait gonflé ce chiffre pour appuyer son discours, et qu’il ne pensait pas vraiment que le fait de contrôler les mêmes personnes 17 fois par jour est une pratique courante dans les banlieues.

Cependant, n’oublions pas que B. Murat pour répond à l’argument : « Il y a de la délinquance dans les banlieues ». On peut alors penser qu’il sous-entend qu’une des causes de cette délinquance est la répétition des contrôles. Si cela semble plausible pour, par exemple, ce qui concerne le délit d’outrage à agents – plus on est contrôlé, plus le nombre d’occasions « d’outrager » un agent de police est élevé – je ne connais pas d’étude qui démontrerait cette relation de cause-conséquence dans le cadre général. Ceci est probablement un effet cigogne.

En revanche, ce que tend à montrer la partie qualitative du rapport de F. Jobard et R. Lévy, c’est que le contrôle d’identité est perçu comme une agression par les personnes qui en sont les cibles, même si la plupart du temps et selon l’avis même des personnes contrôlées, le contrôle est mené sans agressivité de la part des agents.

Malgré le caractère généralement neutre ou positif des jugements sur le comportement de la police, ces contrôles ont suscité des sentiments très négatifs. Quelques personnes ont simplement déclaré que la police ne faisait que son travail et que le contrôle ne les avait pas dérangées. Mais près de la moitié des personnes interrogées ont indiqué être agacées ou en colère du fait du contrôle.[…] Le préjudice que les pratiques de contrôle de police causent à la relation que la police entretient avec les personnes objet de contrôle est manifeste.

Cette pratique est ressentie comme violente et humiliante par ceux qui la vivent donc la question de son efficacité mérite d’être posée. Je précise ma pensée : si le but de la politique est de minimiser la souffrance globale de la population et si le contrôle est vécu comme violent, il me semble tout de même nécessaire de s’assurer du fait que cette pratique est indispensable pour lutter contre une autre violence, celle dite « de la délinquance ». Savoir si cette condition est suffisante pour légitimer le contrôle d’identité est encore une autre question.


Partie 3 : quelles statistiques ethniques de la délinquance ?

Propos d’E. Zemmour :

« La plupart des trafiquants sont noirs et arabes. »

Quelles variables aléatoires ? Quelles sources ? Quelles conclusions ?

Trame du raisonnement :
a. La plupart des trafiquants sont noirs et arabes
+ b. Le contrôle d’identité permet d’attraper les trafiquants
=> c. En contrôlant plus les noirs et les arabes, on attrapera plus de trafiquants,

Pour tester la validité de la prémisse a, notons que la phrase La plupart des trafiquants sont Noirs et Arabes est une affirmation statistique, mal énoncée certes, mais relevant de la statistique tout de même. E Zemmour sous-entend donc que ces satistiques existent et que quelqu’un a dénombré tous les trafiquants (T), puis les trafiquants Arabes (Ta) ou Noirs (Tn) et a calculé le rapport (Ta+Tn)/T et a trouvé ainsi une probabilité supérieure à 0,5.

Quelles variables statistiques dans la prémisse (a) ?

Le « nombre de trafiquants » est une mauvaise variable statistique. On ne sait même pas de quel trafic on parle : de voitures, de drogue, de subprimes, d’armes, de sous-marins, de cigarettes, d’organes, de diamants, d’oeuvres d’art… ?
On peut supposer qu’E. Zemmour pense au trafic de drogue. Soit. Mais de quelle drogue ?
Comment peut-on compter les trafiquants ? Ceux qu’on a attrapés ? Ceux qui détenaient beaucoup de drogue ? Un peu ? Sont-ils représentatifs de la population des trafiquants ? Considère-t-on qu’on est trafiquant dès lors qu’on a « trafiqué » une fois ?
Une variable statistique pertinente – dans le sens : que l’on peut dénombrer convenablement – serait, par exemple, le « nombre de personnes condamnées pour détention de cannabis ». Une phrase qui aurait un sens statistique serait : « Il y a plus de Noirs et d’Arabes parmi les personnes condamnées au moins une fois dans les 5 dernières années pour une infraction sur les drogues ». Cette phrase a un sens; elle peut être vraie ou fausse.

« Etre Noir » ou « être Arabe » ou « être Blanc » sont également de mauvaises variables statistiques. Quand commence-t-on ou arrête-t-on d’être Noir, Arabe ou Blanc ? Quand un des parents l’est ? Ou bien les deux ? Ou une grand-mère suffirait ? Pour « trancher » la question, certains pensent même à utiliser la consonance du nom de famille, comme cela a déjà été fait dans un article du Point :

Le Point a pu consulter ces notes, dans lesquelles il apparaît que plus de la moitié, voire 60 ou 70%, des suspects répertoriés ont des noms à consonance étrangère. Cet élément est délicat à manipuler. En aucun cas l’on ne saurait déduire avec certitude une origine d’un patronyme. Il ne s’agit pas non plus de tirer des conclusions absurdes sur un caractère « culturel » de la criminalité. Mais écarter ces constatations d’un revers de manche est une grave erreur qui occulte l’échec de l’intégration.

On remarquera que la gravité de la conclusion, occulter l’échec de l’intégration, méritait pourtant qu’on s’assure de la qualité des prémisses du raisonnement.

Quelles sources pour les statistiques ethniques ou raciales dans la prémisse (a) ?

Si le fait d’établir des statistiques ethniques est en général illégal, certaines dérogations sont accordées par la CNIL. Par exemple, elle peut autoriser sous certaines conditions la collecte d’informations sur le pays d’origine des individus ou de leurs parents (on pourra aller consulter les 10 recommandations de la CNIL ). Comme le rapporte un article du Monde du 05/02/2010 :

De fait, si la loi Informatique et liberté de 1978 énonce une interdiction de principe sur le traitement statistique des données sensibles, elle permet d’y déroger, sous contrôle de la Commission nationale informatique et libertés (CNIL) et à condition de respecter certains critères (consentement individuel, anonymat, intérêt général…).

Notons toutefois qu’il n’existe pas de statistiques sur des « variables » du type Blancs, Arabes et Noirs, à une exception près, exception de taille : à mon grand étonnement je l’avoue, il existe un fichier confidentiel, nommé Fichier Canonge, qui classe les « délinquants » par « type » physique. Voici ce qu’en dit l’Express du 07/02/2006 :

A quoi ressemblent les délinquants de tous les jours? Pour le savoir, il suffit de se plonger dans un fichier méconnu, baptisé «Canonge», qui comporte l’état civil, la photo et la description physique très détaillée des personnes «signalisées» lors de leur placement en garde à vue. Grâce à cette base de données présentée à la victime, celle-ci peut espérer identifier son agresseur. Or ce logiciel, réactualisé en 2003, retient aujourd’hui 12 «types» ethniques: blanc-caucasien, méditerranéen, gitan, moyen-oriental, nord-africain-maghrébin, asiatique-eurasien, amérindien, indien, métis-mulâtre, noir, polynésien, mélanésien.

Cet outil est à manier avec prudence. D’abord, parce que, même si le Canonge est légal, la Commission nationale de l’informatique et des libertés (Cnil) interdit d’exploiter ses renseignements à d’autres fins que celle de la recherche d’un auteur présumé. Ensuite, parce qu’il ne dit rien de la nationalité et de l’origine de l’individu – qui peut être français depuis plusieurs générations malgré un physique méditerranéen, par exemple. Enfin, parce que les mentions sont portées par l’officier de police, avec la part de subjectivité que cela suppose.

Remarque : les mêmes précautions sont à prendre qu’avec les chiffres du rapport Criminalité et délinquance constatées en France (tris sélectifs de données, prédicion auto-réalisatrice, subjectivité des observateurs…)

Quelle population de référence pour établir la surreprésentation dans la prémisse (a) ?

Quand E. Zemmour prétend que la plupart des trafiquants sont Noirs ou Arabes, il énonce un résultat de surreprésentation : les Noirs ou les Arabes sont surreprésentés dans la population des trafiquants. Mais cela ne vous a pas échappé : cette notion n’a de sens que si l’on connaît la population de référence. Il est probable qu’E. Zemmour considère la population résidant en France, mais cela n’a pas vraiment de sens, puisque toutes ces personnes ne vivent pas forcément dans des conditions externes égales. Pour savoir si les Noirs ou les Arabes sont surreprésentés, il me semblerait préférable de considérer la population « susceptible d’être délinquante » (si tant est qu’on puisse donner un sens rigoureux à cette expression), c’est-à-dire celle qui vit dans les mêmes conditions que les « délinquants ».

Quelle probabilité conditionnelle dans l’implication (a)+(b) => c ?

Les prémisses (a) et (b) n’entraînent pas (c). Nous avons là un bel exemple de sophisme Non sequitur, dû à une erreur d’inversion de probabilité conditionnelle.
On retrouve le même sophisme dans les phrases suivantes, où il est plus facile à repérer

La plupart des pédophiles sont Blancs donc il faut plus contrôler les Blancs.
OU
La plupart des inculpés français dans l’affaire des frégates de Taïwan sont Blancs donc il faut plus contrôler les Blancs.
OU
Tous les incestes sont commis par un membre de la famille donc il faut contrôler tous les membres de sa famille

En fait, E. Zemmour s’emmèle les probabilités conditionnelles.

Ce n’est pas parce que la proportion de Noirs et d’Arabes est importante dans la population des trafiquants – dans ce cas on considère P(N U A/T) – que la proportion de trafiquants est importante dans la population Noire et Arabe – ici on regarde P(T/N U A). Vous en serez encore plus convaincu si vous prenez les autres versions du sophisme.

Exemple :
Imaginons une population composée de 1 000 personnes, dont :
– 400 Noirs ou Arabes
– 600 Blancs
– 7 trafiquants : 5 Noirs ou Arabes et 2 Blancs
Dans cet exemple,
P(NUA / T) = Nombre de Trafiquants Noirs ou Arabes / Nombre de Trafiquants ≈ 71,4%
P(T / NUA) = Nombre de Trafiquants Noirs ou Arabes / Nombre de Noirs ou Arabes ≈ 1,2%
Les ordres de grandeur sont radicalement différents.

Notons qu’E. Zemmour revient sur ce point dans le Parisien et le rectifie. Cependant, quand il dit « Je dis juste qu’ils sont contrôlés plus souvent parce qu’il y a plus de délinquance parmi eux« , le parce que légitime la pratique du contrôle et sous-entend qu’on a des chances d’attraper des trafiquants de cette manière et donc que la probabilité P(T/A U N) est élevée ; sa prémisse de départ est, rappelons-le, que P(A U N/T) est élevée.

Quelles conséquences des approximations contenues dans les propos d’E. Zemmour ?

Ces propos sont très essentialistes même, encore une fois, si ce n’était pas l’intention de l’auteur. La phrase « La plupart des trafiquants sont Noirs ou Arabes » est très souvent entendue comme « Ils sont délinquants parce qu’ils sont Noirs ou Arabes » (effet cigogne), ce qui n’a aucun fondement scientifique et qui exacerbe le racisme.


Mais au fait, quelle est la probabilité d’attraper un trafiquant lors d’une journée de contrôles d’identité ?

Cette partie est conçue pour pousser votre public à se méfier des statistiques, y compris quand c’est vous qui les présentez. Je vous propose pour cela de faire de mauvaises statistiques sans en avoir l’air. Si un membre du public réagit, vous avez gagné la partie. S’il n’y a pas de réactions spontanées, cela vous donnera l’occasion de pointer du doigt
1. la nécessité d’être vigilant en permanence : même averti, on n’est pas à l’abri d’une entourloupe, volontaire ou non,
2. qu’il ne faut pas croire sur parole la personne qui essaie de vous transmettre des outils critiques.

Attention : Mauvaises statistiques ! Les chiffres obtenus dans ce qui suit ne représentent absolument rien.
– Dans l’article de l’Express sur le fichier Canonge, il est dit que sur 103 000 trafiquants fichés, il y a 29% de Nord-Africains et 19% de Noirs.
En tout, cela fait 49 440 trafiquants Noirs ou Arabes.

– On peut évaluer à environ 2 988 745 personnes Noires ou Arabes en France.

– La probabilité de tomber sur un délinquant en contrôlant un Noir ou un Arabe au hasard est donc à peu près de 49 440 / 2 988 745 ≈ 1,7%.

– F. Jobard et R. Lévy rapportent p. 62 que le nombre moyen de contrôles observés par heure est de 1,25. Ce qui fait 8,75 contrôles pour 7 heures travaillées. Disons 9 contrôles par jour.

– En remarquant que la variable aléatoire « nombre de trafiquants attrapés dans la journée » suit une loi binomiale, on obtient la conclusion suivante :
la probabilité d’attraper au moins un trafiquant dans la journée en contrôlant les Noirs et les Arabes est d’environ 14,2%. Sur 100 journées de contrôles d’identité, une équipe qui pratique les contrôles d’identité revient sans trafiquant 85 fois.

Vous venez de créer une occasion pour votre public d’analyser vos propos de manière critique :
Vous êtes-vous posé la question de savoir d’où sortait le chiffre du nombre de Noirs et Arabes en France ? Ce n’est en fait qu’une estimation, très mauvaise, faite avec les moyens du bord et très critiquable.
Je suis allée sur le site de l’INSEE où figurent des données – cliquer sur Données complémentaires, sur cette page et consulter le graphique 2 – sur le nombre de personnes entre 15 et 50 ans dont au moins un des parents est immigré de Turquie, d’Afrique Subsaharienne, du Maroc, de Tunisie ou d’Algérie : il y en a 1 282 000.
Par ailleurs, sur le site de l’INED, on peut télécharger le document Immigrés selon le sexe, l’âge et le pays de naissance 2007. Dans l’onglet France détail, on peut lire qu’il y a en France en 2007, 1 706 745 immigrés issus du continent Africain et qui ont entre 18 ans et 59 ans.

Ensuite, j’ai appliqué une grande dose de racisme ordinaire : ceux qui viennent (ou dont un parent vient) d’Europe sont blancs, ceux qui viennent du Maghreb sont Arabes et ceux qui viennent d’Afrique Noire sont Noirs. Les Antillais qui sont Français sont comptés comme Blancs, les Français dont les deux parents sont Français sont comptés comme Blancs etc…

Remarquez que, sur wikipedia (version du 19/01/2011), on peut lire

En 2010, la France accueille 6,7 millions d’immigrés (nés étrangers hors du territoire) soit 11% de la population. Elle se classe au sixième rang mondial, derrière les Etats-Unis (42,8 millions), la Russie (12,3), l’Allemagne (9,1), l’Arabie Saoudite (7,3), le Canada (7,2) mais elle devance en revanche le Royaume-uni (6,5) et l’Espagne (6,4). Les enfants d’immigrés, descendants directs d’un ou de deux immigrés, représentaient, en 2008, 6,5 millions de personnes, soit 11 % de la population également. Trois millions d’entre eux avaient leurs deux parents immigrés. Les immigrés sont principalement originaires de l’Union européenne (34 %), du Maghreb (30 %), d’Asie (14 %, dont le tiers de la Turquie) et d’Afrique subsaharienne (11 %).

En reprenant les calculs avec ces chiffres – à savoir 41% de 6,7 millions + 6,5 millions-, on obtient une probabilité d’attraper au moins un trafiquant en une journée de 8% environ. Encore faudrait-il savoir à quoi correspondent ces données exactement ? Les sources de l’article de wikipedia sont :

Les immigrés constituent 11% de la population française [archive], TF1, Alexandra Guillet, le 24 novembre 2010, source : Ined

Etre né en France d’un parent immigré [archive], Insee Première, N° 1287, mars 2010, Catherine Borel et Bertrand Lhommeau, Insee

Bref, le calcul est biaisé et il m’est impossible d’évaluer la marge d’erreur commise. Ce chiffre n’a aucune légitimité et ne pourra être brandi d’aucune manière sur un quelconque plateau télé ou lors d’un quelconque dîner de famille.
Mais il permet d’énoncer une conclusion : les chiffres ne parlent pas d’eux-mêmes. Il est important de savoir comment ils ont été élaboré.

Atelier Esprit critique au collège : repérer les arguments fallacieux

Céline Montet est professeure documentaliste au collège Achille Mauzan, à Gap (Hautes-Alpes). Investie depuis plusieurs années dans l’enseignement de l’esprit critique auprès de ses élèves, elle partage avec nous une séance destinée aux élèves de 4ème de son établissement : comment repérer et identifier quelques arguments fallacieux et autres sophismes. En partant de ce qui existait à destination d’adultes et étudiants (voir ici), elle a conçu cette séance en l’adaptant au niveau des élèves. Bravo pour ce travail orignal et qui, nous l’espérons, sera partagé et repris par d’autres collègues et pour d’autres niveaux !

Objectifs de la séance

Cette séquence s’inscrit dans un projet plus global de développement de l’esprit critique, dans lequel les élèves de 4ème vont aborder les notions de hoax, théories du complot, apprendre à utiliser  des outils destinés à vérifier la source d’une image, travailler autour de cas concrets de manipulation par les chiffres et les graphiques, réfléchir autour de l’impact de l’utilisation de termes « chimique » et « naturel » ainsi que de leur validité scientifique, et assister à une intervention de Denis Caroti.

Compétences mises en jeu

Compétences du socle

Domaine 1.1 : Langue française à l’oral et à l’écrit

  • S’exprimer à l’oral
  • Comprendre des énoncés oraux
  • Lire et comprendre l’écrit
  • Écrire
  • Exploiter les ressources de la langue

Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre

  • Coopérer et réaliser des projets

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

  • Maîtriser l’expression de sa sensibilité et de ses opinions, respecter celles des autres
  • Exercer son esprit critique, faire preuve de réflexion et de discernement

Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine

  • Analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du monde
  • Raisonner, imaginer, élaborer, produire

Compétences liées à l'éducation aux médias et à l'information (matrice Traam de l'académie de Toulouse)

Être auteur : consulter, s’approprier, publier

  • Savoir travailler en groupe en vue de produire un document collaboratif et collectif
  • Distinguer l’information du divertissement et de la publicité
  • Savoir relier le traitement de l’information à son contexte de publication

Argumenter : analyser, développer un point de vue

  • Être capable de repérer l’intention d’une publication
  • Être capable d’identifier des formes de raisonnement invalides

Compétences liées à l'éducation morale et civique

Être auteur : consulter, s’approprier, publier

  • Exprimer son opinion et respecter l’opinion des autres
  • Être capable de coopérer

Culture du jugement :

  • Développer les aptitudes au discernement et à la réflexion critique
  • Confronter ses jugements à ceux d’autrui dans une discussion ou un débat argumenté et réglé
  • S’informer de manière rigoureuse

Culture de l’engagement :

  • Savoir s’intégrer dans une démarche collaborative et enrichir son travail ou sa réflexion grâce à cette démarche

Présentation de la séquence

L’objectif principal de cette séquence est pour les élèves d’être capable d’identifier 10 arguments fallacieux donnés pour pouvoir ensuite les repérer dans les discours ou les publicités, mais aussi pour  éviter d’en formuler soi-même. Nous allons tenter d’atteindre ces objectifs en mettant en place un dispositif pédagogique d’apprentissage collaboratif, appelé « Atelier Jigsaw ». Il s’agit de découper le contenu à s’approprier en plusieurs parties. Dans le cas précis, le contenu est divisé en 5 : deux arguments fallacieux par fiche, soit 10 arguments à connaître en fin de séquence.

Introduction de la séquence

Dans un premier temps, il s’agira de définir l’expression « Esprit critique », puis d’expliquer aux élèves ce qu’est un argument et quel est son objectif (raisonnement qui a pour but d’appuyer une idée ou au contraire de la réfuter). Pour cela, l’affirmation suivante est notée au tableau : boire du lait de vache est dangereux pour la santé. Je demande aux élèves de se positionner par rapport à cette idée et pourquoi ils adoptent cette position. « Comment vous y prenez-vous pour justifier ou réfuter cette idée ? ». Cela permet de faire ressortir la notion d’argument et donc de la définir. Cependant, il arrive que l’on se retrouve confronté à des arguments invalides. Cette utilisation peut être involontaire ou volontaire : dans ce dernier cas, l’objectif est alors de tromper son auditoire. L’objet de cette séance sera donc de découvrir 10 arguments invalides dits fallacieux : dans ces 10 cas, la forme de raisonnement utilisée ne suffit pas à justifier l’opinion défendue.

Atelier Jigsaw : une méthode pédagogique en 3 étapes (Aronson, 1971)

Méthode d’apprentissage coopératif inventée par Elliot Aronson, psychologue social dont l’objectif premier était de réduire les tensions et préjugés entre différents groupes ethniques.

Première étape : découverte silencieuse du contenu de la fiche

Les élèves sont rassemblés par îlots/groupes Jigsaw (voir ci-dessous), chaque élève autour d’une même table possédant une partie du cours (une couleur différente par fiche).

Deuxième étape : discussion entre experts

Les élèves sont réunis par groupe d’expertise : ils sont amenés à discuter, échanger, prendre des notes, inventer de nouveaux exemples, dans l’objectif de maîtriser le contenu de leur fiche. Il est précisé aux élèves qu’à l’issue de cette étape, ils devront être experts de leur fiche et être capable d’expliquer son contenu à ceux qui n’ont pas eu cette fiche entre les mains.

Troisième étape : partage des connaissances

On reforme les groupes Jigsaw de départ, l’objectif étant maintenant pour chacun de ces groupes de maîtriser collectivement le contenu de chacune des fiches : à charge pour chaque expert de former le reste du groupe.

Réalisation d’une tâche collective

Chaque groupe Jigsaw va ensuite réaliser une tâche collective.

Groupe 1 : défendre un projet de loi en avançant le plus d’arguments fallacieux possibles. Exemples : il faut interdire les enfants dans les supermarchés / Seules les personnes âgées de moins de 50 ans ont le droit d’acquérir un caniche . La restitution du travail se fait sur la fiche ci-dessous (carte mentale au format A3)

Groupe 2 : imaginer des slogans pour un produit en utilisant le plus d’arguments fallacieux possibles. Exemples : slogans pour la lessive « Céclin’ » / la boisson énergétique « Géla’pêche » (variante légume : « Géla’patate »).La restitution du travail se fait sur la fiche ci-dessous (carte mentale au format A3)

Groupe 3 : justifier une idée/opinion à l’aide d’arguments fallacieux. Exemples : les personnes dont le prénom commence par la lettre C sont plus intelligentes que les autres / Manger des glaces contribue au réchauffement climatique / Écouter de la musique classique provoque des pertes de mémoire. La restitution du travail se fait sur la fiche ci-dessous (carte mentale au format A3)

Groupe 4 : Identifier le type d’argument fallacieux utilisé dans chacun des exemples distribués (un seul type d’argument par document). La restitution du travail se fait sur des affiches, en rassemblant les exemples selon les types d’arguments relevés.

Groupe 5 : Repérer et identifier les arguments fallacieux utilisés pour chacun des exemples distribués (plusieurs types d’arguments par document). Les élèves doivent surligner ou souligner les arguments repérés et les nommer en marge.

Évaluation

Les connaissances des élèves ont été évaluées à l’aide d’un questionnaire à compléter individuellement à l’issue de ce travail, en vue de vérifier si les connaissances avaient été acquises et donc si la méthode utilisée s’était révélée efficace.

Remarques – bilan

De manière générale :

J’aurais plutôt dû constituer des groupes pairs, car à 5, un élève se trouve géographiquement un peu en retrait (et ainsi sélectionner 8 arguments au lieu de 10).

Avant la constitution des groupes d’experts :

Demander à un élève de reformuler la consigne avant de constituer les groupes experts, pour être sûr qu’elle soit comprise et éviter de perdre du temps à devoir la reformuler au sein de chaque groupe.

Leur demander de sortir un brouillon pour qu’ils aient de quoi prendre des notes.

Cours Esprit critique et mathématiques au lycée : échantillonnage et zététique

Louis Paternault est enseignant de mathématiques au lycée Ella Fitzgerald de Saint Romain en Gal (69). Il nous présente une nouvelle séquence (voir la première ici) effectuée avec ses élèves de seconde concernant la notion d’échantillonnage et pour laquelle il utilise une expérience fictive d’un sourcier cherchant à prouver son « pouvoir ». Il aborde également les notions de charge de la preuve et d’échelle des preuves. L’article rédigé par Louis est déjà publié et mis en forme sur son blog, nous le reproduisons ici avec son autorisation. Merci et bravo encore à lui !

Téléchargements

Voici les fichiers utilisés pour cette séance :

Objectifs

Mathématiques

Cette séance introduit la partie du programme de seconde générale (jusqu’en 2018-2019) qui concerne l’échantillonnage, par exemple : « Exploiter et faire une analyse critique d’un résultat d’échantillonnage. »

En revanche, si l’échantillonnage est toujours dans le nouveau programme, la notion d’intervalle de fluctuation semble avoir disparu, donc cette séance devra être adaptée à partir de l’année scolaire 2019-2020.

Zététique

Cette séance vise à montrer comment l’échantillonnage permet de porter un regard critique sur la société qui nous entoure, et en particulier sur les pseudo-sciences. Elle introduit les maximes « Des affirmations extraordinaires réclament des preuves plus qu’ordinaires » et « La charge de la preuve est à celui ou celle qui affirme. »

  • Cet objectif s’inscrit également dans le cadre du programme officiel (jusqu’à la réforme du bac 2021), en participant à « donner à chaque élève la culture mathématique indispensable pour sa vie de citoyen ».
  • Cet activité permet également de poursuivre le développement de la compétence du socle commun : « L’appréhension rationnelle des choses développe les attitudes suivantes : […] l’esprit critique : distinction entre le prouvé, le probable ou l’incertain, la prédiction et la prévision, situation d’un résultat ou d’une information dans son contexte […]. »

Contexte

Mathématiques

Cette séance a eu lieu fin décembre, à la fin du chapitre sur les statistiques. Les élèves avaient donc vu (avec moi la semaine précédente, ou au collège) des notions de statistiques descriptives (moyenne, médiane, quartiles, représentations graphiques). L’échantillonnage, en revanche, était nouveau pour eux.

Ils n’avaient quasiment pas utilisé de calculatrice scientifique.

Zététique

Je n’avais jamais abordé ce type de sujet, et ils n’avaient (à ma connaissance) jamais fait ou entendu parler de zététique.

Déroulement

Cette activité s’est déroulée en une heure et demi (sur deux séances). Le diaporama est utilisé comme support de la majeure partie de la séance.

La première heure a été faite en demi-groupes, et la seconde en classe entière. Il doit être tout à fait possible de faire l’ensemble en classe entière.

Père Noël et Charge de la preuve

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La première diapositive du diaporama contient l’affirmation « Le Père Noël existe ». Je demande aux élèves de me prouver le contraire. Extraits de dialogues :

Élève : Ça n’est pas possible de visiter toutes les maisons du monde en une nuit. Il faudrait qu’il dépasse la vitesse de la lumière / son traîneau aurait un poids démesuré / vu la vitesse nécessaire, à cause de la friction de l’air, son traîneau prendrait feu / il ne peut pas livrer des cadeaux dans les maisons sans cheminées…
Prof : Le Père Noël est magique : il n’est donc pas soumis aux lois de la physique.
Élève : Mais la magie n’existe pas !
Prof : Prouvez le moi.

Élève : Ce sont les parents qui apportent les cadeaux.
Prof : Chez vous, peut-être, mais le Père Noël apporte leurs cadeaux aux autres enfants.

Élève : Si le Père Noël existait, il apporterait des cadeaux à tout le monde, or les enfants pauvres n’ont pas de cadeaux.
Prof : Le Père Noël n’aime pas les pauvres.

Élève : Mais la magie n’existe pas. Vous avez déjà vu une licorne ?
Prof : Vous avez déjà vu un rhinocéros ?

Tous les élèves n’ont pas participé à cet échange, mais un bon nombre a essayé d’apporter des preuves. J’ai senti la frustration des élèves, de qui je balayais toutes les tentatives de preuves, ce qui montre leur implication dans l’exercice.

 Un élève a finalement remarqué qu’il était nécessaire que je prouve que le Père Noël existe, réflexion que j’ai reprise, et qui m’a permis d’expliquer la maxime « La charge de la preuve est à celui ou celle qui affirme », que j’ai ensuite illustrée avec d’autres exemples (« la nuit dernière, j’ai été enlevé puis relâché par des extra-terrestres ; prouvez-moi que c’est faux » ; « Emmanuel Macron est un lézard à la solde des martiens ; prouvez-moi que c’est faux »). Je n’ai pas mentionné (et les élèves non plus) que le même raisonnement s’applique exactement de la même manière si l’on remplace le Père Noël par Dieu.

Échelle des preuves

Si c’est bien à celui qui affirme de prouver ses propos, nous n’allons pas exiger de nos interlocuteurs qu’ils prouvent chacune de leur affirmation. L’échelle de la preuve1 arrive alors à point nommé.

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Cette échelle n’est pas vraiment utile pour amener la notion de fluctuation d’échantillonnage, mais elle sert à la formation citoyenne : elle explicite la citation d’Henri Poincaré : « Douter de tout ou tout croire sont deux solutions également commodes, qui nous dispensent de réfléchir. »

Sourcier

J’ai ensuite expliqué que nous utilisons la preuve en mathématiques pour démontrer plein de choses, mais jusqu’à maintenant, dans leurs cours de mathématiques, ils ne s’en sont servi, dans la grande majorité, que pour des énoncés mathématiques. Le but de la séance est d’introduire un outil permettant de prouver des énoncés « de la vraie vie ».

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J’ai ensuite introduit le cas d’étude suivant : « Une personne affirme être sourcier, c’est-à-dire avoir le pouvoir de détecter des sources d’eau. Comment faire pour confirmer ou infirmer son prétendu don ? ». Peu à peu, l’idée de mettre le sourcier à l’épreuve a émergé, qui devrait être faite en aveugle (je n’ai pas abordé la notion de double aveugle), et enfin, nous avons convenu qu’il fallait répéter cette épreuve, pour limiter l’intervention du hasard (une version plus développée de cette démarche est décrite dans Esprit critique, es-tu là ? par le collectif CorteX).

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Nous n’avons pas réalisé l’expérience dans la classe, mais j’ai présenté les résultats (calculés pour être à la limite de l’intervalle de fluctuation à 95 %, tel qu’étudié en seconde) : sur les 50 essais, notre sourcier a eu 30 bonnes réponses. Comment interpréter ce résultat ?

Après d’autres réflexions, nous avons convenu que la question était : une telle réussite peut-elle être attribuée au hasard, ou est-elle la preuve d’un don ? Il nous fallait donc simuler plusieurs expériences, pour voir s’il nous arrivait d’atteindre 30 réussites sur 50 essais.

Simulation

À ce moment-là, j’ai distribué cette fiche (source) aux élèves, qui constituera leur cours pour cette partie du chapitre. Il rappelle le problème (l’expérience du sourcier), et les guide pour la résolution, avant d’introduire la notion d’intervalle de fluctuation.

Chaque table d’élève a utilisé sa calculatrice pour simuler une série de 50 essais, avec une probabilité de réussite de 50 %, et compilé les résultats au tableau. Manque de chance, dans un des deux groupes, nous avons dû conclure, à mon grand regret, qu’autant de succès avaient vraiment peu de chances d’être attribués au hasard, et que le « sourcier » avait sans doute des dons (voir la partie Problèmes).

Intervalle de fluctuation

La dernière phase de l’activité a pris la forme d’un cours magistral plus classique. Après avoir expliqué l’intérêt d’un tel outil (notamment par rapport aux simulations), j’ai présenté l’intervalle de fluctuation [p−1/√n ; p+1/√n] et son utilisation. Après l’avoir appliqué à notre sourcier, nous avons enfin conclu qu’il n’avait pas donné la preuve de ses pouvoirs.

La suite de la fiche présente en exemple le problème suivant : la proportion de femmes à l’Assemblée nationale, inférieure à la moyenne, est-elle le symptôme d’une sous-représentation des femmes à l’Assemblée nationale ?

Problèmes

  • Lorsque les élèves devaient me prouver que le Père Noël n’existe pas, je réfutais moi-même leurs arguments. Il pourrait être intéressant de leur laisser le temps de les réfuter eux-mêmes.
  • La simulation a été faite en demi-groupe. Cela pose problème, car l’échantillon n’a alors que 17 individus, ce qui est peu. La conséquence est qu’il est tout à fait possible, avec un échantillon aussi petit, de « prouver » que le sourcier a un don, ce qui est bien dommage…
  • Les calculatrices TI que j’utilisais dans mon ancien lycée génèrent toutes la même séquence aléatoire. Avec ce modèle, il faut donc initialiser le générateur aléatoire correctement, pour ne pas avoir trente fois la même simulation. Je n’ai pas rencontré ce problème avec les calculatrices Casio.

Médias – Repérer les tris sélectifs de points de vue

Lorsque j’ai commencé à animer des ateliers d’analyse critique des médias il y a près de dix ans, j’imaginais que ma principale mission serait de convaincre le plus grand nombre que « les médias » ne sont pas objectifs. J’ai réalisé très rapidement que j’étais en grand décalage avec la réalité du terrain puisque, partout où j’intervenais, les gens exprimaient déjà une grande méfiance vis-à-vis des médias dits officiels. Je me suis d’abord félicitée qu’une bonne partie du chemin était faite, avant d’être confrontée à un problème que je n’avais pas anticipé : cette critique, parfois naïve, conduisait souvent les individu·e·s à opter pour une stratégie d’évitement. Ils affirmaient avoir choisi de s’extraire du discours médiatique. Or, indépendamment de ce que l’on peut penser sur le fond de cette stratégie, elle me semble tout de même difficile à tenir en pratique : on peut en effet choisir de n’avoir ni télévision, ni journaux, ni internet, ni radio chez soi, mais pour beaucoup d’entre nous, il reste impossible d’éviter les gros titres sur l’étalage d’un buraliste, ou la radio dans un magasin ou encore la discussion entre collègues sur les actualités du matin. En voulant se protéger d’un certain type de discours médiatique, on prend donc le risque de s’exposer au même discours médiatique mais filtré par les gros titres ou l’interprétation de son voisin. On voulait se prémunir d’une information simpliste, orientée, qui recherche le scoop etc., on s’y soumet en s’éloignant encore un peu plus de la possibilité d’avoir une prise sur cette information.
J’ai donc revu mon approche pédagogique et me suis employée à proposer et justifier l’intérêt d’une démarche alternative : la première étape consiste à repérer les mécanismes inhérents à la production de l’information qui induisent de la subjectivité. Je propose ensuite des alternatives méthodologiques pour limiter les effets de ces mécanismes. Ces pistes sont trop coûteuses en temps pour être appliquées au quotidien, mais méritent d’être suivies quand l’enjeu est fort (par exemple pour se faire un avis sur des thérapies ou sur des projets de loi).
Cette séquence est une de celles que je propose en tout début de cycle (2ème ou 3ème séance). J’y donne des pistes pour pallier le tri sélectif des points de vue par un média. Je l’ai reproduite de nombreuses fois, avec des groupes de 5 à 25 personnes, étudiant·e·s ou lycéen·ne·s. Sous cette forme, elle nécessite d’avoir deux heures devant soi, mais elle peut être adaptée pour un temps plus court.

1ère étape – Tri sélectif des données et fabrique de l’extra-ordinaire

La première étape de cette séquence consiste à présenter le biais méthodologique du tri sélectif des données. Je reproduis souvent les séquences racontées ici ou dans cette vidéo. Il m’arrive aussi de lancer ou de poursuivre la discussion avec ce défi lancé par Rémi Gaillard à Ronaldo :


  

Peut-on conclure à partir de cette vidéo que Rémi Gaillard est aussi adroit que Ronaldo ? Comment Rémi Gaillard a-t-il pu procéder ? Comment ferions-nous pour remporter un défi similaire lancé à une autre classe ou… à Rémi Gaillard ?
Plutôt que de s’entraîner pendant des années avec peu d’espoir de faire un jour aussi bien que Ronaldo, il sera probablement bien moins coûteux pour la plupart d’entre nous d’essayer autant de fois qu’il le faudra, en filmant chaque tentative et en espérant qu’au bout d’un moment le ballon percutera la canette. Il suffira ensuite de monter la vidéo finale en ne gardant que les essais réussis pour un résultat éblouissant.
Pour fabriquer de l’extra-ordinaire, il suffit donc d’oublier les échecs et de focaliser tous les projecteurs sur les réussites (même si elles sont rares). C’est ce qu’on appelle le tri sélectif des données.
Si notre objectif est de savoir qui est le joueur le plus adroit, ce type de vidéos ne nous donne aucun argument solide, ni dans un sens ni dans l’autre. Pour conclure, nous n’aurons pas d’autres choix que d’établir des statistiques précises sur le nombre de réussites de chacun des protagonistes, à partir de l’ensemble de tous les essais réalisés.

2ème étape – Tri sélectif des données et micro-trottoir

Si le tri sélectif des données permet de fabriquer de l’extra-ordinaire, il permet aussi, en mettant la lumière sur une seule partie des données, de faire dire ce qu’on veut à un groupe de personnes. En témoigne cet extrait du Petit journal sur les micro-trottoirs :

    

Pour utiliser ce document, je commence par projeter la vidéo jusqu’à la seconde 33′ et je pose la question : « comment ce mouvement de grève est-il accueilli par les usagers ? »
Je montre ensuite la fin de la vidéo, avant de faire le lien avec ce que nous avons vu précédemment : pour « convaincre » les téléspectateurs et téléspectatrices que les usagers sont mécontents, il suffit de trier leurs propos. Puis nous discutons de la pertinence du lieu de recueil des données :  pour « convaincre » que les usagers sont mécontents, il est préférable d’aller interroger des gens devant le guichet d’information de la SNCF un jour de grève plutôt que des syndicalistes en grève.
Je termine sur un dernier tri sélectif des données : « peut-on conclure de la démonstration du Petit journal que les gens sont toujours mitigés ? « .  Il est en effet raisonnable de penser que l’équipe a monté cette vidéo en ne retenant que les réponses des gens qui expriment clairement deux avis opposés.

Sélectionner une partie de l’information sans précaution, consciemment ou non, peut ainsi biaiser de manière conséquente nos conclusions. Il est donc primordial d’avoir accès non seulement à l’ensemble des données recueillies mais aussi à la méthodologie mise en oeuvre pour constituer l’échantillon. Les enseignant·e·s qui souhaiteraient travailler spécifiquement ce point pourront déguster le compte-rendu de la séquence de Fabien Tesserau, enseignant de mathématiques en collège, sur l’impact du tri sélectif des données sur les résultats d’un sondage.

3ème étape – Tri sélectif des points de vue : identifier les points de vue manquants

Comme très souvent, j’ai choisi  de présenter la démarche avec un article court, sur un thème somme toute assez anecdotique : le conflit qui oppose tous les ans au printemps, d’un côté les habitant·e·s du centre-ville de Montpellier et de l’autre les gens qui se réunissent, le soir, pour faire la fête dans les rues. Les participant·e·s appliquent ensuite la méthode sur des sujets qui, à mon sens, ont plus d’implications sociales  (ici, je reprends l’exemple de reportages sur la médiatisation des grèves ; on peut choisir, suivant le public, un article sur le port du voile, la détention, les femmes au foyer, l’accès aux soins suivant les revenus, la prostitution, les salles de shoot, etc.)

Exemple 1 – Montpellier : le soir venu, c’est l’enfer sur la place Saint-Roch, Midi libre (9 mai 2013)

Dans un premier temps, je montre uniquement la photo de l’article et demande au groupe de décrire l’image, d’essayer de deviner le thème de l’article et d’en donner un titre possible – il va sans dire qu’il est préférable de ne mentionner ni le titre ni le sujet de l’article avant.

CorteX_Place_saint_Roch_Midi_Libre_05_2013
    

En général, les participant·e·s décrivent un groupe de personnes plutôt jeunes, qui discutent et qui semblent attendre quelque chose (une visite nocturne de la ville, ou l’ouverture de l’église pour un concert etc.).
Je leur montre ensuite le titre de l’article : Montpellier : le soir venu, c’est l’enfer sur la place Saint-Roch. Les personnes qui ignorent les problèmes récurrents entre riverain·e·s et fêtard·e·s à Montpellier ne saisissent toujours pas le thème de l’article. Donner des informations sur le contexte suscite en général des commentaires sur le décalage entre les mots choisis et l’image ; le doute (initial) sur la « réalité » du phénomène est semé et l’hypothèse d’un éventuel parti pris de l’article pour les riverain·e·s est exprimée.

Avant de leur faire lire le corps de l’article, je leur demande de faire la liste de toutes les personnes concernées par cette situation, liste notée au tableau :

  • les riverains,
  • les commerçants,
  • les élus municipaux,
  • les touristes,
  • la police municipale,
  • les services de nettoyage
  • et… les gens qui viennent faire la fête (étonnamment, il faut souvent insister pour qu’on pense à les citer).

Nous lisons finalement l’article ensemble :

Un riverain a filmé les rassemblements improvisés sur le parvis de l’église, devenu lieu festif des noctambules.
Il est 2 h 30, dans la nuit du 8 au 9 mai. Une centaine de noceurs a décidé de poursuivre la fête sur le parvis de l’église Saint-Roch, comme c’est le cas chaque année, dès que les beaux jours arrivent. Comme chaque année, les poubelles servent de tam-tam, les djembés sont de sortie, l’alcool coule à flots, les émanations de substances interdites se diffusent et les riverains ne dorment plus.
Gilles Levy est l’un dentre eux. Il décide de profiter de ces longues heures sans sommeil pour immortaliser la scène. Le bilan est édifiant.
Gilles Levy, comme de nombreux habitants du lieu, ne fermeront pas l’oeil de la nuit. Pas plus que la suivante, ni celle de vendredi, encore moins celle de samedi. « C’est devenu une zone de non-droit, les gens défèquent à même le sol… J’ai des envies de meurtre au petit matin », avoue l’homme, excédé.
Informé de la situation, Georges Elnecave, patron de la police municipale, promet de déployer des agents plus tôt que prévu : « L’arrêté tranquillité publique est entré en vigueur le 6 mai. Nous devions surveiller, la nuit, les places Saint-Roch, Sainte-Anne et Candolle à compter du 21 mai mais, vu l’actualité, il y aura une voiture de police dès demain, à Saint-Roch. » Jusqu’à quelle heure ? « Jusqu’à 1 h du matin. Et si la fête continue, on adaptera la présence pour faire cesser le bruit. » De son côté, Jean-Marie Quiesse, du comité de quartier Saint-Roch-Écusson, multiplie les démarches avec les difficultés dues à ce long week-end de pont. « On ne peut pas tolérer plus longtemps cette situation »
Serge Fleurence, premier adjoint de la Ville, veut que cela cesse : « Je comprends l’exaspération des riverains et on ne peut pas tolérer plus longtemps cette situation. Jusqu’à 1 h du matin, c’est acceptable, pas au-delà. Nous avons le devoir de libérer la rue », soutient l’élu. Qui assure également agir en concertation avec la police nationale : « Montpellier est une ville jeune mais il y a des limites à ne pas dépasser. » Pour Gilles Levy et de nombreux habitants de Saint-Roch, elles le sont depuis bien longtemps.

A ce stade il est primordial, sous peine de partir dans un débat sur la légitimité de ce type de rassemblement, de recadrer la discussion : l’objectif de cette séance n’est pas de discuter du fond, mais de s’assurer que nous avons accès à tous les éléments pour se faire un avis. Une étape importante est déjà de savoir si un ou des groupes de personnes qui jouent un rôle important dans l’histoire ne sont pas représentés.

Nous relisons donc le document que j’ai projeté sur un tableau et nous repérons les gens qui s’expriment en cochant, dans la liste que nous avons faite au préalable, les catégories d’acteurs et d’actrices qui sont citées. Ici :

  • les habitant·e·s (Gilles Lévy,  Jean-Marie Quiesse),
  • la police municipale (Georges Elnecave),
  • les élus municipaux (Serge Fleurence).

On peut ensuite identifier des points de vue manquants : les commerçant·e·s, les touristes, les services de nettoyage et… les gens qui viennent faire la fête.

Si le temps me le permet, je reviens aussi rapidement sur les problèmes que peuvent causer les catégories « riverain·e·s », « élu·e·s », « commerçant·e·s » etc. puisqu’elles ne sont probablement pas homogènes (il existe probablement des riverains qui ne souffrent pas de la situation parce qu’ils sont sourds, ou qui sont ravis de faire la fête en bas de chez eux, ou qui travaillent la nuit et ne subissent pas le bruit etc.). J’embraye avec l’impossibilité technique d’être complètement objectif·ve : imaginons-nous journaliste, en charge d’écrire un article sur les rassemblements nocturnes place Saint-Roch. Comment s’assurer que nous avons recueilli les paroles de tout le monde, que nous avons cerné les nuances propres à chaque individu·e ? Comment retranscrire tout cela, dans un article d’une page ?
Il va nous falloir faire un tri. Suivant quels critères ? Qui les fixe ? Les lecteurs et lectrices du journal sauront-ils pourquoi j’ai fait ces choix ?

Finalement, j’explique pourquoi il me semble préférable qu’un média affiche et assume son parti-pris, plutôt que de revendiquer une certaine objectivité ou neutralité : tout·e journaliste doit choisir, par manque de temps et de place, de ne donner la parole qu’à une partie des acteurs et actrices du débat. Ce choix n’est pas neutre (quelle que soit la personne qui le fait). Si le média m’annonce d’où il parle et ce qui sous-tend ses choix, j’aurais déjà plus d’indices pour savoir où peut se glisser sa subjectivité et repérer plus facilement les tris sélectifs de point de vue.

Exemple 2 – Extrait de La route de la mortCanal+ Afrique

Je projette ensuite l’extrait ci-dessous d’un reportage de Canal+ Afrique (23 janvier 2015) sur une nouvelle ligne de chemin de fer entre Yaoundé et Douala (Cameroun).

    

Il est fréquent – mais pas systématique – que les participant·e·s, dans un premier temps, trouvent ce document plutôt « neutre », « sans parti pris », « factuel ». Nous reformulons alors la thèse présentée pour introduire le sujet : il y a un problème – une route dangereuse entre deux villes très importantes du Cameroun – et la solution présentée est de relier ces deux villes par un train.

Ensuite, nous établissons une liste de personnes ou institutions potentiellement concernées par cette situation :

  • les individus qui prennent la route dangereuse,
  • les institutions en charge d’évaluer les bénéfices d’un mode de transport en terme de sécurité,
  • les personnes qui vivaient ou travaillaient sur les terrains sur lesquels passe le train,
  • le gouvernement,
  • les entreprises en charge de la construction de la ligne,
  • les entreprises dont le personnel a besoin de relier les deux villes,
  • les personnes employées sur la ligne,
  • etc.

Comme dans le premier exemple, on visionne à nouveau l’extrait pour repérer les points de vue manquants (en cochant donc dans la liste ceux qui sont présents). Les participant·e·s s’interrogent très rapidement sur l’absence des individus qui prenaient (et prennent peut-être toujours) la route dangereuse ou d’instances chargées d’étudier l’impact de la nouvelle ligne sur le nombre d’accidents. Impossible donc, à partir de cette vidéo, de se faire un avis sur la pertinence de la solution choisie en terme de « réduction du nombre de morts sur la route ». Certains font également le parallèle avec les micro-trottoirs : si toutes les personnes interrogées ont l’air ravies de cette nouvelle ligne, nous sommes peut-être face à un tri sélectif des données.

On me reproche souvent à ce stade d’avoir fait une démonstration à charge, puisqu’on ne visionne qu’un extrait très court du reportage – aurais-je fait un tri sélectif des données ? Je rappelle alors que l’objectif n’est pas de se faire un avis sur la qualité du reportage. Il s’agit d’un petit exercice pour apprendre une technique (applicable à l’ensemble du reportage si on en a le temps et l’envie) et pour justifier son intérêt : rappelons-nous qu’au départ, certaines personnes avaient le sentiment que l’extrait était plutôt « neutre ». Cet exercice rapide permet de comprendre où s’est glissée la subjectivité.

N.B. : j’ai extrait cette vidéo d’une émission d’Arrêt sur Image du 16 janvier 2015, intitulée Comment Canal+ Afrique vante les projets du patron Bolloré. Il y est notamment discuté du fait que le groupe Bolloré est à la fois propriétaire de Canal+ qui diffuse le documentaire et de Camrail, la société ferroviaire du Cameroun, sujet du documentaire.

Exemple 3 – Courts reportages sur des grèves au sein de SNCF

Je termine cette deuxième partie en proposant aux participant·e·s d’appliquer la même démarche que précédemment pour les deux reportages suivants, qui traitent chacun d’une grève au sein de SNCF :

Grève SNCF – Le trafic très perturbé – BFMTV – Juin 2013

Les usagers comprennent la grève des contrôleurs SNCF – France 2 – Décembre 2014

Après avoir noté les différences de représentation des acteurs et actrices entre les deux documents, je lance la discussion sur le ressenti provoqué par chacune des deux vidéos.
Je saisis ensuite l’occasion pour décrire le travail de Denis Caroti sur le traitement médiatique d’une grève : cette fois encore, pour repérer un point de vue manquant ou minoritaire dans l’espace médiatique à une échelle globale, il est nécessaire de produire des études précises de quantification des prises de parole, sans quoi nous risquerions de céder à la validation subjective.

4ème étape – Chercher ailleurs l’expression des points de vue manquants

Une fois le constat fait que les points de vue ne sont pas tous représentés, que peut-on faire ? La discussion s’emballe souvent sur des sujets passionnants mais que nous n’avons, pour l’heure, pas le temps de traiter : la censure, le fait que certain·e·s n’ont jamais droit à la parole ou que les médias sont à la solde du pouvoir etc. Pour recadrer le débat, je le recentre donc sur la méthode : l’objectif de cette phase est de proposer des pistes de solutions pour pallier l’absence de certains points de vue. Or, si une attitude passive face aux médias nous expose à des tris sélectifs de point de vue, il nous reste la possibilité d’aller chercher les analyses et opinions manquantes. Souhaite-t-on accéder à la parole…

  • …de détenus sur la détention ? Une partie d’entre eux s’expriment dans des ouvrages (par exemple Laurent Jacqua, Charlie Bauer ou Hafed Benotman) ou dans L’Envolée (revue écrite par et pour les détenus) ou sont relayés par des organismes comme le Genepi ou l’Observatoire International des Prisons. D’autres ont réussi à filmer la prison de l’intérieur. D’autres encore relaient la parole des familles de détenus.
  • …de grévistes ? En général, leurs analyses et leurs revendications sont en ligne sur les sites des syndicats ou des partis politiques.
  • …d’habitant·e·s d’un quartier dit sensible ? Certains d’entre eux ont choisi de répondre à un documentaire très stigmatisant d’Envoyé Spécial (La Villeneuve, le rêve brisé) par un autre documentaire (La Villeneuve, l’utopie malgré tout), diffusé sur la chaîne Public Sénat le samedi 17 octobre 2015 (à 22h).
  • etc.

C’est l’occasion de revenir sur le fait que certaines paroles sont effectivement minoritaires, que nombre de groupes se voient très exposés dans les médias mais ont rarement accès à l’espace médiatique (les personnes migrantes, musulmanes, prostituées, détenues, pauvres, etc.). Pour autant, la plupart du temps, ces groupes ne sont pas censurés au sens propre du terme : ils ont le droit de s’exprimer et le font mais leur discours n’est pas ou peu relayé.

Pour finir, je dois bien avouer que cette solution n’est pas pleinement satisfaisante : ce travail d’enquête est chronophage si on le fait pour chaque sujet ; il est par ailleurs très difficile à réaliser lorsqu’il s’agit d’un sujet que l’on maîtrise mal ou pas du tout, ou qu’on ne parle pas la langue des principaux intéressé·e·s. S’il est impossible matériellement de le mettre en place systématiquement, il me semble néanmoins indispensable pour se faire un avis avant de faire des choix conséquents. Et avec un peu d’entraînement, on y passe un peu moins de temps. 

5ème étape  – Se confronter au point de vue manquant

Lorsque je montre les extraits de journaux télévisés sur les grèves (voir la 3ème étape), la discussion s’engage régulièrement sur une critique de principe sur ce mode de lutte. Depuis quelques temps, j’essaie toujours de garder un créneau pour cette dernière étape. Elle nécessite du temps puisque je projette une conférence (environ 25min) de M. Etiévent sur la vie d’Ambroise Croizat, vie rythmée par les grèves et les luttes sociales à l’origine d’un grand nombre de progrès sociaux dont nous bénéficions (encore) aujourd’hui.

Après le visionnage de cette conférence, je lance une discussion informelle autour des questions suivantes :  « avons-nous déjà entendu parler de la grève sous cet angle ? », « quel(s) point(s) de vue manquant(s) ce document vient-il combler – un peu ? »,  « en quoi cela modifie-t-il – ou non – mon regard sur le principe de la grève ? » etc. Il arrive souvent que les avis évoluent : les participant·e·s se déclarent moins volontiers contre la grève par principe et commencent à chercher des critères pour évaluer si ce mode d’action est justifié dans un contexte donné.  Ils finissent par conclure qu’il leur faudra donc se renseigner sur les motifs et le contexte d’une grève avant d’émettre un avis… ou de la suivre. Pour cela, il leur faudra probablement commencer par identifier les points de vue et analyses manquants puis aller les chercher…

N.B. : en relisant ce retour d’expérience, je repère une interprétation possible de ce texte que je souhaiterais éviter. S’il est essentiel de se confronter à l’ensemble des analyses des acteurs et actrices d’un débat, il s’agit d’une première étape qui en appelle d’autres. En rester là pourrait faire penser que tous les points de vue se valent. Pour y remédier, il faudra notamment évaluer la pertinence et la rigueur des documents.

Prendre du recul avant de travailler sur les scénarios conspirationnistes

Pour répondre au désarroi que nous observions chez les enseignant.e.s et les travailleur.euses.s sociaux qui se voient confier la délicate mission de “répondre aux discours conspirationnistes”, nous avions décidé de partager nos pratiques pédagogiques, lors de formations ou sous forme d’articles (comme ici et là) : description de séances, réflexions sur notre posture ou encore présentation d’outils pour déconstruire les raisonnements conspirationnistes. Si j’ai beaucoup relayé ce matériel, j’ai néanmoins longtemps regretté de ne pas aborder plus explicitement un point qui me paraissait pourtant primordial : la non-neutralité du recours à la désignation « complot » dans les discours et les politiques anti-complotistes1. Dans un contexte où l’étiquette conspirationniste est fréquemment utilisée comme repoussoir, je ressentais le besoin de partager mes questionnements à ce sujet. J’ai donc conçu cet atelier pour amener les enseignant.e.s à expérimenter la difficulté de faire le tri entre les différentes thèses mobilisant ce concept et à s’interroger collectivement sur sa connotation. J’ai l’espoir que cette approche contribue à éviter l’écueil consistant à vouloir faire « penser bien » sur ces sujets. L’atelier présenté dans ce qui suit a été mis en place en 2018 pour des travailleur.euse.s sociaux du Grand Lyon et repris ensuite pour des enseignant.e.s.

Cadre et publics

Ces ateliers ont été conçus pour des personnes « encadrantes » dans l’objectif de construire une réflexion collective sur la définition et les contours du concept de « complot » et sur les conséquences que cela peut avoir sur notre posture d’enseignant.e. J’ai réalisé ces ateliers deux fois : la première lors de la 4ème journée (sur 6) de formation de travailleur.euse.s sociaux du Grand Lyon 2. Les participants étaient une quinzaine et nous avions déjà passé trois journées à travailler sur les bases de l’esprit critique et de l’analyse critique des médias. J’ai reproduit ces séances lors d’un stage d’une journée Esprit critique et conspirationnismes  à l’intention d’une vingtaine d’enseignant.e.s du secondaire, dans le cadre du Plan académique de formation (P.A.F). Dans les deux cas, j’ai débuté la journée avec les deux premières séquences présentées ci-dessous.

Etape 1 – Qu’est ce qu’un complot?

Dans un premier temps, j’ai projeté au tableau les neuf affirmations suivantes 3

  1. Le rôle des médias est essentiellement de relayer une propagande mensongère nécessaire à la perpétuation du « système ».
  2. On n’est même pas encore sûr que le climat se réchauffe.
  3. La CIA est impliquée dans l’assassinat du président John F. Kennedy à Dallas.
  4. Il est possible que la Terre soit plate et non pas ronde comme on nous le dit depuis l’école.
  5. Le réchauffement climatique n’existe pas, c’est une thèse avant tout défendue par des politiques et des scientifiques pour faire avancer leurs intérêts.
  6. Étant largement soumis aux pressions du pouvoir politique et de l’argent, la marge de manœuvre des médias est limitée et ils ne peuvent pas traiter comme ils le voudraient certains sujets.
  7. Le ministère de la santé est de mèche avec l’industrie pharmaceutique pour cacher au grand public la réalité sur la nocivité des vaccins.
  8. Dieu a créé l’homme et la Terre il y a moins de 10 000 ans.
  9. La révolution française de 1789 et la révolution russe de 1917 n’auraient jamais eu lieu sans l’action décisive de sociétés secrètes tirant les ficelles dans l’ombre.

Les participant.e.s, en groupe de 4 ou 5, avait pour consigne : « commencez par classer ces affirmations en deux catégories – complotiste / pas complotiste – en explicitant les critères choisis pour distinguer ces deux catégories. Notez les éventuels points de désaccord dans le groupe ou les difficultés rencontrées pour classer certaines phrases. A l’issue de ce travail, proposez une définition de complot. »

Il n’est pas évident de rendre compte ici de la richesse des échanges lors de la mise en commun, mais voici tout de même un petit échantillon des réflexions exprimées :

  • Certaines phrases sont difficiles à classer parce que tout est dans la nuance (un mot un peu fort ou une tournure de phrase caricaturale). Certain.e.s participant.e.s pourraient adhérer sur le fond mais il y a un mot « en trop » (par exemple, dans les phrases 6,7 et 9).
  •  Il serait plus pertinent de parler de continuum (différents degrés de « conspirationnisme ») plutôt que de vouloir tout classer dans deux cases.
  • Des affirmations qu’on a envie de classer comme conspirationnistes ne sont pas nécessairement « idiotes » ou complètement fausses. Même si certaines sont parfois un peu caricaturales, il y a un peu de vrai. On peut avoir de bonnes raisons d’y adhérer totalement ou en partie.
  • Il y a de « vrais complots ».
  • Certaines affirmations n’ont pas été classées par certain.e.s participants parce qu’ils ne se sentaient pas compétents sur le sujet.
  • Il y  a différents types de complots : ceux qui visent une minorité et ceux qui visent un pouvoir.
  • Il y a des affirmations fausses qui ne sont pas complotistes.

Certaines personnes ont souligné le fait que la connotation négative du mot conspirationnisme provoque un effet repoussoir et discrédite d’un revers de main le fond du discours et la personne qui le porte. Il est notamment assez désagréable d’être presque d’accord avec les affirmations 1, 6 ou 7 et de se voir taxer de conspirationnisme. Loin d’inciter à s’interroger sur sa position, cela pousse plutôt à remettre en question la légitimité d’un individu ou d’une institution qui tente de nous décrédibiliser.

Spontanément, par effet miroir, le groupe s’est interrogé sur sa propre posture : qualifier de thèse conspirationniste une affirmation faite par des élèves revient à leur signifier, avant même d’avoir travaillé sur la question, qu’elle ne vaut rien. Nombre de participant.e.s ont ainsi réalisé que leur malaise venait de là : comment assumer cette posture de l’autorité qui sait ce qui est vrai ou faux et qui doit convaincre les « mal-pensants » ? Renoncer à raisonner en terme de conspirationnisme permet de repenser sa position d’encadrant.e : comme pour toute affirmation du type « ça existe », « c’est vrai » ou « ça marche comme ça », le fond du problème reste de savoir si la thèse présentée est plutôt vraie ou plutôt fausse. Et l’encadrant.e, au lieu d’incarner la personne qui sait, peut reprendre son rôle d’accompagnateur.trice dans cette démarche et remobiliser les outils présentés lors des journées précédentes, un poids de moins sur les épaules.


Au terme de ces échanges, les définitions du complot proposées se rapprochent de celle-ci : intentions ou manoeuvres d’un groupe qui agit secrètement pour défendre ses intérêts, notamment lorsqu’ils sont contraires à ceux d’autres groupes. Avec une telle définition, il devient raisonnable d’être parfois « complotiste ».  

Etape 2 – Comment reconnaître un faux complot ?

Dans un deuxième temps, j’ai projeté deux documents vidéo l’un à la suite de l’autre :

  • La véritable identité des chats (jusqu’à la minute 4’20). Nous avions relayé la genèse de ce document ici.
  • Un épisode d’Arnaques, une émission diffusée à la télévision québécoise sur ce qui fut appelé dans les années 1990 l’affaire des couveuses ou l’affaire Nayirah. Nous n’avons malheureusement pas les droits pour le diffuser en ligne. Je pense qu’il est possible de faire le même exercice avec le document suivant, récupéré ici :

Toujours en petit groupe, la consigne était la suivante : « vous allez visionner deux vidéos différentes, l’une à la suite de l’autre. Après le visionnage, pour chacune des deux thèses présentées, positionnez-vous individuellement sur un curseur de vraisemblance de 0 à 10 indiquant votre degré de conviction pour la thèse défendue – 0 signifie que vous n’êtes pas du tout convaincu, 10 que vous l’êtes tout-à-fait. Justifiez ensuite votre positionnement auprès des membres de votre groupe : quels sont les éléments de forme ou de fond qui motivent votre position. Pointez les différences entre les deux documents (forme et fond) ».

Cette fois encore, les participant.e.s ont peiné à trouver des critères pour conclure « c’est vrai » ou « c’est faux ». Tout au mieux sont-ils parvenus à pointer des types d’arguments ou de mises en scène qui « mettent la puce à l’oreille », qui « jettent le doute ».  L’exercice était d’autant plus difficile que l’émission Arnaques, qui revient sur ladite affaire des couveuses (ou affaire Nayirah)4, reprend volontairement les codes de la scénarisation sensationnaliste.

Voici quelques points dégagés lors de la mise en commun :

  • Quand la thèse a des implications importantes pour nous, nous sommes plus enclins à débattre et à évaluer la consistance des arguments. En revanche, on a tendance à se positionner très rapidement et sans analyse lorsqu’il s’agit d’une affirmation que l’on juge sans intérêt. 
  • Notre avis a priori et nos connaissances orientent notre position à la fin du visionnage du document (on est plus critique avec les discours qui vont à l’encontre de ce qu’on pense). Certain.e.s participant.e.s avaient notamment entendu parler de l’affaire des couveuses pendant leur scolarité et ils ont eu le sentiment que cela les poussaient à y accorder du crédit, indépendamment de la qualité des arguments présentés.
  • Ce qui complique les choses pour se faire un avis, c’est le fait que les argumentaires se basent sur des faits que l’on pense étayés mais s’en éloignent parfois ou font des liens entre des événements distincts, sur lesquels le public n’a pas nécessairement assez de connaissances pour savoir si c’est pertinent ou non. 
  • On voudrait se baser sur le degré d’expertise des intervenants, mais finalement, ce n’est explicite dans aucun des documents.
  • La mise en forme influence beaucoup (musique, gros plans, phrases chocs, jeu sur l’affect, dramatisation) et provoque un effet repoussoir. Difficile de s’intéresser sérieusement au fond.
  • On voudrait pouvoir vérifier les preuves nous-mêmes ; mais on ne peut pas (manque de moyen, manque de temps).
  • Il n’y a aucun critère rédhibitoire qui nous permette de trancher.

A la fin de cette mise en commun, une différence importante s’est quand même dégagée entre les deux argumentaires, notamment le fait que le documentaire d’Arnaques cite quelques sources et se base sur des faits dont on peut vérifier l’existence. En soi, cette vidéo ne permet pas de se faire un avis solide, mais elle donne des fils à tirer pour enquêter (sources, extrait du témoignage de Nayirah dont il faudrait la version intégrale5, lien familial entre Nayirah et l’ambassadeur qu’il faudrait pouvoir vérifier…). Si l’on veut se faire un avis étayé sur la question, il faudra donc prendre le temps de l’investigation.

C’est d’ailleurs comme cela que nous avons clôturé la séance : « quelles informations supplémentaires me faudrait-il vérifier pour décaler mon curseur vers très vraisemblable« .

Ce n’est qu’à la suite de ces deux ateliers que nous avons abordé les outils développés ici.

Bilan

J’ai longuement hésité à proposer ce type d’ateliers, notamment par crainte de déstabiliser profondément les encadrant.e.s qui expriment souvent, en premier lieu, le besoin d’avoir des outils  efficaces pour élaborer une réponse convaincante et rapide aux « croyances » farfelues des élèves. Or ces temps de réflexion font déchanter rapidement : la tâche est complexe, il n’existe pas de critères rédhibitoires pour trier le vrai du faux et un travail conséquent permet au mieux de constituer un dense faisceau d’indices. Aucune solution miracle, donc.
Je me suis décidée en réalisant qu’on hésite moins à bousculer les « croyances » de publics plus jeunes. C’est d’ailleurs aujourd’hui un attendu fort de nos institutions. Il m’a semblé alors assez légitime de s’imposer à soi-même ce que l’on va demander à d’autres.
Et je dois dire que j’ai été assez surprise par les retours de certain.e.s : complexifier et nuancer le fond du discours les a plutôt rassuré.e.s.  En effet, leurs objectifs se sont considérablement modifiés au cours de la journée. Il ne s’agissait plus d’évaluer le degré de vraisemblance de toutes les affirmations faites par les élèves et de les convaincre ensuite du résultat mais d’accompagner la réflexion et l’analyse en construisant collectivement une boîte à outils à laquelle se référer. Certes, cela ne se fait pas d’un coup de baguette magique, mais nous avons déjà sous le coude un certain nombre de pistes. 

N.B. : J’avais prévu de faire travailler les groupes sur un article du Monde Diplomatique qui présente 10 principes de la mécanique conspirationniste. L’objectif était d’apprendre à repérer les procédés rhétoriques fréquemment utilisés dans certains scénarios conspirationnistes. Le programme prévu s’est avéré trop ambitieux pour le temps imparti. En lisant un retour d’expérience de Denis Caroti, il me semble qu’il serait tout-à-fait judicieux de monter un atelier puzzle pour s’approprier ces 10 ingrédients… Si vous vous lancez, racontez-nous !

Atelier jigsaw pour travailler les arguments fallacieux et autres sophismes

Repérer et identifier les arguments fallacieux (AF) et autres sophismes utilisés lors d’un débat ou dans n’importe quel discours, texte ou discussion n’est pas chose facile. Pourtant, être capable de maîtriser les bases de la rhétorique et de la logique argumentative est nécessaire si l’on veut se défendre intellectuellement et exercer sa pensée critique au quotidien. Sans doute connaissez-vous déjà le petit recueil de moisissures argumentatives, document qui présente les principaux arguments fallacieux. Cependant, si cette recension et la présentation des AF existent et se développent (en français) sous plusieurs formes, la question de leur enseignement mérite que l’on s’y penche : comment faire pour que les élèves ou tout autre public s’approprient, comprennent et sachent identifier ces AF quand ils y sont confrontés ?
Nous cherchions depuis longtemps des outils pédagogiques pour sortir d’une présentation des AF les uns à la suite des autres, très longue et fastidieuse. Et notre collègue Denis Caroti a eu la chance de croiser la route d’Eva Vives et Céline Poletti du Laboratoire de Psychologie Cognitive d’Aix-Marseille qui lui ont fait découvrir le jigsaw, un dispositif d’apprentissage collaboratif particulièrement adapté pour ce type d’exercice. Il s’est empressé de tester cette manière de faire. Retour d’expérience.


Jigsaw ?

Jigsaw est le nom donné à une activité pédagogique en groupe, élaborée dans les années 1970 par le psychologue états-unien Elliot Aronson. Si l’objectif initial d’Aronson était de réduire les tensions, stéréotypes et préjugés entre les différentes ethnies, notamment en favorisant le travail coopératif (et gommer ainsi l’aspect compétitif de l’enseignement classique), les ateliers Jigsaw ont également permis de montrer leur efficacité pour faire progresser les élèves dans différents domaines 1.

Principe de l’atelier jigsaw

L’atelier jigsaw s’adresse à n’importe quel type de public, quel que soit l’âge, de l’école primaire à la formation pour adulte. Le principe est assez simple : tout d’abord, on détermine le contenu que l’on souhaite transmettre. Cela peut être un ensemble de méthodes mathématiques permettant de résoudre une équation, une leçon de géographie, des textes à analyser, des effets ou règles zététique, etc. Ce contenu déterminé, on le scinde en plusieurs parties, de difficulté et longueurs égales si possible, et on crée autant de documents correspondants, identifiés par un numéro, une lettre ou un titre. L’atelier jigsaw se déroule en trois étapes et sur une durée à définir en amont en fonction du contenu à enseigner (de 1h à 4h en général) :
1/ on forme des groupes (puzzle) de 4 ou 5 personnes qui, dans un premier temps individuel, vont s’approprier le contenu de leur fiche ;
2/ une deuxième phase permet à chacun de se réunir dans un autre groupe dit « expert » où ils seront amenés à discuter et maîtriser le contenu de leur fiche ;
3/ enfin, dans un dernier temps, on reforme les groupes puzzle de départ avec pour objectif de maîtriser collectivement la totalité des quatre fiches ; charge est donnée à chaque membre de former ses camarades au contenu dont il est devenu expert. Un travail collectif est alors demandé, une production attendue en fin de séance.
Pendant toutes ces étapes, l’enseignant-e n’intervient pas, sauf pour donner les consignes, vérifier la durée de chaque étape, et alerter sur de possibles confusions trop importantes repérées en se baladant au milieu des groupes.
J’ai tout de suite pensé que cette technique pédagogique (et je remercie mes collègues Eva Vives et Céline Poletti du Laboratoire de Psychologie Cognitive d’Aix-Marseille de m’avoir fait connaître cette pratique) pouvait être utilisée pour faire découvrir, comprendre et retenir les AF que je présentais souvent en formation d’une manière qui ne me convenait pas totalement. Voici donc le détail de la séquence conduite lors d’une formation doctorale sur la thématique « Zététique et autodéfense intellectuelle ».

Le contexte

Le public est un groupe de 16 doctorants qui a déjà suivi une première journée de formation « zététique et autodéfense intellectuelle ». L’après-midi est consacré à la découverte des AF. Pour introduire l’atelier, j’ai décidé de faire une rapide présentation (10 minutes) sur ce que l’on entend par argument, argumenter, syllogisme, paralogisme et sophisme. J’insiste notamment sur le fait qu’un argument peut être valide ou pas, indépendamment de la conclusion à laquelle il amène. Je fais toujours un commentaire sur la question éthique de la connaissance de ces AF. En effet, je précise que cet atelier est censé donner des outils pour ne pas « se faire avoir » mais qu’il doit aussi questionner l’utilisation que l’on peut faire de ces AF.

Préparation de l’atelier

Avant de commencer

J’ai utilisé le contenu des 25 moisissures argumentatives comme base de travail. De manière arbitraire (ou du moins, en fonction de l’importance que j’accordais à chaque arguments d’être (re)connu), j’ai sélectionné 12 AF que j’ai tout d’abord augmenté d’exemples et autres descriptions plus conséquents, glanés sur différents sites ou vidéos2. Je les ai ensuite dispatchés dans 4 fiches (chaque fiche contenant donc 3 AF), nommées ainsi pour l’occasion :

  • Fiche Socrate : généralisation abusive, non sequitur, homme de paille
  • Fiche Hypatie : faux dilemme, pétition de principe, arguments d’autorité
  • Fiche Schopenhauer : attaque personnelle, pente savonneuse, appel à l’ignorance
  • Fiche Descartes : analogie douteuse, cum hoc ergo propter hoc, plurium interrogationum

J’ai également préparé le travail collectif à faire faire par chaque groupe : ayant l’habitude d’organiser un concours de mauvaise fois à chaque fin de formation, j’ai tout simplement dupliqué les sujets à défendre en les proposant comme thématiques de travail pour réinvestir les AF fraîchement découverts. J’ai également rédigé un QCM pour évaluer, en fin de séance, les connaissances acquises par les étudiants en fin d’atelier (voir ci-dessous).
Enfin, j’ai établi les durées de chaque étape en fonction du temps que je souhaitais consacrer à l’atelier (2h en tout) :
– 15 min de présentation (argumentation, logique formelle de base),
–   5 min pour la première phase,
– 30 min pour le travail des experts,
– 45 min pour le groupe jigsaw final
– 25 min pour le travail collaboratif.

Description de l’atelier

1ère étape : formation des groupes « jigsaw »

Exemple de 6 tables « puzzle » constituées chacune de 4 personnes. Dans la séquence décrite ci-contre, j’ai formé 4 tables de 4 personnes. Tiré du site de l’Université Laval http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf

J’ai réparti les étudiants autour de plusieurs tables, formant ainsi plusieurs groupes « jigsaw » ou « groupes puzzle ». Dans mon cas, j’avais 4 fiches à faire étudier, j’ai donc placé 4 étudiants par groupe. Dans un groupe donné, chaque membre a reçu une des 4 fiches. J’ai laissé 5 minutes pour que chaque personne prenne connaissance de son document, le lise en entier, et soit en mesure de discuter immédiatement de son contenu dès l’étape suivante.

2ème étape : formation des groupes « experts »

J’ai ensuite demandé aux étudiants de chaque table et possédant la fiche Socrate de se lever, puis de se regrouper, idem pour les étudiants possédant la fiche Hypathie et ainsi de suite. Se sont alors formés 4 nouveaux groupes dits « groupes experts », constitués de 4 étudiants ayant en leur possession la même fiche. Les groupes experts ont ainsi été identifiés par le nom de leur fiche. J’ai ensuite précisé la consigne : « Vous devez devenir spécialiste, expert du document que vous possédez. Pour cela vous aurez 30 minutes pour discuter, vous questionner et comprendre la totalité de ce document.

Dans cette image, on voit que l’on peut former des tables d’experts dont le nombre est différent de celui des tables puzzle. Dans l’atelier décrit ci-contre, j’ai formé autant de tables d’experts que de tables puzzle (4). Tiré de site de l’Université de Laval : http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf

L’objectif pour chacun d’entre vous est de revenir dans votre groupe puzzle initial en étant capable de transmettre ce que vous aurez appris de ce document : vous devrez maîtrisez les 3 AF qu’il contient. Vous pouvez utiliser le support de votre choix pour prendre des notes, et préparer ainsi la restitution à vos camarades. » J’ai également souligné l’importance pour la suite de connaître le nom de chaque argument de la fiche. On peut conseiller aux étudiants d’imaginer de nouveaux exemples pour chaque argument de la fiche. Cela permettra de tester leur compréhension de ceux-ci. Côté prise de notes, certains étudiants peuvent utiliser un ordinateur, voire même un diaporama s’ils le souhaitent.
Remarque : selon le niveau du public, on leur distribue des feuilles vierges permettant d’avoir un support pour écrire et noter tout ce qui permettra la restitution dans la dernière étape.

3ème étape : re-formation des groupes jigsaw

Tous les participants ont été invités à se lever pour reformer leur groupe puzzle initial. J’ai alors indiqué la nouvelle consigne : « Pendant les 45 prochaines minutes, chacun votre tour, vous devrez expliquer et faire comprendre à vos camarades le contenu de votre fiche, c’est-à-dire enseigner ce que vous avez compris ! Vous pourrez pour cela utiliser votre fiche mais également vos notes prises dans le groupe expert. A la fin du temps imparti, vous aurez une tâche collective à accomplir concernant la maîtrise des AF. »

Tâche collaborative et QCM

A la fin du temps imparti, j’ai expliqué en quoi consistait le travail collectif attendu : « Chaque groupe doit choisir un sujet parmi les suivants. L’objectif est de produire un texte par groupe, et défendant le sujet en question, en utilisant les 12 AF sur lesquels vous avez travaillé (il faut utiliser au moins une fois chaque AF, rien n’empêche d’avoir recours plusieurs fois au même…). »
Quelques exemples de sujets (dont plusieurs suggérés par notre collègue Nicolas Montès) :

  • Les femmes préfèrent les barbus
  • Les vélos sont dangereux en ville
  • Les OGMs, c’est bon pour la santé
  • Mickaël Jackson a été enlevé par des Extra-Terrestres.
  • Les cigarettes électroniques rendent plus intelligent
  • On peut détecter les futurs délinquants dès la maternelle
  • Les retraités sont responsables du réchauffement climatique
  • Les blondes sont plus chanceuses que les autres
  • Boire du lait rend agressif
  • Le divorce rend les enfants plus heureux
  • Les hétérosexuels conduisent mieux que les gays
  • Pratiquer un sport rend violent
  • Les hommes sont doués pour les tâches ménagères
  • Les chauves sont voleurs, c’est dans leur nature

Il est important de suggérer aux étudiants que la défense du thème choisi suppose aussi l’attaque d’un thème qui s’y oppose : par exemple, « les femmes préfèrent les barbus / les femmes préfèrent les blonds » ; « Michael Jackson a été enlevé par des E.T. / Michael Jackson a été enlevé par la C.I.A. », etc.
Remarque : pour facilement évaluer cette production, il est important de demander aux étudiants d’indiquer dans la marge, en face de la ligne correspondante, le nom de chaque AF utilisé dans le texte.
Après avoir relevé les textes, j’ai distribué un QCM, à remplir en 5 minutes. Voici les notes obtenues par chaque individu ainsi que la moyenne globale (note sur 12) :
Groupe 1 : 7 ; 5 ; 8 ; 7 ;
Groupe 2 : 8 ; 6 ; 3 ; 8 ;
Groupe 3 : 10 ; 7 ; 8 ; 11 ;
Groupe 4 : 9 ; 12 ; 10 ; 6 ;
Moyenne = 7,8/12
Seuls deux doctorants n’ont pas obtenu la moyenne, ce que j’ai jugé de manière totalement arbitraire comme tout à fait positif… Actuellement d’autres tests sont conduits afin de comparer l’atelier jigsaw à un travail en groupe classique (toujours sur l’apprentissage et le repérage des AF). Je publierai les résultats dès que possible.

Bibliographie et références

  • Un document explicatif de la méthode jigsaw de l’Université Laval au Canada
  • Le site officiel de la méthode jigsaw classroom
  • Schopenhauer, A. (1998). L’art d’avoir toujours raison : la dialectique éristique. Traduction par D. Miermont, Paris : Éd. Mille et une nuits.
  • Laramée, H. (2009). L’art du dialogue et de l’argumentation: s’initier à la pensée critique pour le cours Philosophie et rationalité. Montréal : Chenelière éducation.
  • Montminy, M. (2009). Raisonnement et pensée critique: introduction à la logique informelle. Montréal [Que. : Presses de l’Université de Montréal.
  • Almossawi, A., & Giraldo, A. (2015). Halte aux arguments fallacieux! Paris : Larousse.

Tri de l'information et enseignement de l'esprit critique : une carte pour s'y retrouver

Julien Machet est professeur de Sciences Physiques et Chimiques dans l’académie de Lyon. Travaillant en collaboration avec le CORTECS et notamment notre collègue Denis Caroti depuis plusieurs années, il forme également les enseignants sur la thématique « Analyse de l’information et esprit critique ». Par ailleurs, il développe dans ses cours un enseignement de l’esprit critique incorporé à ses contenus disciplinaires. Julien a ainsi créé une carte conceptuelle à destination des élèves (et des enseignants), permettant de visualiser rapidement les outils méthodologiques d’analyse de l’information. Il nous présente ici la genèse de cette carte, ses objectifs ainsi que son contenu et ses réflexions sur ce sujet. Bien entendu, cet outil mérite d’être encore amélioré et adapté, mais c’est une base utile, fruit d’essais et erreurs fertiles. Bravo et merci à lui pour ce travail précieux !

Objectifs

Deux grilles de lecture, sur deux plans différents : analyse de l’information et construction des connaissances & enseignement de l’esprit critique

  • Premièrement, cette carte présente différents axes de questionnement permettant de se positionner (ou non) face à une information, quelle qu’elle soit. De plus, elle permet de présenter en quoi la construction méthodologique et collective du savoir en sciences doit prendre en compte ces axes d’analyse de l’information, et les risques spécifiques qui y sont associés.
  • Deuxièmement, elle peut permettre à l’enseignant d’expliciter aux élèves en quoi les activités faites en classe permettent de se donner des outils de tri de l’information, de construction du savoir. Elle peut donc servir de base à la conception d’un enseignement de l’esprit critique à travers des enseignements disciplinaires classiques.

J’évoquerai donc ces différentes utilisations de la carte et j’en donnerai ensuite une version pour les élèves.
Précaution : j’utilise ici une définition large du mot information, je n’ai pas choisi de circonscrire ce mot à un fait vérifié qui intéresse un grand nombre de personnes comme cela est fait, par exemple, sur l’activité «  Qu’est-ce qu’une info ?  » publiée sur le site du CLEMI. Ainsi analyser une information signifie ici analyser une donnée, une affirmation qui nous parvient, quelle que soit sa forme.

Introduction

Cette carte conceptuelle (ou gros schéma…) à destination des enseignants intéressés par le tri de l’information et son enseignement est née d’un échange avec ma collègue Cécile Dussine (Sciences Physiques) qui a créé une activité d’introduction aux cours de sciences physiques en 6ème. Une version de cette activité devrait être publiée en 2019 dans l’ouvrage «  Développer l’Esprit critique : Outils et méthodes », aux éditions CANOPÉ, mais je vais en décrire les principales étapes sans entrer dans le détail.

  • Le professeur donne tout d’abord aux élèves deux résumés de deux textes issus de sites web existants. L’un porte une information vraie (validée par un consensus scientifique), l’autre une information erronée (sans que l’on sache si c’est intentionnellement ou non).
  • Les élèves sont ensuite amenés à se positionner face à ces affirmations. Le professeur met en lumière les désaccords au sein de la classe : certains élèves doutent du contenu de ces textes
  • Le professeur apporte ensuite une information dérangeante : un des deux textes donne une information erronée ! Plusieurs questions se posent alors :

Lequel est faux ? Comment faire pour le savoir ? Quelle(s) méthode(s) appliquer ?

  • S’ensuit la distribution des documents complets ainsi que leur étude selon différents axes. On demande alors aux élèves de se positionner à nouveau, de manière bien plus argumentée, cette analyse conduisant à un avis quasi-unanime sur le contenu des deux textes.

La carte suivante est donc née de cette dernière question (Quelle(s) méthodes appliquer ?) et de la volonté de clarifier et d’organiser les réponses possibles pour moi, pour les enseignants mais aussi pour les élèves.

CorteX_Carte_Analyse_information_Méthodologie_Enseignants
Carte méthodologique : analyse de l’information pour enseignants, par Julien Machet

Première utilisation : ANALYSER une information ou une affirmation : des axes de questionnement

Question préalable : a-t-on bien compris quelle était cette information ?

Pour cela un bon exercice est de voir si on arrive à résumer l’information en une phrase ou deux. Attention à ne pas se fier au titre (s’il y en a un) : il ne constitue pas forcément un résumé fiable.

Premier axe d’analyse : ÉTUDE DU CADRE

  • Une information nous arrive dans un cadre donné, qu’on le veuille ou non : elle n’arrive de facto pas seule. Elle ne peut être isolée de son contexte présent et de ce que l’on sait déjà. J’entends par cadre tout d’abord le cadre médiatique. On peut ainsi penser qu’une information aura un impact ou une réception différente si elle nous parvient en période électorale ou non, si elle suit ou en précède une autre, si elle est très médiatisée ou non. Je distingue ici le cadre médiatique de la source de l’information, qui mérite un travail approfondi en soi.
  • Lien avec nos connaissances initiales : une information vient s’imbriquer plus ou moins bien avec l’ensemble de nos connaissances actuelles. Il est donc intéressant de se demander si cette information remet en question des savoirs que l’on a déjà considéré comme acquis, et si elle remet en question des actes ou des choix que nous avons faits ? On pense évidemment à éviter le plus possible le biais de confirmation dont nous sommes toutes et tous victimes.
  • J’ai également placé sous cet axe de l’étude du cadre, un grand point un peu fourre-tout intégrant les liens personnels ou relationnels, sans se limiter aux relations affectives, et que l’on peut avoir avec la source de cette information, son auteur, avec le cadre en général ou encore avec la thématique, le sujet de l’information. En effet, avant même de savoir ce qui est dit, il faudrait avoir conscience de notre état émotionnel et affectif, et de ses effets sur le jugement que l’on porte sur l’information reçue. Ne sommes-nous pas déjà un peu d’accord ou pas avec le contenu de l’information avant même d’avoir lu son contenu, du simple fait du cadre médiatique ? Avoir en tête que notre avis va dépendre en partie de notre « proximité » idéologique avec le média qui transmet l’information est déjà un pas de côté nécessaire pour analyser celle-ci. À noter que ce lien au cadre n’est pas forcément un lien affectif et qu’il peut aussi être une confiance que l’on accorde à un cadre donné : si je choisis d’aller suivre un cours dans telle université réputée, il peut être efficace d’accorder au départ du crédit à ce qui va être dit.
  • Cas particulier d’une information reçue « à l’école » : l’étude du cadre scolaire et du cadre de la classe en particulier me semble un axe de travail inévitable. En effet, donner aux élèves un texte contenant une information fausse, ou simplement une information dont la fiabilité doit être étudiée est un acte qui bouscule le cadre « de ce qui se fait en classe » (au moins aux yeux des élèves). De plus, le professeur peut se sentir en difficulté, ou peut estimer prendre des risques, en incitant les élèves à adopter un regard critique sur l’information reçue. En effet il est possible, et souhaitable, que l’élève continue à avoir ce regard critique après l’activité … Notre cours passera-t-il l’examen de ce regard ? Et celui d’un autre collègue ? Avons-nous, en tant qu’enseignant·e, le temps et l’envie de tout justifier ? En sommes-nous capables ? Est-ce souhaitable ?
    Il convient donc à mes yeux d’utiliser simplement la grille d’analyse de la pensée critique pour améliorer et transformer nos cours (évidemment) mais aussi pour apprendre à justifier, à légitimer la confiance que les élèves peuvent avoir dans le contenu des enseignements (cf. conclusion de l’article). Si la parole donnée par l’enseignant·e n’est pas égale à celle de l’élève en ce qui concerne l’expression de faits scientifiques, c’est qu’elle se fait l’écho d’une démarche de construction des savoirs, démarche collective, exigeante et régulée.  La confiance que peut avoir l’élève est donc raisonnée et raisonnable. A ce titre, on est loin du registre de l’obéissance aveugle ou de la révélation.
    La démarche de construction de la connaissance est une démarche où seules la validité des preuves et la pertinence des arguments sont censées entrer en compte. Par conséquent, travailler et expliciter cette démarche en classe c’est aussi installer un cadre collectif où l’humilité, l’honnêteté, l’exigence et la bienveillance sont des valeurs qui guident les propos tenus et les relations humaines. Il faut donc jongler entre, d’une part le fait d’apprendre à être dans un cadre collectif, où chacun se doit d’être à l’écoute et respectueux de la parole de chacun (et cela ne se fait pas spontanément), et d’autre part le fait que l’enseignant·e « fasse autorité » dans la transmission du savoir.
    Au delà de l’équilibre que chacun doit trouver, au delà des évolutions nécessaires de notre système éducatif, il apparaît indispensable que l’élève puisse faire la différence entre un argument imposé via un biais d’autorité, et la parole d’un consensus d’expert·e·s dont on peut accepter raisonnablement qu’il fasse autorité. La limite est souvent subtile, mais les situations où les mécanismes de dominations et les positions d’autorités sont utilisées pour simplement clore la réflexion ou la discussion sont, elles, monnaies courantes.
    Il serait dommage que l’école soit un lieu où l’enfant prenne l’habitude de subir et d’arrêter de réfléchir… Travailler sur le cadre de la classe et la démocratie scolaire est certainement un point indispensable d’un réel enseignement de l’esprit critique. Vaste chantier !

Deuxième axe d’analyse : ÉTUDE DE L’ENJEU

Si cette information est vraie ou fausse, qu’est-ce que ça change pour moi, pour mes proches ou pour le monde en général ? Le principe journalistique de la loi de proximité, permet de relativiser, si cela était nécessaire, le fait que l’on juge spontanément et correctement l’enjeu d’une information. Si l’on ajoute à cela la complexité de notre monde et de son fonctionnement, il peut être très difficile de cerner l’enjeu (ou l’importance) de certaines informations. À noter tout de même que l’on peut émettre l’hypothèse suivante à peu de frais : plus on connait et on comprend notre monde, plus on est à même d’évaluer correctement l’enjeu d’une information.
Ainsi, de façon plus ou moins consciente, nous évaluons certainement l’enjeu (et donc l’intérêt) de l’information reçue : si celui-ci nous semble suffisamment faible, alors il est fort probable que nous n’en fassions pas une analyse poussée. Étant donné le nombre d’informations qui nous parvient chaque jour, il serait bien entendu utopique de s’interroger sur chacun d’entre elles, ce mode de fonctionnement (le tri par intérêt) est donc assez habituel. Pour autant, il est nécessaire d’en avoir conscience : nous laissons bien souvent de côté l’analyse d’informations que nous jugeons sans intérêt.
Par contre si l’enjeu est grand, si cette information nous parait importante, si l’affirmation n’est pas ordinaire alors nous devrions pousser plus loin notre analyse. Ceci fait écho à la maxime de Hume souvent résumée en zététique par « une affirmation extraordinaire nécessite des preuves plus qu’ordinaires ».
Dans notre vie quotidienne nous ne passons souvent pas le cap d’une analyse grossière et plus ou moins consciente du CADRE et de l’ENJEU. Il est probable que nous décidions à ce stade, la plupart du temps, de prendre en compte ou non une information. Or il faudrait, par souci « d’hygiène mentale », réaliser ces deux analyses plus finement et, si l’enjeu potentiel est important, décider alors de pousser l’analyse plus loin avant de se positionner ! Et dans ce cas, la suspension du jugement chère aux sceptiques ne devrait-elle pas être que provisoire ? C’est pourquoi même si je ne vois pas d’ordre chronologique évident selon lequel on devrait appliquer ces différents axes d’analyse, commencer par travailler à conscientiser ces deux là me semble un préalable tout à fait raisonnable et justifié.

Troisième axe d’analyse : Étude de LA SOURCE

Je ne m’étendrai pas sur le sujet, non pas qu’il ne soit pas important, mais il est très souvent traité quand on parle d’analyse de l’information. On peut facilement trouver des méthodes sur ce sujet. Par exemple le 3QPOC pour les sites internet. Il faut évidemment penser à vérifier si l’on peut recouper l’information, trouver d’autres sources (à évaluer également) qui disent la même chose.

Quatrième axe d’analyse : Étude de la FORME

On devrait dire étude des formes, car derrière chaque format de communication (texte écrit, discours oral, image, graphique et tableau, graphisme et mise en page, vidéos, etc.) se cachent des règles de langage, des registres, des styles, des codes culturels explicites ou implicites, des sous-entendus  et parfois des moyens de manipuler le futur récepteur de l’information ! L’étude de la FORME du support de l’information, des langages utilisés et de leur réception est évidemment une source infinie de créativité et d’analyse critique. Quelques exemples d’outils permettant de décrypter cela : effet puits, effet Impactimages mensongères, cadrage en photo, graphiques. On ne manquera pas d’ailleurs de noter que l’étude succincte de la forme de la carte donne quelques indices sur les talents graphico-informatiques de l’auteur de ses lignes. Ce qui n’arrêtera cependant pas le lecteur perspicace parcourant ces lignes…

Cinquième axe d’analyse : Étude du FOND, du propos, du sens

Je décompose ici l’étude du FOND en trois points :

  • L’étude du sens des mots utilisés, des concepts manipulés : sommes-nous d’accord sur leur définition ? Sur leur connotation ? Sont-ils utilisés de façon rigoureuse ? Les concepts manipulés sont-ils sortis abusivement de leur champ disciplinaire ?
  • L’étude des preuves, des références : à quoi se réfère l’affirmation ? Quelles sont les preuves explicites ou sous-jacentes qui viennent appuyer cette information ? Pour cela il est utile de se référer à l’échelle du niveau de preuve en science, illustrée avec talent ici.
  • L’étude des raisonnements, la logique : une fois les mots et les preuves posés, comment sont-elles ou sont-ils mis en rapport ? Comment les arguments sont-ils construits ? À noter que dans le Petit recueil de 25 moisissures argumentatives, on dénombre 5 erreurs classiques de logique « pure » (biais de généralisation, raisonnement panglossien, etc). De manière plus générale, la liste des biais cognitifs qui nous poussent à penser que quelque chose de faux est vraisemblable est très longue, voir par exemple ce codex fait en 2016 et résumant ceux-ci.

Ces axes d’analyse nous permettent de nous positionner de façon argumentée sur la vraisemblance de l’information reçue. Afin de mieux visualiser une échelle allant de l’information assurément fausse à l’information assurément vraie en passant par plusieurs niveaux de doute plus ou moins favorable à l’information, on peut utiliser une sorte de « curseur de vraisemblance » (l’original par Henri Broch ici) comme proposé sur la carte. L’important à mes yeux est de pouvoir se positionner de façon argumentée, et ce, en invoquant des résultats, plus ou moins poussés, des études précédentes sans forcément avoir étudié en détail tous les axes d’analyse !
Exemples de positionnement :

  • La source me semble fiable (auteur connu et respecté qui s’exprime sur son sujet) mais la forme est un peu bizarre (le graphique n’a pas d’axes clairs), et sur le fond il y a un mot qui me semble mal utilisé. Je trouve l’info plutôt fiable, au niveau 4/5.
  • L’enjeu est faible et j’ai plutôt confiance dans l’auteur (qui a écrit tel livre que je juge très bon): je vais considérer ça comme fiable : 3/5
  • Cette affirmation est en contradiction totale avec ce que je sais de la physique de base : information pas du tout fiable : 0/5.

En effet, au-delà de l’outil d’analyse individuelle, pouvoir se positionner de façon argumentée c’est pouvoir exposer sa pensée aux critiques (que l’on espère argumentées et bienveillantes) d’autres personnes, c’est donc pouvoir débattre de façon raisonnée et se laisser la possibilité de construire progressivement un avis plus construit, mieux argumenté et évitant ainsi d’autres erreurs de positionnement.
On peut également décider de suspendre son jugement, d’estimer que l’on n’a pas assez d’éléments pour se positionner, ou que les critères d’évaluation sont contradictoires. En cas de doute ou de suspension du jugement, si l’enjeu est important : il faudrait certainement entreprendre de se renseigner davantage sur le sujet.
On peut aussi dire qu’une information jugée fiable devient une nouvelle connaissance à condition d’avoir appliqué scrupuleusement tous les axes et les biais associés : la validation du savoir en science est une démarche collective, méthodique et exigeante. Apprendre à analyser une information c’est donc aussi se donner des outils méthodologique dont les principes sont les mêmes que ceux d’un chercheur.

Seconde utilisation : ENSEIGNER l’esprit critique. Expliciter les outils méthodologiques sous-jacents

Lors de l’activité menée en 6ème et évoquée en début de présentation, seuls trois axes d’analyse sont présentés aux élèves : la source, le sens des mots et les preuves. Les trois analyses convergent toutes dans le même sens mais c’est surtout l’étude du sens des mots qui nous permet de trancher, car le texte contenant de fausse informations utilise abusivement des concepts scientifiques de base.
Une fois la partie analyse de l’activité terminée, plusieurs points sont abordés en conclusion et apparaissent en général comme évidents pour élèves :

  • Se mettre d’accord sur le sens des mots est indispensable.
  • Il faut analyser la source d’une information.
  • Il va falloir déterminer quand une preuve est fiable ou non.

Et ce afin d’acquérir des savoir-faire, des techniques permettant de mieux trier l’information, de « ne pas se faire avoir ».
Ainsi, à chaque fois que de nouveaux mots de vocabulaire seront introduits, il sera pertinent de faire ressentir aux élèves (via la construction didactique de l’activité) l’aspect nécessaire de ces mots. Ceux qui ont plusieurs sens, ou dont le sens change en fonction du cadre (poids/masse par exemple) seront également présentés en lien avec cette activité introductive.
Pour le travail sur les sources, j’essaie de m’astreindre à deux règles en cours de sciences physiques :

  • Toujours citer la source, toujours évaluer sa fiabilité (même en se contentant souvent de : fiabilité du document selon le professeur : très bonne)
  • Donner parfois des documents aux sources douteuses et aux informations partiellement erronées.

Pour le travail sur les preuves, apprendre à évaluer une preuve et à construire des preuves via l’expérimentation est un travail continu en cours de sciences physiques.
En rajoutant l’étude de la FORME, des langages, j’obtiens une version de carte destinée à être collée dans les cahiers (l’utilité de ce document dans leur cahier est inconnue à ce jour) et surtout à être affichée en classe de manière à pouvoir s’y référer fréquemment en cours. Voici la version élève de cette carte :

Carte méthodologique : analyse de l’information pour les élèves par Julien Machet

J’ai choisi de ne pas détailler ici le CADRE et l’ENJEU mais de les laisser pour pouvoir m’y référer plus facilement, à l’oral, au besoin.
De la même manière, deux autres affiches sont présentes dans la classe : le curseur de vraisemblance (visible au centre de la carte) et l’échelle de la preuve en sciences.  Cette dernière affiche est très pratique pour aider à prendre l’habitude de distinguer une simple opinion d’une connaissance construite. De plus, par exemple, lors d’une démarche expérimentale si l’élève énonce une hypothèse ou une conclusion il peut dans les deux cas se positionner de façon argumentée sur le curseur de vraisemblance. L’expérimentation méthodique permet d’apporter (potentiellement) pour la conclusion une preuve plus solide que la simple opinion de départ.
Cette carte, comme la précédente, n’a pas la prétention de présenter une liste exhaustive. Il serait sûrement intéressant qu’elle soit déclinée à ce niveau de simplification (au minimum) dans toutes les matières.
Ce qui m’intéresse en produisant cette carte pour les élèves est d’essayer ainsi :

  1. de montrer que les savoirs, savoir-faire et savoir-être (en collectif) sont utiles voire absolument nécessaires pour trier correctement les informations ;
  2. de développer ainsi des attitudes, des savoir-faire et quelques savoirs propres à l’esprit critique ;
  3. de rendre explicite la méthodologie de la construction de connaissance en science dans l’enseignement des contenus habituels et surtout de justifier l’exigence d’honnêteté intrinsèque à cette méthodologie ;
  4. de tenter de faire toucher du doigt la montagne de travail rigoureux qui a été abattue avant nous et qui nous permet d’avoir toute cette connaissance à disposition. Et de les inciter à savoir également faire confiance de façon raisonnable et justifiée dans les connaissances enseignées.

Je développerai la manière d’intégrer ces différents axes d’analyses dans mes cours dans un prochain article.
Ces cartes et ces réflexions sont amenées à être modifiées et améliorées. N’hésitez pas à me contacter à ce sujet.

Julien Machet : julien_machet@hotmail.com

Esprit critique et vaccination obligatoire : une séquence pédagogique au lycée Langevin

Johanna et Guillaume Tonussi sont tous les deux enseignants en Sciences de la Vie et de la Terre au lycée Langevin de Martigues (13). A la rentrée 2017, ils ont décidé de travailler avec leurs élèves de première et Terminale S sur un sujet controversé et d’actualité : l’obligation vaccinale portée à 11 vaccins. L’objectif est double : à la fois décortiquer les différentes étapes que traverse chaque individu pour arriver à se forger son propre avis sur une question vive relative à des connaissances scientifiques mais également faire ressortir les méthodes permettant la compréhension critique des informations. Ce travail a été conduit toute l’année, dans le cadre de l’Enseignement Moral et Civique, avec l’intervention du professeur de philosophie. Johanna et Guillaume ont accepté de partager leur bilan (document à télécharger ici) qui explique toutes les étapes de la séquence, les documents utilisés, des exemples de productions des élèves ainsi qu’une grille d’évaluation. Merci et bravo à eux pour ce travail de qualité !

Le document complet est à récupérer ici, voici néanmoins la présentation de la séquence pédagogique :

Présentation et objectif

Le but de cette séquence est de décortiquer les différentes étapes que traverse chaque individu pour arriver à se forger son propre avis sur une question vive relative à des connaissances scientifiques. Il s’agit de faire ressortir les méthodes permettant la compréhension critique des informations. La problématique étudiée ici est « Doit–on rendre obligatoire 11 vaccins ? ». Il est à noter que tout autre question vive relative à des connaissances scientifiques (Questions vives à propos du glyphosate, des boues rouges de Cassis, des droits des animaux…) peuvent être traitées selon la même méthode didactique)

Niveau

1ère S ou Terminale S. La séquence peut en effet être traitée sur ces deux niveaux pendant les heures d’enseignement moral et civique car les programmes s’y prêtent.

Dispositif

Cette séquence intervient dans le cadre de l’Enseignement Moral et Civique : 1 heure quinzaine en demi-groupe sur la moitié de l’année.

Lien avec les programmes

  • Classe de Première :

Spécificité et rôle des différents médias et éléments de méthode permettant la compréhension critique des informations dont ils sont porteurs et des réactions qu’ils suscitent (commentaires interactifs, blogs, tweets…).

  • Classe de Terminale :

Les problèmes bioéthiques contemporains

A noter : l’avantage de traiter la question vive « Doit-on rendre 11 vaccins obligatoires ? » en EMC en classe de Terminale scientifique est qu’une partie du programme de SVT porte sur l’immunologie et la vaccination. Ainsi les élèves abordent la vaccination selon deux aspects : en cours de SVT sous l’angle scientifique et en EMC d’un point de vue social, économique, politique et éthique.

  • Pour les deux niveaux, article de la charte de la laïcité travaillé :

Article 6 ‐ La laïcité de l’École offre aux élèves les conditions pour forger leur personnalité, exercer leur libre arbitre et faire l’apprentissage de la citoyenneté. Elle les protège de tout prosélytisme et de toute pression qui les empêcheraient de faire leurs propres choix.

Disciplines concernées

SVT et Philosophie

Le professeur de SVT anime les séquences d’EMC. Le professeur de philosophie intervient en appui du professeur de SVT sur certaines séances. Il est à noter que tout autre professeur de discipline différente (pas forcément en SVT) peut intervenir du moment qu’il est compétent sur le sujet. Il serait intéressant de travailler avec un professeur de SES par exemple sur les questions économiques relatives aux vaccins.

Atelier Esprit critique et autodéfense intellectuelle en 2nde

Nathalie Laot-Godebert enseigne les SVT au lycée Langevin de Martigues. Dans le cadre de l’Accompagnement Personnalisé (AP), elle a fait travailler ses élèves de seconde sur la thématique « Esprit critique et autodéfense intellectuelle ». Comme beaucoup de collègues, elle a décidé de partager son travail, en présentant la manière dont elle a organisé ses séances, leur contenu, ce qui a marché et ce qui a été plus difficile. Merci à Nathalie et bravo pour tout cela, c’était la première fois qu’elle se lançait dans ce type d’enseignement et nous avons tenté de l’épauler au mieux dans cette aventure !

 

Objectifs

Donner les outils scientifiques pour se faire une opinion éclairée face à une information ou un phénomène qui sort de l’ordinaire au travers de l’étude des médecines dites « alternatives ». Plusieurs raisons m’ont poussé à travailler sur cette thématique :

  • Au niveau scientifique : savoir construire un protocole expérimental avec tous les outils nécessaires, douter de son opinion pour en tester la véracité, éventuellement changer d’avis pour une opinion plus juste.
  • Au niveau sociétal : un grand nombre de personnes se tournent vers « l’alternatif » (consommer autrement, voyager autrement, donner se rapprocher de l’essentiel, du « naturel »…), le domaine de la santé n’est pas épargné : on cherche à se « soigner autrement ». C’est un sujet a priori proche des élèves.
  • Au niveau affectif : le choix d’une approche thérapeutique est très personnel, lié à notre vécu et à notre conception de ce qu’est bien vivre et bien s’entretenir : or, plus l’adhésion à une pratique donnée est ancienne, plus sa remise en question semble difficile. Ce sujet illustre donc bien l’escalade d’engagement décrite en psychologie sociale et qui permet de pointer et décrire certains biais cognitifs pour les élèves.

Compétences travaillées

  • Reconnaître les biais de raisonnement qui peuvent venir fausser notre jugement.
  • Utiliser les méthodes permettant de construire de la connaissance fiable.
  • Sensibiliser aux mécanismes de rumeur dans les médias et sur le net et à la recherche de sources.
  • Appliquer les outils méthodologiques et expérimentaux.

Public

24 élèves de seconde, toutes classes confondues. Une semaine avant le début du projet, chaque élève devait indiquer parmi une liste de toutes les thématiques proposées par les enseignants d’AP, quatre thématiques par ordre de préférence (de 1 à 4 avec en 1 la thématique la plus souhaitée). Sur les 24 élèves, la majorité avait choisi le thème « Esprit critique et autodéfense intellectuelle » en choix 2 ou 3.

Organisation

Les séquences se sont déroulées sur des créneaux de 2h. En tout, j’ai pu effectuer six séances.

Séance 1

Présentation de la zététique, de ses divers champs d’investigations. Bases épistémologiques et différents biais de raisonnements. Notamment :

  • Partir sur des faits : en l’absence de faits, ne pas entrer dans la théorisation.
  • Bien cerner l’hypothèse à tester et prendre des mesures non ambiguës (un sourcier est capable de trouver de l’eau à partir de 2 mètres de profondeur et non pas entre 0 et x mètres, quelle quantité d’eau, etc.).
  • On ne teste qu’un seul paramètre à la fois.
  • Faire un échantillonnage sans biais de validation subjective (exemple du rêve prémonitoire, il faut un critère temporel qui permet de dire que c’est prémonitoire ; la personne doit avoir fait le rêve deux ou trois jours avant l’événement (à fixer) et non pas 1000 jours avant).
  • Le principe du double aveugle.
  • Éviter les pièges des probabilités et statistiques (par exemple le paradoxe des anniversaires).

Récupérer le diaporama utilisé : ici

Points positifs : Les élèves apprécient les supports visuels qu’ils ont l’habitude de manipuler : vidéos youtube, blogs, articles chocs diffusés sur les réseaux sociaux. L’expérience réalisée avec Dave Guillame (https://www.youtube.com/watch?v=F7pYHN9iC9I) leur a permise de comprendre à quel point il est possible de récolter beaucoup d’informations sur leur vie.

Points négatifs : les élèves ne distinguent et ne mémorisent pas tous le nom des différents biais cognitifs « validation subjective », « dissonance cognitive », « prétentions floues »…

Séance 2

Apprentissage des outils méthodologiques et expérimentaux au travers d’une expérience de « détection de l’eau ». Cette séance, élaborée par Stanilas Antczak et Florent Tournus, est entièrement décrite dans le livre Esprit critique es-tu là ? 30 activités zététiques pour aiguiser son esprit critique. La présentation des résultats s’est faite sous forme d’un histogramme « fait maison » pour illustrer la répartition aléatoire des réponses, formant une distribution normale, en forme de « courbe de Gauss ».

Dans cette activité, j’ai joué le rôle de la personne possédant le « pouvoir » de détecter de l’eau. Mais j’ai également dû prendre un élève complice. Ainsi, la séance précédant celle de l’expérience, j’ai demandé à une élève du groupe de jouer ce rôle pour m’aider à « deviner » où se trouvaient les verres remplis d’eau. Nous avons convenu d’un signe : les pieds ouverts en V = « il y a de l’eau », les pieds fermés = « il n’y a pas d’eau ». Ce signe a été particulièrement efficace compte tenu de sa discrétion et de la configuration de la salle et des paillasses qui me permettaient de jeter un œil sur les pieds de l’élève assise en face de moi. Cette élève a toujours eu l’habitude de s’asseoir au premier rang donc ça n’a pas attiré les soupçons. La grande difficulté pour le complice est de mémoriser très rapidement les 10 verres sans se tromper avant qu’ils ne soient cachés. Si c’était à refaire, j’aurais pu conseiller de ne retenir que les verres remplis…
Je n’ai pas choisi de travailler avec un second complice désigné pour m’assister, car cela aurait trop attiré l’attention sur lui. J’ai donc joué le jeu seule sans assistant, le complice restant dans le public.

MatHistogramme expérienceériel utilisé :
– 10 verres
– 10 boîtes non transparentes pour cacher les verres
– 10 cartons notés de 1 à 10 pour numéroter les verres
– Le matériel pour la partie « étude statistique » (voir photo)
– Un tableau avec feutres ou craies pour noter les réponses

Pour la construction du matériel de la partie statistique j’ai utilisé des feuilles rigides plastifiées pour rétroprojecteur, et des tubes de sarbacane pour le moulage ; les boules à tirer pour la sarbacane m’ont ensuite servi pour remplir chaque partie !

Configuration de la salle :
Une salle de classe avec 2 portes pour, lors du test en double aveugle, permettre au groupe 1 de remplir les verres et de sortir sans croiser le groupe 2 qui rentre dans la salle pour tester mon pouvoir de détecter les verres remplis ou non.

Points positifs : L’expérience a très bien fonctionné, à tel point qu’ils ont eu du mal à proposer l’hypothèse d’un complice dans la salle. J’ai donc dû les mettre un peu sur la piste en leur demandant « pensez-vous que vous devez connaître les verres remplis pendant le test ? Si non, comment faire pour que ni vous ni moi ne le sachiez ? » […] « Ah mais oui c’est vrai, il y a peut-être l’un de nous qui vous donne les réponses en fait… ». La mise en place d’un double aveugle avec un générateur de hasard type pièce pile/face a pu alors être mise en place avec les élèves.

Points négatifs : La partie analyse statistique des résultats a été un peu plu laborieuse à mettre en place et pas forcément fiable car je manquais d’effectif pour construire une belle courbe de Gauss.

Séance 3

Mise en application par les élèves d’un travail d’enquête sur un sujet en lien avec les affirmations extraordinaires dans le champ des thérapies non conventionnelles

Consignes : Travailler par binôme/trinôme sur la recherche de sources d’une affirmation extraordinaire dans le domaine de la santé et des thérapies dites alternatives, choisie et considérée communément comme vraie.

Déroulement possible : Choisir une affirmation sur un sujet que vous souhaiteriez traiter (à la seule condition que l’affirmation centrale à vérifier soit de type scientifique). Guidé et encadré durant une séance de 2h, vous construirez une enquête sur l’affirmation choisie en présentant la séance suivante un diaporama (10 minutes/groupe pour la présentation + échanges/questions).

Modalités :

  1. Une diapo-introduction qui formule la question (avec un point d’interrogation), son contexte, ses enjeux
  2. Une diapo présentant les différentes hypothèses, théories, scénarios sur le sujet : qui les défend, où, pourquoi ?
  3. Une diapo présentant les biais, effets, erreurs que vous relevez pour chaque hypothèse.
  4. Une diapo qui décrit votre enquête personnelle et la méthode employée pour rechercher les informations qui vous manquent. Quelles erreurs relevez-vous dans les différentes théories ?
  5. Une diapo-conclusion présentant le résultat de votre enquête (même s’il est incomplet : l’important est moins ce que vous trouvez que la manière dont vous avez cherché)

Votre diaporama devra contenir :

  • Des illustrations pertinentes et de qualité. Les extraits vidéos de films, documentaires, publicités sont bienvenus !
  • Les principaux mots-clefs (très peu de texte, l’essentiel se dit à l’oral)
  • La bibliographie utilisée, citée, la source des illustrations, la webographie, à chaque diapositive !

Exemples de sujets :

  • L’hypnose : fin thérapeutique ou escroquerie ?
  • Y-a-t-il un effet placebo sur les animaux ?
  • Le jeune a-t-il une efficacité thérapeutique propre ?

Votre sujet peut dépasser le cadre des thérapies dites alternatives et s’étendre au domaine plus large de la médecine/santé/bien-être :

  • Quelles sont les prétentions des colliers d’ambre sur les enfants ?
  • Des guérisons extraordinaires se produisent-elles à Lourdes plus qu’ailleurs ?

Vous trouverez sur cette page wikipedia bon nombre d’autres médecines non-conventionnelles  :https://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_m%C3%A9decines_non_conventionnelles

Points positifs : Élèves motivés

Points négatifs : …mais un peu perdus. La plupart des groupes ont eu du mal à cerner les prétentions de départ des personnes décrivant un phénomène, ils ont voulu directement s’attaquer à la partie scientifique en disant d’emblée que c’est « faux », même avec un très faible bagage de preuves. J’ai relevé une absence d’analyse des biais de raisonnement, des erreurs de logique et de citations des sources. L’outil internet est vaste et les élèves se perdent vite dans le visionnage de vidéos, au point qu’ils finissent par s’éloigner lentement mais sûrement de leur sujet. Je leur ai donc proposé une série de sites à partir desquels ils pouvaient travailler (site du Cortecs, tatoufaux.com…). Et malheureusement, le résultat s’est bien souvent transformé en un copier-coller intégral d’un sujet déjà traité.

Séance 4

Séance consacrée à la recherche de sources et à la mise en forme du diaporama. C’est la partie la plus laborieuse : j’ai conseillé d’insister sur la formulation de la question de départ et ajouter le maximum de ressources illustratives (une vidéo sur le phénomène, un article, un témoignage) ainsi que sur les biais et erreurs relevés. Malgré ces conseils, très peu sont parvenus à appliquer ne serait-ce que le principe de parcimonie face à certaines allégations. Ils ont tous conclu que le phénomène qu’ils avaient étudié n’était pas prouvé, alors que j’attendais davantage qu’ils travaillent sur l’élaboration d’arguments permettant d’arriver vers cette conclusion, que la conclusion en elle-même.

Séance 5

Présentation des diaporamas de chaque groupe. Voir ici la production d’un groupe sur la paralysie du sommeil.

Points positifs des deux dernières séances : un travail de recherche et de présentation assez sérieux

Points négatifs : … mais un « départ » assez difficile, ne serait ce que dans le choix du sujet, j’ai dû leur proposer une liste et quasiment tous ont pioché leur sujet dans cette liste. J’aurais préféré qu’ils partent de leur propre croyance personnelle justement, et qu’ils étayent ensuite, car il n’y a pas meilleurs arguments que ceux qui sont parvenus à nous faire changer de point de vue… Sinon, le risque est de partir directement vers le « démontage » du phénomène en lui-même. C’est mon grand regret.

Séance 6

Intervention de Denis Caroti du Cortecs (théories du complot, sophismes, curseur de vraisemblance et principe de parcimonie…)

Points positifs : intervention d’une personne extérieure, sujets stimulants et contenu complémentaire des premières séances.

Points négatifs : un peu d’inertie dans le groupe, qui devait remobiliser aussi des notions vues auparavant.

Conclusion

L’accompagnement personnalisé autorise une grande liberté pédagogique face à des thématiques novatrices. La position du projet dans l’année (3ème trimestre) et le créneau horaire (de 16h à 18h) ne permet pas toujours d’avoir des élèves en forme ; à cela se rajoute la difficulté d’échanger avec des élèves qui ne sont pas les nôtres (groupes d’élèves de différentes classes) ou qui n’ont pas choisi en 1er vœu le thème. Les MPS (Méthodes et Pratiques scientifiques et les TPE (travaux personnels encadrés) peuvent laisser la place à davantage de temps et de possibilité d’expériences en classe, en tout cas le temps que la prochaine réforme du bac ne dessine plus précisément les contours d’autres intitulés d’enseignements qui laisseront libre cours à la démarche d’investigation des élèves.