La thérapie miroir, l'effet neurosciences et les neuromythes

Il existe une multitude de techniques de rééducation proposées aux patient·es pour diminuer leurs douleurs ou améliorer leurs capacités fonctionnelles. Depuis 2014, je présente l’une de ces techniques, la thérapie miroir (TMi), aux étudiant·es en kinésithérapie de l’Institut de formation en masso-kinésithérapie de Grenoble. L’enseignement de cette technique est un bon moyen de mettre en application la recherche et le tri d’informations en santé et quelques outils d’autodéfense intellectuelle, notamment dans le domaine des neurosciences. Ci-dessous, je présente les grandes lignes du cours, les ressources pédagogiques utilisées et propose au format audio une présentation sur le sujet plus généraliste, présentée devant un public d’étudiant·es et chercheur·es en sciences humaines et sociales, professionnel·les de santé, ingénieur·es et patient·es.

Cours pour étudiant·es kiné

Introduction

En guise d’introduction, je propose aux étudiant·es (entre 50 et 70 personnes, lors d’un cours magistral en amphi de 3 heures) de répondre sur une feuille de manière anonyme à trois questions.

  • « On n’utilise que 10% de nos capacités cérébrales » (Réponses possible : totalement d’accord, d’accord, peu d’accord, pas du tout d’accord.)
  • « Il y a des preuves quant à l’efficacité de la TMi chez les patient·es souffrant de douleurs du membre fantôme. » (Réponses possible : totalement d’accord, d’accord, peu d’accord, pas du tout d’accord.)
  • « Il existe des techniques de rééducation agissant sur les neurones miroir et permettant par leur biais de retrouver une bonne motricité après un AVC massif. » (Réponses possible : totalement d’accord, d’accord, peu d’accord, pas du tout d’accord.)
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Résultats de la promotion d’étudiant·es en kinésithérapie eue en cours en 2014 (à l’époque, les choix de réponse n’étaient pas de type « échelle de Likert » comme expliqué précédemment mais sous la forme très vraisemblable, vraisemblable, peu vraisemblable, invraisemblable). Nb : une coquille s’est glissée dans le titre du graphique, on lira plutôt « On n’utilise que 10% de notre cerveau ».

J’invite ensuite les étudiant·es à regarder les réponses au test données par les étudiant·es les années précédentes et leur explique que ces différentes affirmations vont être traitées dans le cours.

Présentation de la technique

Afin de présenter la technique, je propose notamment de visionner cet extrait de l’épisode 4 saison 6 de la série Docteur House (l’extrait est en version originale).

 

Dans cet extrait on suit une « séance » de thérapie miroir pratiquée sur un patient amputé d’un bras et souffrant de douleurs du membre fantôme extrêmement fortes et gênantes depuis plusieurs années. Le patient, par le biais d’une simple boîte en carton, observe le reflet dans un miroir de son membre sain. À peine l’a-t-il observé que ses douleurs se volatilisent.

Si cette séquence a pour mérite d’assez bien présenter le dispositif de la TMi, elle est aussi une très belle illustration du traitement médiatique régulièrement réservé aux techniques d’éducation ou rééducation basée sur les neurosciences : on exagère les effets attendus.

Historique de la TMi

Diane et Vilayanur Ramachandran
Diane et Vilayanur Ramachandran

J’aborde ensuite brièvement l’historique de la TMi. La paternité de la Tmi est souvent attribuée à Vilayanur Ramachandran, qui est effectivement co-auteur (avec sa femme Diane Ramachandran) du premier article retrouvé dans les bases de donnée indexant les publications dans le champ de la santé, datant de 1996. Mais on retrouve dans la littérature des travaux datant de la fin du XIXème siècle qui déjà utilisaient l’idée de regarder dans un miroir certaines parties de corps et observaient les conséquences en terme de perceptions et motricité (travaux du psychologue George Malcom Stratton). J’explique un peu plus précisément comment se met en place une rééducation par TMi en montrant quelques photos voire vidéos de patient·es que j’ai pris en charge. J’introduis à ce moment là les limites découlant de ma propre expérience personnelle amenée comme preuve potentielle d’efficacité de la technique.

Problèmes liés à l’apport du témoignage en guise de preuve

J’explique que comme pour beaucoup de thérapies, ce sont souvent des témoignages de praticien·nes, de patient·es ou de chercheur·es qui peuvent être amenés en guise de preuve de l’efficacité de la TMi, y compris dans la littérature scientifique (études de cas). J’introduis ici les problèmes liés au témoignage et aux cas cliniques apportés comme preuve de l’efficacité de quelque chose : généralisation abusive, confusion corrélation-causalité, fluctuation des symptômes et des maladies et régression à la moyenne, biais de mémorisation, tri sélectif 1.

Je rappelle ici les principes de la pratique basée sur les preuves (ou Evidence-based practice) : l’idée n’est pas de mettre l’expérience personnelle des praticien·nes et des patient·es à la poubelle mais de leur accorder une juste place dans le triptyque expérience clinique, préférences des patient·es, données de la recherche.

L’accent est surtout mis sur la façon de se renseigner dans la pratique quotidienne sur une technique de rééducation dont on questionne l’efficacité (quels sites internet, quels mots clés, quelles informations lire), et sur la lecture critique de quelques essais (comment se faire rapidement une idée de la qualité des essais que l’on a devant les yeux ?), au travers de la littérature sur la TMi.

Une technique efficace ?

Revue de littérature

Cette partie est l’une des plus longues. Il s’agit de présenter les preuves disponibles dans la littérature scientifique sur l’efficacité (ou non) de la TMi (une liste non exhaustive de la littérature évoquée est disponible tout en bas de la page dans le document en PDF) pour différentes pathologies (principalement : l’hémiplégie suite à un accident vasculaire cérébral, la paralysie cérébrale de l’enfant, l’amputation, les syndromes douloureux régional complexe et les troubles musculo-squelettiques d’origine traumatologique ou rhumatologique) et symptômes (douleur, déficit articulaire ou musculaire, déficit fonctionnel, troubles sensitifs). Aujourd’hui, des preuves d’efficacité de la TMi comparativement à des prises en charge par TMi placebo ou prise en charge standard sont présentes pour certains symptômes présents chez les personnes hémiplégiques et les enfants souffrant de paralysie cérébrale. Il n’y a pas de preuve de qualité suffisante montrant l’effet de la TMi chez les personnes amputées, contrairement à ce qui est souvent avancé.

TMi « seconde vague »

Finalement j’aborde l’existence dans la littérature médicale relue par les pairs d’une sorte de TMi « seconde vague ». En effet, on voit apparaître depuis les années 2000, y compris dans des journaux de médecine réputés comme le Lancet 2, des articles présentant de la TMi par le biais d’environnements de réalité virtuelle, des exosquelettes ou encore des robots. Ces articles ne comparent jamais, à ma connaissance, l’efficacité de la TMi numérisée ou robotisée à la TMi plus classique. Pire, il s’agit le plus souvent d’études de quelques patient·es (parfois un seul 3) sans groupe contrôle. Or ses « études » ne peuvent constituer des preuves d’efficacité (et encore moins de supériorité) de la TMi numérisée ou robotisée, pour toutes les raisons évoquées dans la partie précédente réservée aux témoignages et cas clinique. Les dispositifs utilisés sont coûteux sur le plan économique et humain comparativement aux simples boîtes en carton « faites-maison » utilisées le plus souvent en TMi : fabrication (avec matières premières rares, pour les batteries notamment), achat par les établissements ou professionnel·les de santé, frais de formation des patient·es et des praticien·nes, maintenance, réparation. Sont aussi soulevés les problèmes liés au fait que le temps d’installation des patient·es sur ces dispositifs est conséquent, et qu’il n’est pas imaginable que chaque patient·es puisse avoir ces dispositifs à la maison et continuer les séances en autonomie. En résumé, il est abordé avec les étudiant·es les limites potentielles de ces dispositifs, particulièrement s’ils ne sont pas testés de manière comparative avec des outils moins coûteux.

Mécanisme d’action

Je rappelle aux étudiant·es que souvent lors des cours sur des techniques de rééducation, un temps non négligeable du cours est consacré aux mécanismes d’action (neurophysiologiques ou mécaniques) de la technique présentée. Concernant la TMi, une des hypothèses avancées pour expliquer son efficacité (dont les preuves disponibles sont circonscrites, on l’a vu, à certaines populations et indications bien précises) est l’activation du système des neurones miroirs lorsqu’on réalise la technique.

Les limites des explications cohérentes

J’explique pourquoi je passe peu de temps sur ces explications : une technique peut être tout à fait cohérente avec les connaissance antérieures en physiologie humaine et biomécanique, et pour autant ne pas montrer une efficacité supérieure à d’autres techniques ou à l’absence de prise en charge. Une illustration possible est l’histoire du flécaïnide, dans les années 80. La substance active contenue dans ce médicament réduisait les arythmies de patient·es souffrant de problèmes cardiaques. Il semblait donc logique de le recommander à des patient·es souffrant de troubles du rythme. Plus de 200 000 personnes furent traitées avec ce médicament. En parallèle, des essais contrôlés randomisés ont été menés sur d’autres patient·es. On s’est alors rendu compte que la mortalité des patient·es était plus importante dans les groupes avec flécaïnide que dans les groupes avec placebo. Le médicament a alors été retiré du marché pour certaines indications, bien que d’un point de vue physio-pathologique, l’indication était cohérente 4.

Les neurones miroirs

J’insiste sur le fait que l’hypothèse de l’activation du système des neurones miroirs lors de la TMi est une des hypothèses physio-pathologiques possibles, mais qu’elle ne peut constituer en rien une preuve quelconque de son efficacité.

Je rappelle brièvement ce que sont les neurones miroirs. J’insiste surtout sur l’extrapolation qui est faite des connaissances relatives aux neurones miroirs : on retrouve dans un certain nombre d’ouvrages de développement personnel, d’éducation ou de rééducation, destinés au grand public ou aux professionnel·les de santé, l’appel au système des neurones miroirs pour justifier l’efficacité d’une méthode ou expliquer des phénomènes complexes et multifactoriels. Cela est notamment le cas dans la conférence TED de Ramachandran où il qualifie les neurones miroirs de « neurones qui ont formé la civilisation », ou dans cet article de Médiapart où on trouve la citation suivante : « Ces neurones miroirs confirment les découvertes de C.G.Jung sur l’influence déterminante de notre inconscient personnel et collectif. » 5.

L’effet neurosciences

Définition

Ces présentations permettant d’enchaîner sur l’effet neurosciences, décrit ainsi par Normand Baillargeon : « On tend à accorder plus de crédibilité à une idée, même fausse, quand elle se réclame des neurosciences, quand elle utilise son langage, ses images. » 6.

Preuves expérimentales

Cet effet est étayé expérimentalement. Je présente une ou deux études illustrant cet effet : celle de Lindell et Kidd de 2013, qui montre que le fait d’être exposé à un prospectus vantant une méthode d’éducation dont le titre est Right Brain Training plutôt qu’à un prospectus de contenu strictement identique mais s’intitulant Right Start Training, influence les adhésions aux programmes des personnes (les gens exposés à Right Brain pensent par exemple plus souvent que le fondement scientifique de la méthode est important) 7. (Voir illustration ci-après, qui m’a été fournie par les auteur·es de la publication.)

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CorteX_tmi_effet-neurosciencesUne autre étude s’intéressant à l’effet neurosciences est celle de Ali et al., 2014 8. Des étudiant·es sont exposé·es à une machine censée lire dans leur pensées (nommée Spintonics, qui les expose à des représentations graphiques de cerveaux) ; des questions leur sont posées relativement à leur scepticisme vis-à-vis des capacités de la machine, selon si les étudiant·es ont ou non suivi un cours d’esprit critique durant tout un semestre. Leur scepticisme vis-à-vis des capacités de la machine à leur pensée reste faible, y compris pour les étudiant·es exposé·es à des cours d’esprit critique sur les neurosciences.

Illustrations

On trouve de nombreuses illustrations de l’effet neurosciences dans des magazines grand public ou pour professionnel·les de santé, sur des sites internes, dans des brochures commerciales, etc. Le Neuromotus© est par exemple un appareil permettant de réaliser de la TMi par réalité virtuelle, notamment pour des personnes amputées.

Les neuromythes

Selon le temps dont je dispose, j’aborde également certains neuromythes tels que ceux présentés ci-dessous, qui ont déjà fait l’objet d’une présentation en accès libre disponible ici.

 

Audio

L’enregistrement audio de la présentation La thérapie miroir : de l’outil thérapeutique aux neuromythes par Nelly Darbois lors du séminaire Corps et prothèses, sensori-motricité, intersensorialité et réalité virtuelle du 26 janvier 2018 à Grenoble.

Télécharger l’audio ici. Voir ou télécharger le diaporama en PDF.

Nelly Darbois

Les TPEc : travaux personnels encadrés critiques et démarche d'investigation en classe de première

Nous sommes nombreux·ses, pour les plus jeunes d’entre nous, à avoir enduré l’épreuve des TPE (Travaux Personnels Encadrés) en classe de première générale. Beaucoup y traînent des pieds, certain·e·s s’investissent énormément mais dans tous les cas on ne retrouve souvent que des lieux communs, des sujets un peu « classiques » qui amènent souvent les élèves à recopier ou reformuler des TPE des années précédentes trouvés sur le Web. Sachant que cet enseignement est le lieu d’une grande liberté pour les élèves, cela faisait un certain temps que je pensais y insuffler de la pensée critique dans le but de développer la démarche scientifique de manière concrète et atteignable. Voici quelques propositions pour quiconque aura envie de s’amuser un peu en TPE.

Le contexte

Les TPE constituent une épreuve du baccalauréat lors de laquelle les élèves doivent réaliser une démarche de groupe afin de répondre ou tenter de répondre à une problématique de leur cru. L’évaluation se fait suivant trois composantes : le suivi par les enseignant·e·s qui encadrent le TPE pendant la moitié de l’année, la production du groupe et l’oral (sorte de soutenance de la production). Les TPE sont présents pour les séries L, ES et S en première et constituent une épreuve anticipée du bac.

Les élèves doivent trouver un thème d’étude et poser une problématique à laquelle ils devront tenter de répondre par une recherche documentaire, par des expérimentations, par des rencontres de professionnel·les, visites et autres questionnaires.

La production peut prendre la forme d’un dossier, d’un site Web, d’une vidéo, d’un magazine, d’une exposition… bref, tout est permis ! Leur sujet doit normalement tomber dans un des six thèmes nationaux proposés par le Ministère (au passage, on pourra se délecter critiquement de ce nouveau thème sorti cette année, commun aux trois séries et totalement dans l’ère Macron1). Ces thèmes étant très larges, on peut donc avoir une certaine liberté d’action. Enfin, les TPE sont encadrés par plusieurs enseignant·e·s de matières différentes et les élèves doivent traiter un sujet faisant intervenir au moins deux matières.

Pourquoi les TPE ?

Pour ma part, étant enseignant de SVT (Sciences de la vie et de la Terre), j’ai suivi des élèves de 1ère S. Je pense que l’on peut proposer des thèmes de pensée critique dans les autres filières (ES et L) même si la démarche et la problématisation sont légèrement différentes. Tout cela part d’un constat souvent partagé entre filières : les élèves trouvent des thèmes d’étude un peu « bateau » et aboutissent à des problématiques n’amenant qu’à un « simple » exposé et non à une démarche de recherche originale. L’intérêt pour les élèves est donc de pouvoir trouver une problématique n’amenant pas une réponse « directe » mais ouvrant vers une réelle recherche personnelle. C’est là où j’y vois un intérêt pour la pensée critique et particulièrement pour la démarche zététique qui est un bon marche-pied pour développer l’enseignement de la démarche expérimentale et la recherche de preuves. En effet, trouver des sujets d’études peu étudiés, stimulants, pris dans  les controverses scientifiques ou les sujets-frontières entre science et croyance… permet aux élèves de mettre en place une réelle démarche d’investigation où ils·elles pourront tester et vérifier des affirmations de type scientifique.

Un cheval de Troie

En théorie, les enseignant·e·s ne sont pas sensés orienter les élèves sur tel ou tel sujet. Mais c’est là que le bât blesse (cf. plus haut) et je me suis mis en tête de leur proposer de travailler sur des thèmes liés au paranormal, aux phénomènes étranges, aux thérapies dites alternatives et croyances sociales. Pour des 1ère S, cela est orienté vers la démarche scientifique mais j’imagine déjà pas mal de thèmes pour les ES et les L (la condition animale, le genre, les conflits d’intérêts, la main invisible du marché, la répartition des pouvoirs dans un établissement scolaire, etc…). J’ai donc décidé de les orienter plus ou moins implicitement sur des sujets de cet ordre.

La démarche

Au final, je n’ai pas produit énormément de matériel pédagogique étant donné que les TPE sont essentiellement du travail personnel des élèves. Les premières séances sont généralement dédiées à l’explication des TPE, la notion de problématique et les bases de la recherche documentaire. J’en ai donc profité pour faire une séance autour de la démarche scientifique et de la problématique pour influer des notions de zététique.

Nous étions en charge, avec mes trois collègues, de deux classes de 1ère S. L’équipe était constituée d’un enseignant de physique-chimie, d’un enseignant de mathématiques, et de deux enseignant·e·s de SVT. Nous avons procédé à une première séance lors de laquelle nous avons présenté les TPE et avons laissé les élèves parcourir les thèmes nationaux et commencer à trouver un thème d’étude. Dès la deuxième séance, nous avons scindé le groupe (environ 60 élèves) en trois sous-groupes qui allaient tourner sur trois ateliers pendant trois heures. Pendant qu’un groupe était en recherche libre, l’autre était avec la documentaliste pour une formation à la recherche documentaire et le dernier groupe était avec moi pour une présentation zététique / démarche scientifique / problématique.

La présentation

La présentation se développe selon trois grands axes :

  • Une partie plutôt basée sur de l’épistémologie, et j’y développe la notion d’affirmation de type scientifique pour enchaîner sur le distinguo acte de foi vs. remport d’adhésion permettant d’amener au statut du témoignage et enfin à l’explication alternative (et donc le rasoir d’occam)
  • Une partie permettant de présenter les thèmes liés à la zététique en parcourant des choses comme l’archéo-fiction, la cryptozoologie, les pouvoirs du corps et les médecines dites alternatives. Je finis par la perception des probabilités pour arriver à l’idée que le « bizarre est probable »
  • Une dernière partie qui devrait prendre 30 minutes et qui s’intéresse à la démarche scientifique avec la notion de reproductibilité, le témoin, la taille et la représentativité de l’échantillon, l’aveugle et le double aveugle en finissant sur l’effet paillasson pour bien leur faire comprendre qu’ils·elles doivent travailler sur un sujet précis possédant une seule assertion dans le langage commun.

L’objectif de tout cela est de leur faire insuffler l’idée de trouver un sujet intriguant sur lequel ils·elles exercent leur curiosité et se fassent plaisir notamment à trouver des protocoles originaux.

J’insiste sur le fait qu’un « bon » TPE doit comporter des expérimentations mais pour ne pas leur faire trop peur, je leur dis aussi qu’un TPE avec une recherche documentaire solide qui croise des informations ou basé sur des analyses de données (épidémiologie par exemple) est tout aussi satisfaisant.

Je leur ai ensuite mis sur le réseau du lycée un document avec une multitude de thèmes issus des sujets traités par les étudiant·e·s de l’enseignement zététique de Richard Monvoisin sur plusieurs années ainsi que certains sujets proposés par Guillemette Reviron ou même cette magnifique page wikipédia sur les médecines non conventionnelles que m’a proposé Nelly Darbois.

Le matériel utilisé

Pour un peu plus de détail, voici le déroulé de la présentation avec les quelques vidéos que j’ai pu utiliser. La présentation est téléchargeable sous licence CC-by-SA :

Au format diaporama LibreOffice

Au format PDF

Je l’ai laissée telle quelle, mais il faut enlever des parties (voir plus bas, les erreurs commises).

Je questionne les élèves sur ce que leur renvoie le terme « science » pour proposer les quatre définitions du mot « science » et insister sur le fait que je ne parlerai que de la démarche scientifique.

Je présente quelques types d’informations/affirmations en donnant des exemples pour chaque pour ensuite arriver sur la particularité des affirmations de type scientifique. Je demande ensuite ce qui distingue une affirmation scientifique des autres types d’affirmation. J’ai pu remarquer que les élèves avaient de grandes facilités pour dire que l’affirmation scientifique est « testable ». Je donne ensuite quelques exemples d’affirmations de type scientifique (une pub de médium, des recettes de cuisine, du soin par magnétisme).

Cela nous amène à la notion du statut du témoignage et à la maxime de Hume. Cela permet de leur faire comprendre qu’un témoignage récolté n’est pas une preuve dans leur TPE mais aussi qu’ils·elles peuvent se baser sur un témoignage extraordinaire pour commencer à rechercher des preuves solides à ce témoignage.

Crédits : Cyrille Barrette
Crédits : Cyrille Barrette

On arrive tout doucement au rasoir d’Occam : face à un témoignage et une explication coûteuse à un phénomène, il est de logique d’épuiser d’abord les hypothèses alternatives moins coûteuses. Je présente une situation bizarre (un caribou pendu sur les fils d’un poteau électrique2) pour leur faire sortir des hypothèses puis leur donne la réponse3.

Je leur montre cette vidéo qui est sensée démontrer par l’humour cette notion du rasoir d’Occam mais au vu du peu de réactions de la part des élèves, je pense qu’il faut peut-être en trouver une autre. Richard Monvoisin me suggère d’utiliser la vidéo de Jeanne d’Arc présente sur cet article relatif au rasoir d’Occam. Un très bon épisode de Kaamellot existe également mais nous avons du le supprimer, voir l’article en question.

Je leur présente ensuite le cas des combustions humaines dites « spontanées »4 pour leur donner une idée de recherche d’explications scientifiques et cognitivement peu coûteuses.

Vient ensuite la présentation de divers thèmes de zététique (cryptozoologie, thérapies alternatives, archéo-fiction, pouvoirs du corps…).

Je fais un petit laïus sur le perceptions des probabilités à partir de la séquence suivante que j’ai montée à partir de différentes vidéos sur le Web. Cela me permet d’insister sur le tri des données (cette vidéo est un peu longue et on peut passer un peu plus rapidement à certains moments).

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Cela permet de faire le lien avec les faits « extraordinaires ». Je commence avec cette vidéo mythique de la tourterelle explosant en plein vol suite à un lancer de Randy Johnson, le 24 mars 2001.

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Les « miracles » de Lourdes permettent d’aborder la question de l’extraordinarité : des guérisons extraordinaires se produisent-elles à Lourdes, et si oui, se réalisent-elles à un taux supérieur à tout autre endroit, aux hôpitaux publics par exemple ? 5 Cela permet de montrer que le « bizarre est probable » et de leur faire prendre du recul sur les chiffres qu’ils·elles peuvent trouver, de les mettre en perspective d’une situation.

À partir de là, je développe les outils de la démarche expérimentale en commençant par la simple reproductibilité en me basant sur cette vidéo de catalepsie de spectacle par Franck Syx (je n’ai pas le temps de la reproduire mais je leur dis qu’on pourra essayer après la séance si ça leur dit) :

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Je ne développe pas les autres (témoin, aveugle et double aveugle, taille et représentativité de l’échantillon) car l’idée reste la même : leur présenter des protocoles inventées et méthodologiquement problématiques pour qu’ils·elles puissent lever le problème et comprendre comment on peut « objectiver » des données récoltées.

Je finis enfin par présenter l’effet paillasson car c’est un vrai problème dans la rédaction des problématiques en TPE : les élèves doivent restreindre leur recherche et ont tendance à placer des mots trop vagues ou ayant des définitions diverses et variées (les termes « énergie », « mémoire », « cerveau » ou « préserver l’environnement » en sont des exemples classiques). J’ai utilisé les cartes de thérapeutes d’un festival récent sur Grenoble, FestiZen, qui regorge d’effets paillasson et d’effets puits.

Les erreurs commises

J’ai vu un peu gros pour le format 1h et sur les deux premiers groupes je n’ai pas eu le temps de traiter correctement la dernière partie, pourtant essentielle. J’ai donc réduit pour le dernier groupe et c’était vraiment mieux. Je n’ai donc pas traité la définition de « science », l’épistémologie « critique » (matérialisme méthodologique, scepticisme, rationalité) ni acte de foi vs. remport d’adhésion. L’ensemble reste un peu chargé mais cela rentre en une heure

La suite…

Pour la suite des TPE, c’est surtout de l’improvisation. Nous, les enseignant·e·s, devons être présent·e·s pour répondre aux questions des élèves et leur éviter de partir sur des fausses pistes ou sur des sujets trop complexes en terme de notions pour leur niveau. Il faut faire en sorte que le sujet soit assez fécond (possibilité de tester, de reproduire, de vérifier, de trouver de l’information…) mais assez restreint pour pouvoir travailler sur un paramètre bien identifié.

En cette fin de TPE, il est temps de dresser un bilan. C’est un peu triste au final car sur les 20 groupes constitués, seulement 5 ont travaillé sur un sujet critique :

  • Le triangle des Bermudes (sujet « classique »)
  • Les personnes se disant électrosensibles sont-elles capables de détecter la présence de Wifi en expérimentation contrôlée ? Malheureusement, le groupe s’est retrouvé face à la difficulté sociale : il n’a pas pu trouver une seule personne se disant électrosensible voulant bien se prêter au jeu de l’expérimentation.
  • Le scénario catastrophe du film « Le Jour d’après  » dans lequel le Gulf Stream subit un dérèglement est-il scientifiquement plausible ?
  • La spiruline : petite déception, les élèves n’ont pas vraiment pris l’angle critique, étant déjà convaincues par les bienfaits de cette algue à la mode. C’est dommage, c’était un sujet fécond avec multiples problématiques possibles
  • Les magnétiseurs : groupe très stimulant ! Réalisation d’un protocole expérimental réalisé en collaboration avec un magnétiseur venu au lycée pour réaliser l’expérience. Juste pour ce groupe, je suis content d’avoir mis de l’énergie (c’est le cas de le dire) dans ce travail de TPE.

Cours de Zététique & autodéfense intellectuelle – PDF, podcasts et quelques compléments aux vidéos

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Après 12 années de rodage, mes cours de zététique ont atteint un certain pallier. Aussi, avant de tout déconstruire, je souhaitais en garder trace, et c’est chose faite, grâce à l’équipe de choc du service audiovisuel de l’Université Grenoble-Alpes. Je me retrouve donc sur la playlist de l’Université Grenoble-Alpes, qui est sur… Youtube. Cocasse, non ? surtout après des entrevues comme celle avec Thomas VO Pour les facebookiens, youtubers, twittors et gmaileux. J’espère que dans les années à venir, la plate-forme libre framatube ouvrira ses portes. Je crée cet article pour mettre quelques documents, et je tenterai de répondre à quelques commentaires reçus.

Critères d’évaluation

Dans l’épisode 2 du Cours N°0 – Zététique & autodéfense intellectuelle, le making offConseils aux enseignant-es, je parle des critères d’auto-évaluation que j’utilise.

Voici la fiche exacte que je leur donne. Télécharger, ou lire ci-dessous.

  1. BONNE NOUVELLE ! VOTRE DOSSIER NE DEVRAIT FAIRE QUE 5 /7 PAGES (plus si besoin, ou annexes)
    MAUVAISE NOUVELLE : VOS 5 ou 7 PAGES DOIVENT ÊTRE ULTRA BONNES
  2. il doit impérativement partir d’une question (avec un point d’interrogation) de type scientifique. Merci d’éviter un titre contenant un plurium interrogationum ou un faux dilemme (cf. cours sur les biais de raisonnement).
    Bons exemples :
    Y a t-il un lien scientifique entre graphologie et caractère ?
    L’efficacité de la colorothérapie peut-elle être prouvée ?
    Les méridiens d’acupuncture existent-ils ?
    Mauvais exemples :
    Les vampires : mythe ou réalité ? (faux dilemme)
    La planète Terre est-elle vraiment malade ? (plurium)
  3. Son plan doit être explicite. Vous êtes libres du plan, mais généralement, il est grosso modo en 8 parties :
    Formulation de la question, son contexte, ses enjeux
    Les différentes hypothèses, théories, scénarios sur le sujet : qui les défend, où, pourquoi ?
    Méthode de tri des hypothèses. Quels sont les biais, effets, erreurs que vous relevez pour chaque hypothèse ? Où se situe votre curseur vraisemblance ?
    Description de votre enquête personnelle (réelle ou en ligne) et de la méthode employée pour rechercher les informations qui vous manquent – même si ça foire ! Quelles erreurs relevez-vous dans les différentes théories ?
    Le résultat (même s’il est incomplet : l’important est moins ce que vous trouvez que la manière dont vous avez cherché)
    Votre conclusion objective de « chercheur/euse »
    Quels conseils pour des chercheurs qui voudraient aller plus loin ?
    Bibliographie utilisée, citée, source des illustrations, webographie
  4. Votre dossier doit obligatoirement comporter toutes les sources d’information utilisées, en note de bas de page, avec bibliographie/filmographie/webographie précise à la fin. Attention : toute affirmation ou thèse qui n’est pas de vous doit être référencée ainsi
    Livre : auteur, titre du livre, maison d’édition, année et page
    Article : auteur, titre de l’article, revue, année, volume et page
    Site Web (auteur, année)
    sinon elles risquent d’être considérées comme plagiées. Plagiat = 0 au dossier (je suis très fort pour trouver les plagiats).
  5. Vous devez immanquablement contacter un-e expert-e scientifique du domaine, sur Grenoble ou ailleurs, et expliquer comment vous l’avez choisi. Si en panne d’expert-e, demandez-moi
  6. Il est à rendre en 2 exemplaires propres, ainsi qu’une version informatisée (CD ou envoi par mail), avec vos nom et prénom, votre niveau d’étude et l’année en cours, ainsi que les supports nécessaires que vous jugerez utiles (photos, diapos, vidéo, audio, CD-Rom ou DVD, site web). Police recommandée : Liberation fonts (libérons-nous des polices « propriétaires » de Microsoft – sur ce point, voir ici), 10 simple interligne. Il est fortement recommandé de se servir d’un logiciel d’orthographe, de justifier votre écrit (aligner à droite et à gauche) et de faire relire par vos collègues. Un dossier garni de fautes entraîne forcément une « validation subjective négative ».
    Scoop : si vous préférez, vous pouvez rendre un film rendant compte de votre enquête. Tous les points précédents s’appliquent quand même. Sachez que c’est super à faire, mais très coûteux en temps
    Si vous choisissez de faire un film de votre enquête, la taille n’est pas limitée, mais on vous demandera 2 versions CD ou USB. Il doit posséder les mêmes références que le dossier papier (nom, année, études, bibliographies, etc.) dans le générique, ainsi que les références bibliographiques . À rendre sur CD en 2 exemplaires. Les images insérées doivent être référencées (quel site, quel livre). Attention : une vidéo présentant des fautes est difficile à projeter.
    Sauf si vous demandez le contraire en l’écrivant sur votre dossier, celui-ci sera mis en ligne sur le site du CorteX s’il reçoit une bonne note, et sera accessible au bureau CorteX. Si vous souhaitez être contactés sur ce dossier, indiquez votre courriel.
    Le rêve : que votre dossier serve à modifier la page wikipédia attenante à votre sujet.
    Le dossier sera lu par un jury de plusieurs personnes. Il vous sera demandé de vous auto-évaluer sur les 6 points suivants
  • Capacité à cerner votre question de recherche et les différentes hypothèses
  • Méthode d’enquête, et capacité à trouver les informations contradictoires
  • Capacité à vous servir des travaux antérieurs (me demander)
  • Votre conclusion (quoi doit être en lien avec ce que vous avez trouvé)
  • L’orthographe, la qualité de la bibliographie, le non-plagiat
  • Respect des consignes données ici

Mettez la note d’évaluation dans votre dossier, en 1ère ou dernière page. Si la note d’autoévaluation est différente de celle du jury, il y aura discussion nécessaire.

PDF des diaporamas

Ils sont tous là :

Balladodiffusion

CorteX_oreilleJ’ai pensé que la forme podcast, en pastilles de son, pourrait être adéquate pour qui veut faire son ménage en même temps, faire ses abdos, faire son marché ou ne pas entendre les pleurs geignards d’un enfant en bas âge. Alors voilà : à télécharger jusqu’à l’écœurement, par un petit clic bien placé dans les liens ci-dessous.

Cours N°1

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Cours N°2

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Cours N°3

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La suite arrive.

Erratum

J’ai beau passer un temps fou à vérifier toutes mes sources, j’ai repris en m’écoutant non seulement les bêtises ou les confusions que j’ai pu émettre, mais aussi des détails que je n’avais pas exploré, ou tout simplement oublié. Autant vous dire que ce n’est pas quelques coquilles, mais un vrai parc à huîtres de Marennes d’Oléron !
Et comme le job principal d’un enseignant est de reconnaître ses boulettes, quoi qu’il en coûte à son image, elles accompagnes les détails de chaque vidéo. Je les ai regroupées ici. (à venir)

Réponses aux commentaires reçus.

  • N’ayant volontairement pas de compte Google, je ne peux techniquement pas répondre aux commentaires postés sous les vidéos. Le débat se pose d’ailleurs de leur intérêt. S’il y a des critiques constructives, on les gardera. S’il s’agit de « trollage », alors possible qu’on enlève la possibilité de commenter – ce sera l’Université qui tranchera ce point.
  • On me demande quel est le taux de présence dans l’amphi, car on ne voit qu’un petit carré avec pas mal de sièges vides, ce qui donne une impression de grand vide. En gros, j’ai 500 personnes au début de chaque semestre (400 inscrits et 100 curieux ou public) et je perds environ 100 étudiants au cours du semestre, ce qui est moins en moyenne que ce qu’il se passe dans les autres enseignements. Il arrive que les curieux affluent aussi, à certains sujets précis de cours – et là j’ai 600 personnes ; et parfois ce sont les semaines de partiels, auquel cas mon amphi tombe à 200 personnes. Il faut savoir le cadrage sur l’avant-centre et le devant ne rend pas hommage a public. Pour deux raisons : le fait que les étudiant.es étaient prévenu.es que c’était filmé, aussi ce carré a -t-il été déserté tout ce semestre – et nous avions pour consigne de ne pas filmer les étudiant.es ; le fait que cet amphi fait 900 places, et que dans tout amphi, il y a un tropisme fort vers le fond 🙂
  • Les cours arrivent au rythme de leur mise en ligne par une équipe très dévouée. Les cours 10 arriveront dans la semaine du 20 novembre, les cours suivants chaque semaine ensuite.
  • Le cours 3 est tronqué de sa deuxième partie. Nous avons attendu la session suivante pour le re-filmer en amphi. Ça va arriver en novembre également.
  • Mes erratum, quand j’en ai, figurent sous les vidéos. Contrairement à Cyrano de Bergerac, je me les sers moi-même, avec assez de verve, mais je permets que d’autres me les servent. Donc écrivez-moi.
  • Pourquoi je me permets quelques gros mots ? Croyez-le ou non : on me fait parfois le reproche de parler de manière ampoulée, avec des « abstrus », des « nonobstant », des « sotériologique », etc. Aussi j’ai choisi (ça ne m’est pas difficile) d’osciller entre expressions un peu pointues, et quelques termes vulgaires que je partage avec les étudiant-es. Généralement le langage étudiant est significativement moins châtié que le mien. Je revendique donc ces mini-pincées de vulgarité ou d’expressions populaires, car dans vulgaire il y a « vulgus », le peuple, tout comme dans populaire. J’estime qu’on peut dire dans la même phrase Anschauung et « merde ». Je me trompe peut être.
  • Je dois le fauteuil molletonné du cours N°0 à Djamel Hadji, et l’idée de ce fauteuil à Benoît Poelvoorde dans « Monsieur Manatane » de Poelvoorde et Lebrun (1997-1999) (par exemple ici  à 3’04, ou , à 5’06). Vous noterez que je ne sais pas quoi faire de mes grandes jambes.
  • Pourquoi avoir massacré Bach et sa fugue dans le générique ? Cinq raisons à cela, une seule est fausse :
  1. Il fallait que ça rentre en moins de 40 secondes.
  2. Nous voulions une musique libre de droit et que l’on aimait bien.
  3. J’ai eu une jeunesse difficile, faite de drogue et de tournantes dans les poubelles.
  4. C’est une idée de Francois B.
  5. Cette musique est celle dont je me sers dans le cours sur la biologie de l’évolution (à venir) en commentant la série Il était une fois l’Homme, d’Albert Barillet (1978) qui a marqué ma génération, tant par sa qualité, que par le caractère transformiste du générique, et sa fin thermonucléaire, censurée dans plusieurs pays.

  • Jean-Marc Temmos fait remarquer (cours 0 épisode 1 vers la 7ème minute) qu’on n’attrape pas froid, même dans une grotte. Il veut pointer par là l’idée couramment reçue (et fausse) que le rhume puisse être causé par un coup de froid. J’ai été imprécis mais j’insiste ! Promiscuité saisonnière accrue, parois muqueuses potentiellement affaiblies par le froid sont les raisons principales, mais… j’ai lu deux trucs nouveaux : d’abord qu’on hébergeait les virus dans notre complexe respiratoire même hors rhume, et que une température plus basse semblait solidement jouer un rôle dans leur prolifération dans notre gentil nez. Quand je regarde dans mes archives, je tombe sur Mourtzoukou & Falagas « Exposure to cold and respiratory tract infections ». The International Journal of Tuberculosis and Lung Disease. 11 (9): 938–43. 2007.  Mais je pense qu’on trouvera plus récent. Cela n’empêche que j’ai été imprécis.
  • L’épisode 4 du cours 6 a été bloqué par Google. Nous présumons que c’est CorteX_I_comme_Icaredû à l’utilisation d’un extrait de I comme Icare, de Henri Verneuil (1979). Alors ? Voici ci-dessous l’extrait utilisé. je suis certain que Henri Verneuil ne verrait aucun inconvénient à ce que des cours d’esprit critique s’emparent de son matériel.

    Télécharger l’extrait

  • L’épisode 8.4 a été malmené également : deux vidéos n’ont pas été incrustées. C’est chose faite depuis le 6 novembre 2017.
  • Dans l’épisode 4 du cours 12, un extrait de la série Westworld saison 1 est utilisé. Youtube ayant une politique très rugueuse sur l’utilisation des oeuvres, je place l’extrait vidéo

    en libre service. Télécharger là

Liste de tous les sujets traités depuis 2005 par les CorteX_Grimoireétudiant-es

Dans le même épisode, je parle de la liste de tous les sujets traités (plus ou bien bien) depuis 2005. Je tente, lorsque j’ai le temps, de mettre les meilleurs en ligne (comme ici, Best of de mai 2016, ou Best of de décembre 2016). En attendant, voici la liste complète des dossiers étudiants rendus et soutenus dans le cadre de l’unité d’enseignement transversal « Zététique & approche scientifique du paranormal », renommé depuis 2007 « Zététique & autodéfense intellectuelle ». Elle est  téléchargeable ici ou consultable (de manière indigeste) ci-dessous. Vous remarquerez peut-être que certain-es étudiant-es ont été un peu dilettantes avec les consignes sur le titre – même si parfois le contenu est correct. C’est ainsi.
Les dossiers, de qualité très variable (certains remarquables, d’autres franchement inutilisables) sont accessibles au Bureau du CorteX, Bibliothèque Universitaire des Sciences, 1er étage, 40 avenue des mathématiques, à Saint-Martin d’Hères, sur rendez-vous. Les dossiers particulièrement bien menés sont indiqués par une étoile.

Saison 1 : décembre 2005

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Saison 2 : mai 2006

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Saison 3 : décembre 2006

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Saison 4 : mai 2007

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Saison 5 : décembre 2007

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Saison 6 : mai 2008

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Saison 7 : décembre 2008

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Saison 8 : mai 2009

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Saison 9 : décembre 2009

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Saison 10 : mai 2010

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Saison 11 : décembre 2010

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Saison 12 : mai 2011

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Saison 13 : décembre 2011

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Saison 14 : septembre 2012

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Saison 15 : décembre 2012

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Saison 16 : mai 2013

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Saison 17 : décembre 2013

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Saison 18 : mai 2014

Devoir maison – voir ici

Saison 19 : décembre 2014

Examen écrit n°1 – voir énoncé .

Saison 20 : mai 2015

Examen écrit n°2 – voir énoncé ici

Saison 21 : décembre 2015

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Saison 22 : mai 2016

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Saison 23 : décembre 2016

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Saison 24 : mai 2017

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Saison 25 :  décembre 2017

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Saison 26 : mai 2018

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De l'utilisation de Masters of sex en cours

Masters of Sex est une série télévisée américaine en 46 épisodes, parue fin 2013 d’après la biographie Masters of Sex: The Life and Times of William Masters and Virginia Johnson, the Couple Who Taught America How to Love de l’étasunien Thomas Maier, qui elle-même retrace l’histoire du duo William « Bill » Masters (1915-2001) et Virginia E. Johnson (1925-2013), qui ont documenté la sexualité humaine des années 1950 jusque dans les années 1990. Je me sers de la saison 1 dans certains cours de biologie, mais surtout dans un cours spécial intitulé « sexes, genres et autodéfense intellectuelle ». Comme les algorithmes d’une certaine plate-forme vidéo fonctionnent plein pot dans la défense du sacro-saint droit de propriété, je viens vous donner ici mon matériel patiemment prélevé avec le logiciel libre Avidemux. J’ai écrit aux propriétaires de cette série, par courtoisie et en argumentant de l’intérêt pédagogique de leur travail. J’espère qu’ils ne me demanderont pas de tout retirer. Bon usage enseignemental !

En prolégomènes, une petite excuse : les sous-titres ne sont pas de la meilleure qualité orthographique, mais je n’ai pas le temps de les refaire.

Pour commencer, je présume qu’il s’agit ici de l’épisode 2. Ici, Bill Masters se fait enguirlander par son supérieur pour les problématiques morales posées par ses études, qualifiées de pornographiques. C’est cocasse de rapporter ces considérations au fait que Masters était un républicain engagé, ainsi qu’un fervent protestant épiscopalien.

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Ici, Masters et Johnson reviennent à l’assaut, menaçant même de changer d’hôpital pour faire leur étude. Les plus averti.es repéreront un joli placement de produit pendant l’extrait !

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Dans l’épisode 3 de la saison 1, petit retour sur l’origine de la passion de Bill Masters, avec analyse d’un coït de lapin.

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On voit dans le même épisode une très intéressante séquence sur la contraception, et la gène de certaines patientes.

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Enfin, Masters et Johnson sont amené.es, pour échantillonner avec moins de tracas, de demander secours à des femmes dont le métier est prostituée, ce qui ne va pas sans soulever quelques particularités.

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Mais le mur de la norme va heurter de plein fouet le jeune gay qui s’est prêté à l’expérience.

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Nous voici dans l’épisode 4, où les scientifiques étudient la masturbation.

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Un détail doit être rendu explicite pour qui n’a pas regardé la série : l’un des protagonistes est un ex-petit ami de Virginia Johnson.

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Second passage de cet épisode : lorsque Johnson conclue que les femmes atteignent probablement mieux l’orgasme seule que par la pénétration vaginale d’un homme.

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L’épisode 8 est touchant car le directeur de Masters lui parle de son homosexualité, qu’il intègre lui-même comme déviante, et qu’il cherche à « corriger » par une thérapie de l’aversion – l’une des divers thérapies de conversion, prétendant avec un discours fortement teinté de fondamentalisme chrétien « ramener dans le droit chemin les homosexuel-les ». Ces théories, désormais unanimement dénoncées comme pseudoscientifiques, sont encore employées dans certains endroits du monde, notamment certains états US. En décembre 2016, une campagne intitulée 50 Bills 50 States Campaign a été portée par Samuel Brinton pour dénoncer ces pratiques d’un autre âge.

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Si d’aventure vous avez creusé les saisons suivantes, faites-le savoir !

Orgasmiquement vôtre, RM

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Cours Physique et société à Paris-Diderot (Guillaume Blanc)

Guillaume Blanc est maître de conférences en physique à l’université Paris-Diderot et chercheur au laboratoire Astroparticules et cosmologie. Il a monté un cours optionnel pour des étudiants de physique en L3 appelé « Physique et société » dans lequel il traite de quelques « débats de société » qui font appel à la physique, la démarche scientifique et l’esprit critique : radioactivité/nucléaire, réchauffement climatique, ondes électromagnétiques. Il présente ainsi les bases de la méthodologie scientifique, ce qu’est la science, comment elle se construit, mais il parle aussi de zététique, de tri de l’information, visite le principe de précaution et quelques croyances… Bref, un cours qui pourra donner des idées à toujours plus de collègues enseignant à l’université. Merci donc à Guillaume qui partage son expérience avec nous, et n’hésitez pas à lui écrire (blanc(at)lal.in2p3.fr) pour en savoir davantage.

Données techniques

Le cours est optionnel et proposé aux étudiants de licence de physique en 3ème année à l’université Paris-Diderot depuis 2013. Ce cours concerne environ 20-25 étudiant-es (maximum accepté) chaque année.

Il consiste en 13 séances de 1h30.

Pourquoi ce cours ?

L’idée de ce cours provient d’un constat : les médias (internet, radio, télé, presse papier/internet) nous abreuvent d’informations souvent erronées sur certaines sciences physiques ou technologies associées (nucléaire, réchauffement climatiques, ondes électromagnétiques, nanotechnologies, etc.), tout en propageant certaines croyances (astrologie, liens allégués avec la Lune, etc.) probablement à cause d’un manque de connaissances. Il s’est agi de donner aux étudiants quelques concepts-clés sur ces sujets pour mieux comprendre les débats sociétaux. Très vite je me suis cependant rendu compte qu’il manquait quelque chose dans les études universitaires, en particulier en physique : une grille critique pour mettre à profit la somme de connaissances emmagasinées par les étudiant-es pour mieux comprendre la société dans laquelle nous vivons. J’ai donc beaucoup étoffé la partie que j’appelle « méthode scientifique » (voir ci-dessous).

Objectifs du cours

  • Acquérir les connaissances scientifiques de base en lien avec le sujet (radioactivité, réchauffement climatique, ondes électromagnétiques et santé) pour décrypter ces quelques débats de société
  • Aiguiser son esprit critique (outils de la zététique)
  • Apprendre à se servir d’Internet comme source documentaire
  • Comprendre la méthode scientifique et comment est produite la connaissance scientifique

Plan du cours

La méthode scientifique (3 séances de 1h30)

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Radioactivité – nucléaire (3 séances de 1h30)

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Le réchauffement climatique (3 séances de 1h30)

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Les ondes électromagnétiques et la santé (1 séance de 1h30)

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Feuilles d’exercices

Chaque partie du cours, hormis la dernière sur les ondes électromagnétiques traitée rapidement, fait l’objet d’une feuille d’exercices. Pour la première partie, ce sont des exercices de lecture, de discussion (après réflexion), ou de recherche sur Internet. Les parties nucléaires et climat font l’objet d’exercices techniques d’application.

Projet de recherche bibliographique

En début de semestre, les étudiants choisissent par binôme un sujet de recherche bibliographique parmi une liste définie. Au bout de deux mois, en fin de semestre, ils me rendent un court rapport et font une présentation orale de leur sujet devant leurs camarades. Les trois dernières séances du cours sont consacrées à cet exercice. Ces soutenances conditionnent le nombre maximal d’étudiants pouvant s’inscrire à ce cours.

Voir la liste des sujets proposés en 2016-2017

Développements ultérieurs souhaités (souhaitables ?)

Idéalement, ce genre de cours devrait être obligatoire pour tous les étudiants en sciences. Il pourrait d’ailleurs être un peu rallongé (avec les spécialistes adéquats) pour toucher les sujets liés à la biologie (OGM, créationnismes…), à la santé (médecines alternatives, liens d’intérêt…), à la géologie (gaz de schistes, pressions industrielles…), etc.

Il n’est par ailleurs pas parfait. La partie sur la méthode scientifique mériterait d’être agrémentée d’un chapitre sur les probabilités et les statistiques, et d’une partie sur les biais cognitifs. La partie sur le climat est encore un peu confuse, évoluant au gré de mes lectures sur le sujet.

Mise à disposition

Je n’ai pas (encore ?) écrit de polycopié de cours, mais tout est sur diapos en pdf. Je peux, sur demande, fournir tout ou une partie de ce cours. Je peux aussi fournir les bases bibliographiques qui m’ont servies à construire ce cours qui n’existe dans aucun manuel tel quel.

Guillaume Blanc

Voir aussi un petit article que j’avais écrit sur mon blog à propos de ce cours.

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Février 2017 : nouveau cours Santé et autodéfense intellectuelle à Grenoble

Depuis 12 ans, l’Université Grenoble-Alpes accueille les cours de Zététique & autodéfense intellectuelle enseignés par Richard Monvoisin. Au fil des années, le public de ces cours s’est élargi et la majorité des étudiant-es universitaires du campus grenoblois peuvent aujourd’hui suivre cette unité d’Enseignement transversal à choix. Les étudiant-es filières santé se trouvent parmi les rares à ne pas pouvoir suivre cet enseignement, alors que les enjeux dans ce domaine sont majeurs. Heureusement, grâce à la ténacité et à l’immense travail de notre collègue Nicolas Pinsault, accompagné en coulisse de son fidèle afidé, Richard Monvoisin, une nouvelle Unité d’énseignement (UE) intitulée Santé & autodéfense intellectuelle a pu voir le jour en 2016. En exclusivité, voici le programme de la première session qui s’est déroulée au premier semestre 2016-2017 et qui nous l’espérons sera le précédent d’une longue série.

Public  pouvant suivre cette UE : étudiants  en  Master  1  ISM (Ingénierie pour la santé et le médicament), médecins, pharmaciens, kinésithérapeutes, sage-femmes, infirmiers, manipulateurs d’électro-radiologie médicale…

Semestre 1

Volumes horaires : 24h / étudiant – 18h de cours magistraux (CM), 6h de travaux dirigés (TD)

Programme :

Il s’agit d’amener les étudiant·es à appréhender la démarche scientifique et sa portée critique à partir des frontières de nos disciplines médicales et paramédicales : thérapies magiques ou spiritualistes, fluides curatifs, soins « alternatifs », méthodes chamaniques… Une large place sera faite à la question de l’utilisation du placebo dans les stratégies thérapeutiques et à ses implications éthiques ainsi qu’aux multiples raisons de se tromper dans l’interprétation d’un lien causal en santé. Seront également abordés les éléments de psychologie de l’engagement permettant de comprendre certaines dérives thérapeutiques graves. En abordant la question du rôle des médias et de la vulgarisation scientifique et en étudiant de près les rouages de la production et de la diffusion des connaissances, nous verrons ensuite en quoi la manière dont la science s’écrit ou se montre alimente des représentations erronées et « fabrique » l’opinion. Enfin seront abordés les impacts des interactions entre industries des produits de santé et professionnel·les de santé et les mécanismes cognitifs qui biaisent notre jugement sur ces questions.

Lieu : Amphithéâtre de l’école de kinésithérapie, Site hôpital sud.

Formats : 3 heures de CM = 3h et TD = 2h

CM 1 : Autodéfense intellectuelle : les outils de base

CM 2 : Pensée critique et médecines dites « alternatives »

CM 3 : Placebo, effet placebo, réponse au placebo : mise au point scientifique et éthique

CM 4 : Influences et manipulations : prévenir les dérives sectaires

CM 5 : Éléments de discernement des manipulations de l’information en santé

TD 1 : Décorticage critique

TD 2 : Conflits d’intérêts, une santé sous influence

TD 3 : Media et pseudosciences

TD4 : Comprendre les processus de production et de diffusion des connaissances

Intervenant-es : N. Pinsault, R. Monvoisin, N. Darbois, A. Guillaud, I. Benslimane

Détails techniques pour participer

Cette UE est dispensée dans le cadre du Master « Ingénierie de la santé », tous parcours confondus. Ce master est accessible aux étudiant-es en santé par le biais du double-cursus dont des informations sont disponibles à cette adresse. Si des étudiant-es veulent s’inscrire seulement à cette UE, c’est possible en demandant un certificat universitaire (il faut pour cela se rapprocher du responsable pédagogique de votre formation).

Vous souhaitez plus d’informations ? Contactez-nous : contact (at) cortecs.org

Retour d'expérience : enseignement de l'esprit critique en école de kiné

Matthieu Loubiere est kinésithérapeute à Troyes et enseigne en école de kiné entre autres matières la recherche bibliographique, la pratique basée sur les preuves (ou EBP en anglo-américain) et l’esprit critique. Il prend le temps ici de nous relater un de ses enseignements. Il y a là de quoi donner de l’inspiration à tou.te.s les enseignant.e.s du champ de la santé !

Objectif

Dans le cadre de la nouvelle réforme des études de kinésithérapie, j’ai proposé de réaliser un cours sur l’esprit critique dans un nouvel Institut de formation en masso-kinésithérapie (IFMK). J’avais déjà réalisé cette expérience dans un IFMK parisien et cette année, j’ai voulu aller un peu plus loin. J’avais à ma disposition 3h de cours ainsi que 2h de TD pour amener quelques notions d’esprit critique et instiller la curiosité des étudiant.es.

Je me suis donc attelé à écrire un cours en m’inspirant grandement du matériel disponible sur le site du CorteX et en allant piocher dans quelques bouquins dont les excellents Tout ce que vous n’avez jamais voulu savoir sur les thérapies manuelles de Nicolas Pinsault et Richard Monvoisin (ici) et Petit cours d’auto-défense intellectuelle de Normand Baillargeon (ici). 

Mon objectif était de montrer aux étudiant.e.s kinés qu’en matière de santé et de rééducation, la dérive pseudo-scientifique est possible. Après avoir longuement réfléchi, j’ai choisi l’option de réaliser un faux cours dans lequel j’ai utilisé un maximum d’éléments retrouvés dans les thérapies alternatives (sophismes, arguments fallacieux, etc.). J’ai ensuite réalisé un cours sur la science et l’esprit critique. Enfin, lors des Travaux Dirigés, nous avons analysé des textes présentant quelques pépites.

Faux cours – Le drainage lymphatique énergétique

Tout commence par la présentation : je demande à un responsable de l’IFMK (le mieux étant le directeur) de m’introduire en annonçant mon expertise, les nombreuses publications réalisées et ma position d’expert dans le domaine (vous aurez compris que je suis tout sauf expert de ce domaine). S’établit un petit jeu de scène dans lequel le directeur m’encense, en réponse à quoi je joue le faussement humble.

Extrait du site de l'Institut de formations en applications corporelles et énergétiques
Extrait du site de l’Institut de formations en applications corporelles et énergétiques

Je démarre mon cours sur le drainage lymphatique énergétique. J’ai construit un cours de 10 minutes autour des sources suivantes : https://sites.google.com/site/ifacejmb/home et http://www.syndicat-ondobiologues.com/

J’ai cherché à monter crescendo dans la présentation en liant des concepts scientifiques et pseudo-scientifiques, des glissements lexicaux (paillasson, impact) et des arguments d’autorités.

  • Présentation du concept de drainage
  • Anatomie, physiologie du système lymphatique
  • Énergie : explication physique, Einstein, filières énergétiques, présentation du Pr Rocard (celui qui aurait travaillé, entre autre, sur les « fameux » cristaux de magnétite et les sourciers), de la physique quantique
  • Présentation de Jean-Marie Bataille (créateur de la biochirurgie immatérielle et de l’ondobiologie)
  • Ses concepts, les indications et contre-indications.

Je termine par la phrase suivante : « grâce à cette méthode, pas plus tard qu’hier, j’ai fait remarcher un tétraplégique ».

Je marque une pause et demande s’il y a des questions. En général, les étudiant.e.s relèvent juste le fait que j’ai exagéré sur la fin, ce dont je conviens volontiers. Étant donné que nous sommes au début d’un cycle pour eux, qu’ils ne se connaissent pas encore forcément et que je suis formateur (statut d’autorité), je peux comprendre qu’ils ne m’interpellent pas forcément même s’ils sont choqués. De plus, la posture choisie lors de cette partie de l’enseignement a volontairement été très directive laissant peu de place aux questions et aux doutes (j’aurais bien été embêté.)1

Mea Culpa j’ai menti

J’arrive alors à la partie confession (qui soulage bien finalement). Les étudiants rient pour certains, d’autres se sentent abusés et choqués. Je passe à la diapo suivante en leur expliquant qu’il s’agissait d’un cours en esprit critique. Je sens que j’ai capté leur attention et je déroule la suite du cours. C’est à ce moment là que je parle de mes conflits d’intérêts (je n’en ai pas en ce qui concerne l’esprit critique)

Science, non science, pseudo-science

Je change la façon de faire maintenant.. Je stimule l’étudiant par des questions, des histoires. Je tente d’établir des interactions entre eux.

Je commence à leur montrer ce reportage de France 2 (avril 2013) sur la biochirurgie immatérielle.

Cela leur parle un peu puisque je viens de réaliser un faux cours sur une partie de la question. À la fin de la vidéo, les étudiants manifestent leur incompréhension quant à la possibilité qu’une mère puisse avoir été convaincue de recourir à une telle solution.

Nous discutons alors un peu de la dérive sectaire et du comment, tout un chacun, nous pourrions un jour tomber dedans. Cela me permet d’aborder la notion de dissonance cognitive en rappelant l’expérience de Festinger, Schachter et Riecken avec Mme Keech2.

Vient l’introduction, où j’évoque que l’adhésion à des thèses pseudo-scientifiques n’est pas une histoire de diplôme ni d’âge (voir ici).

Extrait du site du syndicat des ondobiologues
Extrait du site du syndicat des ondobiologues

Nous discutons ensuite de la science et je leur pose la question suivante : à quoi sert la science ? Les débats sont animés puis je donne les différents sens du mot « science » (démarche, connaissance, technopolitique, communauté vue de l’intérieur et de l’extérieur). S’ensuivent les définitions de non-science et pseudo-science (quelques critères de Bunge dans Demarcating Science from Pseudoscience. Fundamenta Scientiae 3: 369-388, 1983). Une fois les bases posées, je leur passe quelques images sous la forme de jeu et je leur demande de trancher entre science et pseudo-science. En vrac : reiki, biochirurgie Immaterielle, psychanalyse, radiesthésie, ventouse, réflexothérapie, homéopathie, astrologie, mathématique, acupuncture, barreurs de feu, morphopsychologie… Nous discutons de chaque approche ce qui me permet d’ébaucher quelques outils.

Autodéfense intellectuelle

Arrive la dernière partie du cours magistral. Après avoir défini la pensée critique et la zététique, je me suis demandé comment aborder cette vaste question. J’ai décidé de la présenter en deux parties. Une première dans laquelle j’ai défini quelques outils puis la seconde où j’ai repris le kit de détection très pratique de Richard Monvoisin et Nicolas Pinsault dans Tout ce que vous n’avez jamais voulu savoir sur les thérapies manuelles.

Photo et citation de Karl Popper
Photo et citation de Karl Popper

Les outils présentés en vrac.

  • Rasoir d’Ockham et la fameuse publicité de Canal+.

  • La maxime de Hume
  • La réfutabilité popperienne qui me pose en général quelques problèmes lors de l’explication. J’ai trouvé cette petite vidéo parfaite : je l’ai même passé en premier (Vidéoscop, Université Nancy 2, Universcience.tv, 2011).

  • La commensurabilité des théories
  • Quelques facettes zététiques de Henri Broch (retrouvées ici)

Pour finir sur quelque chose de dynamique, nous avons évoqué la subjectivité et la perception et son rapport avec le savoir en utilisant comme exemple des paréidolies, l’échiquier d’Adelson ou encore deux vidéos sur la Monkey Illusion (voir ici l’atelier 12).

J’ai pu terminer mon cours théorique à ce moment-là.

Pour ce qui est du TD qui a suivi, je suis revenu sur le cours théorique et j’ai développé la définition de la pratique basée sur les preuves (EBP). Puis nous avons travaillé par petit groupe sur trois textes de thérapies pseudo-scientifiques. J’ai demandé aux étudiants de noter les éléments qui les interpellaient, puis nous avons repris en groupe l’ensemble des informations. Ils se sont vite rendus compte de la similitude des méthodes entre les trois textes : arguments d’autorité, prétentions floues ou extraordinaires et tout un jargon générant effets paillasson et effets impact.

Conclusion

J’ai pu avoir à distance un retour de certains étudiants pour ce cours. Ils ont trouvé cela instructif ; certains se sont sentis trahis par le faux cours mais ont bien compris la démarche. J’espère avoir eu un impact positif sur leur posture critique. En tout cas, le plaisir d’enseigner était là.

Région PACA : cycle de conférences Science Culture en lycées

Depuis 2012, le Cortecs, en collaboration avec l’association ASTS-PACA, gère et organise des conférences à destination des lycées de la région Provence Alpes Côte d’Azur. Dans le cadre du dispositif Science Culture, ces conférences sont proposées aux établissements qui en font la demande. Deux interventions, au choix parmi les sujets ci-dessous, entièrement financées, sont préparées en concertation avec les enseignants et personnels de direction des lycées retenus. Cette page est notamment à destination des collègues souhaitant trouver des informations concernant chaque thématique : description, public visé, ressources. Denis Caroti et Cyrille Baudouin répondent à vos questions si besoin (contacts : carotiatcortecs.org et baudouinatcortecs.org)

Manipulation et influence : du quotidien aux dérives sectaires

Présentation

CorteX_Manipulation1

L’objectif est de montrer que les techniques d’embrigadement sectaires et les aliénations en temps de guerre n’ont rien de très différent des techniques de manipulation classiques dans la vie de tous les jours, que ce soit dans la publicité, les relations au travail ou dans nos interactions quotidiennes personnelles. Pourquoi et comment sommes-nous amenés à faire des choses contre notre gré ? Comment éviter de tomber dans les pièges abscons, effet de gel ou autres tentatives de manipulation ? Comment pouvons-nous comprendre les comportements d’engagement de type sectaire ? Nous aborderons quelques outils d’autodéfense intellectuelle utiles pour maintenir notre vigilance critique dans ce domaine.

Public concerné

De la seconde à la terminale, toutes sections, que ce soit en voie professionnelle ou générale et technologique. La pertinence étant maximale avec les élèves sensibilisés à la philosophie.

Préparation

– On peut commencer par questionner les élèves sur le sens des mots mais également : comment peut-on accepter de faire certaines choses qui semblent, de l’extérieur, totalement irrationnelles et incompréhensibles ? Est-on réellement libre de faire ce que l’on veut ? N’y a-t-il pas des contraintes sociales, culturelles ou génétiques qui pèsent sur nos choix et influences nos décisions ? Proposer aux élèves de définir les termes manipulation, influence, dérive sectaire.

– Préparer une « banque de questions » : de façon anonyme, chaque élève écrit une question en rapport avec ce qu’il comprend du thème et la remet aux enseignants. Le-la conférencier-ère pourra alors puiser dans cette ressource pour alimenter la discussion et le débat.

Vidéos et articles

Un article sur l’utilisation de célèbres expériences de psychologie sociale

– Une vidéo de Lazarus sur la manipulation des images

Sciences, esprit critique et autodéfense intellectuelle

Présentation

boite outils

Les connaissances scientifiques garantissent-elles un esprit critique affûté ? En l’absence d’enseignements spécifiques, pas si sûr… L’outillage critique est nécessaire aussi bien pour distinguer les contenus scientifiques des contenus pseudoscientifiques, critiquer les médias, qu’évaluer les thérapies efficaces, déceler les mensonges à but commercial ou politique, ou prévenir l’intrusion des idéologies en science, comme dans le cas du créationnisme. Il ne nécessite pas de bagage scientifique important, et confère pourtant les moyens de se défendre intellectuellement face aux idées reçues, aux préjugés, aux arguments fallacieux avec des outils simples. Cet apprentissage prend son sens non seulement en classe, mais également dans la vie de tout citoyen qui, soumis à des flots incessants d’informations, devrait être en mesure de faire ses choix en connaissance de cause…

Public concerné

Tous niveaux, toutes sections. Adapté en fonction des classes. 

Préparation

– On peut proposer aux élèves de définir, en quelques minutes, et par groupe, les mots suivants : « paranormal », « surnaturel », croyance, « esprit critique » et « science ». Inviter également les élèves à débattre de l’intérêt de développer ou pas l’esprit critique, comment y parvenir ?

– Préparer une « banque de questions » : de façon anonyme, chaque élève écrit une question en rapport avec ce qu’il comprend du thème et la remet aux enseignants. Le-la conférencier-ère pourra alors puiser dans cette ressource pour alimenter la discussion et le débat.

Vidéos et articles

Sur le rasoir d’Occam

Sur les illusions et paréidolies

Sur l’effet puits

Sur la notion de croyance

Science et astrologie : l’astrologie raconte-t-elle des histoires ?

Présentation

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L’astrologie est omniprésente dans notre quotidien : radio, télé, magazines, internet, difficile de passer une journée sans entendre parler de son horoscope. Faut-il s’en soucier ? La question devient intéressante et commence à nous interpeler lorsque l’on sait que des entreprises louent les services d’astrologues pour leurs recrutements, qu’une astrologue prétend soigner grâce à un thème astral, ou bien encore qu’un député affirme publiquement consulter le signe de ses collaborateurs. Nous pouvons alors légitimement nous interroger sur la validité et l’efficacité de cette pratique. Quelles différences entre astronomie et astrologie ? Entre science et astrologie ? Dans cette conférence, nous présenterons quelques bases pour mieux comprendre la démarche scientifique et en tirer les outils nécessaires à une critique argumentée et sans détour des revendications scientifiques de l’astrologie.

Public concerné

Tous niveaux, toutes sections. Adapté en fonction des classes.

Préparation

– On peut proposer aux élèves, par groupe de 4 ou 5, de proposer une définition des termes « astronomie », « astrologie », « science », « pseudosciences ». On peut aussi lancer le débat sur la présence importante des horoscopes dans les médias. Comment expliquer un tel succès ?

– Préparer une « banque de questions » : de façon anonyme, chaque élève écrit une question en rapport avec ce qu’il comprend du thème et la remet aux enseignants. Le-la conférencier-ère pourra alors puiser dans cette ressource pour alimenter la discussion et le débat.

Vidéos et articles

Sur l’effet Barnum/Forer

Sur la critique et l’histoire de l’astrologie

Physique et pseudosciences : quelques outils pour s’y retrouver

Présentation

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Si en sciences, et notamment en physique, il est possible de donner sous certaines conditions un sens précis aux mots énergie, ondes, dualité, attraction, etc., l’utilisation et même la « réalité » de ces concepts n’ont de sens que sous les conditions et les limites strictes dans lesquelles elles ont été définies. Pourtant, ces termes sont réutilisés et réinterprétés (ce qui n’est pas un mal en soi) dans de nombreuses pratiques ou thérapies : non pour enrichir les savoirs, la connaissance et l’interdisciplinarité (processus normal de l’activité intellectuelle) mais bien plus pour donner un vernis scientifique et tromper l’esprit au son du mésusage de la langue, du dévoiement des concepts et faire obtenir l’adhésion à une kyrielle de pratiques dont les fondements et les preuves sont loin d’être assurés. Comment trier alors dans ce flot d’informations et d’affirmations sans être spécialiste ? On donnera quelques outils et pistes de réflexion pour faire ses choix en connaissance de cause.

Public concerné

Tous niveaux, toutes sections. Adapté en fonction des classes.

Préparation

– On peut demander aux élèves, en groupe de 3-4, de proposer une définition des termes suivants : « science », « pseudosciences », « croyance », « paranormal », « surnaturel ». On peut aussi lancer le débat sur la diffusion de ces phénomènes dans les médias et sur les risques/avantages liés à une telle présence.

– Préparer une « banque de questions » : de façon anonyme, chaque élève écrit une question en rapport avec ce qu’il comprend du thème et la remet aux enseignants. Le-la conférencier-ère pourra alors puiser dans cette ressource pour alimenter la discussion et le débat.

Vidéos et articles

Des « pouvoirs » du corps expliqués par des effets physiques

Sur l’utilisation du mot « énergie »

Sur l’effet impact

Sur l’effet paillasson

Utilisation et distorsion des chiffres : méfiance !

Présentation

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Chiffres de la délinquance, du chômage, de la fraude aux allocations, de l’immigration, des dépenses publiques, de la croissance, du moral des ménages, du CAC 40, de la consommation : pas un seul journal télévisé, pas un seul quotidien qui n’étale multitude de chiffres et de graphiques. Pas un seul politicien, quelles que soient ses idées, qui n’ait pas recours à une avalanche de pourcentages. Comment se prémunir de ce matraquage de données chiffrées ? Comment lutter contre la « mathophobie » qui nous rend si vulnérables ? Nous essaierons de répondre à toutes ces questions et celles que vous ne manquerez pas de poser !

Public concerné

Tous niveaux, toutes sections. Adapté en fonction des classes.

Préparation

– On peut commencer par lancer un débat sur l’utilité des mathématiques dans la vie de tous les jours. Revenir aussi sur l’utilisation des chiffres et statistiques dans les médias en questionnement les élèves sur des exemples qui leur sont familiers (JT, documentaires, publicité)

– Préparer une « banque de questions » : de façon anonyme, chaque élève écrit une question en rapport avec ce qu’il comprend du thème et la remet aux enseignants. Le-la conférencier-ère pourra alors puiser dans cette ressource pour alimenter la discussion et le débat.

Vidéos et articles

Vidéos : comment tromper avec des graphiques et effet cigogne

Le football et les mathématiques

Loi binomiale et échantillonnage

Sur la « prédiction » des crimes et l’outil statistique

La « Nature » : un pilier des argumentaires pseudoscientifiques

Présentation

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Bien que le sens du mot naturel puisse paraître évident, quand on prend un stylo et qu’on essaie d’en donner une définition, on en arrive assez rapidement à se tordre les neurones. Sur quelles idées reposent les différentes définitions de la Nature que l’on rencontre régulièrement dans les médias grand public ou les publicités ? Quelles sont les représentations qu’elles créent dans nos esprits ? Nous verrons que, loin d’être anodines, ces idées peuvent induire non seulement certaines adhésions pseudo-scientifiques, mais surtout des catégorisations sociales dites essentialistes, où l’on postule la nature d’un individu pour le classer selon des critères racialistes ou sexistes.
Des thérapies naturelles au retour vers la nature, de la nature de l’espèce humaine à l’essence de la féminité, nous verrons ainsi en quoi les concepts naturels sont des vecteurs de certaines idéologies et systèmes de domination qu’on penserait disparus.

Public concerné

Elèves de première ou terminale uniquement

Préparation

– On peut demander aux élèves, en petits groupes de 3-4, de s’entendre sur une définition commune du mot « nature ». Ensuite, proposer aux élèves de trouver des exemples où l’on utilise ce mot dans la publicité (« c’est naturel ») ou dans des expressions communes en insistant sur l’aspect moral du jugement qui en découle (c’est bien ou mal d’être naturel ou pas)

– Préparer une « banque de questions » : de façon anonyme, chaque élève écrit une question en rapport avec ce qu’il comprend du thème et la remet aux enseignants. Le-la conférencier-ère pourra alors puiser dans cette ressource pour alimenter la discussion et le débat.

Ressources

Un article développant le contenu de la conférence

Science et médecines alternatives : faire ses choix en connaissance de cause

Présentation

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Les médecines non conventionnelles rencontrent aujourd’hui un succès grandissant auprès du public. Rejet de la médecine « officielle » et « scientifique » ? Peur d’anciens et nouveaux scandales sanitaires ? Attirance pour des thérapies « naturelles », « alternatives » ou « douces » ? Les raisons sont multiples. Mais ce succès est-il pour autant le signe d’une efficacité spécifique réelle ? Les enjeux sont grands et nous concernent tous et toutes car à la santé se greffent bien souvent des questions financières et de choix technopolitiques (pharmaceutiques et/ou thérapeutiques). Les dérives régulièrement recensées, comme les diverses aliénations mentales, nous poussent à nous interroger sur ces pratiques de plus en plus à la mode. La démarche scientifique peut-elle nous aider à répondre à ces questions ? Quels outils critiques peut-on utiliser pour faire des choix en connaissance de cause ?

Public concerné

Élèves de terminale de préférence

Préparation

– On peut demander aux élèves de se réunir par groupes de 3-4 pour définir ensemble les mots « médecine », « science », et, selon le niveau, « placebo ». Puis lancer le débat sur la différence entre science et médecine, sur la notion de placebo et sur les critères qui nous font adhérer à une thérapie donnée. L’idée étant de différencier les types de registres : scientifique, moral, politique, économique.

– Préparer une « banque de questions » : de façon anonyme, chaque élève écrit une question en rapport avec ce qu’il comprend du thème et la remet aux enseignants. Le-la conférencier-ère pourra alors puiser dans cette ressource pour alimenter la discussion et le débat.

Ressources

Un article sur les médecines « alternatives »

Science et créationnismes : un état des lieux

Présentation

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De nombreux enjeux politiques, économiques, technologiques et sociétaux, auxquels sont confrontées nos sociétés contemporaines ne peuvent être appréhendés sans connaissance scientifique : changement climatique, OGM, genres, transhumanisme, nouvelles énergies, etc. Dans la mesure où chaque citoyen ne peut être expert dans tous les domaines, sa capacité à distinguer un discours scientifique d’autres types de discours (idéologiques, religieux) est indispensable pour une démocratie. Or, depuis environ 20 ans, des courants d’inspiration religieuse tentent d’infiltrer les systèmes éducatifs de nombreux pays européens pour promouvoir une vision religieuse du monde en instrumentalisant la science : il s’agit de mouvements créationnistes. Cette intrusion spiritualiste pose le problème de la démarcation entre science et croyances. Comment faire la distinction entre ces différents discours ? En quoi l’instrumentalisation du discours scientifique est-elle un enjeu politique ? Les questions soulevées par ces thématiques sont au cœur des pratiques scientifique, citoyenne et politique actuelles.

Public concerné

Terminales de préférence, premières selon le contexte.

Préparation

– Demander aux élèves de définir, par petits groupes de 3-4, les mots « religion », « science », « croyance » et « créationnisme ». Lancer le débat en questionnant les élèves sur les liens entre science et religion, entre scientifiques et croyances.

– Préparer une « banque de questions » : de façon anonyme, chaque élève écrit une question en rapport avec ce qu’il comprend du thème et la remet aux enseignants. Le-la conférencier-ère pourra alors puiser dans cette ressource pour alimenter la discussion et le débat.

Ressources

Une conférence filmée de Julien Peccoud

Une autre conférence filmée de Julien Peccoud

Quantoc : l’art d’accommoder le mot quantique à toutes les sauces

Présentation

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Théorie fascinante, toujours en élaboration, la physique quantique est devenue un véritable marronnier de la vulgarisation des sciences, à grands coups de mises en scène nimbées de mystère. Cela serait sans réelle conséquence s’il n’était tout un marché naissant, poussant telle une mousse sur le travail d’Einstein, Heisenberg et leurs continuateurs : techniques de bien-être quantique, thérapies et médecines quantiques soignant les cancers, quand il ne s’agit pas de justifier n’importe quel scénario surnaturel au moyen d’une mécanique quantique revisitée qui n’a plus grand chose à voir avec l’originale. Le quantique a bon dos. Or, comprendre cette physique nécessite un temps d’apprentissage que le public n’a probablement pas. On présentera donc un guide de première nécessité, un modeste guide de survie épistémologique pour tenter d’éventer les baudruches que certains affairistes «quantiques» n’hésitent pas à agiter comme des lanternes. Une mélopée rationnelle parmi les cantiques quantiques. Une mince chandelle dans la physique de l’infiniment petit.

Public concerné

Uniquement terminales ou premières scientifiques

Préparation

– On peut demander aux élèves de définir, en petits groupes de 4-5, le terme « quantique » et de différencier sa définition et sa connotation. Lancer le débat sur la présence de ce terme dans les médias avec des exemples de couverture de Science et Vie par exemple.

– Préparer une « banque de questions » : de façon anonyme, chaque élève écrit une question en rapport avec ce qu’il comprend du thème et la remet aux enseignants. Le-la conférencier-ère pourra alors puiser dans cette ressource pour alimenter la discussion et le débat.

Ressources

Un article sur une couverture de Science et Vie

Un article reprenant la conférence

Sur les implications philosophiques

Zététique : esprit critique es-tu là ?

Présentation

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Le terme zététique (du grec zétèin signifiant chercher) remonte à quelque deux mille trois cents ans. Désignant une attitude de refus envers toute affirmation de type dogmatique, Pyrrhon d’Élis fut le premier des zététiciens : remise en question permanente et doute radical étaient ses marques de fabrique. La zététique aujourd’hui, c’est la méthode scientifique d’investigation des phénomènes « surnaturels », étranges, des théories bizarres : balayant un spectre allant des monstres mystérieux en passant par les poltergeists, les ovnis, ou même la radiesthésie, la télékinésie, la télépathie, jusqu’aux thérapies non conventionnelles, le cœur de la zététique réside dans une méthode d’analyse commune à tous ces phénomènes et appropriable par tout un chacun : la démarche scientifique. Pour mettre en pratique cette démarche, des protocoles expérimentaux sont élaborés pour tester concrètement les affirmations contenues dans ces phénomènes.
La base de la zététique est donc le doute, mais un doute fertile, permettant d’examiner et d’aller vérifier les affirmations produites, les faits soi-disant avérés, de trier parmi les hypothèses pour, in fine, faire ses choix en connaissance de cause. Plus qu’une simple démarche, c’est une pédagogie à l’esprit critique : savoir discerner le bon grain de l’ivraie, le vrai du faux, savoir construire son opinion personnelle et pouvoir la remettre en question par la prise de conscience de la part d’affectivité et de l’influence de préjugés ou de stéréotypes sur nos croyances et nos adhésions.

Public concerné

Tous niveaux, toutes sections.

Préparation

– On peut demander aux élèves, en groupe de 3-4, de proposer une définition des termes suivants : « science », « pseudosciences », « croyance », « paranormal », « surnaturel ». On peut aussi lancer le débat sur la diffusion de ces phénomènes dans les médias et sur les risques/avantages liés à une telle présence.

– Préparer une « banque de questions » : de façon anonyme, chaque élève écrit une question en rapport avec ce qu’il comprend du thème et la remet aux enseignants. Le-la conférencier-ère pourra alors puiser dans cette ressource pour alimenter la discussion et le débat.

Ressources

Une page entièrement dédiée à la zététique

La chaîne youtube « La tronche en biais »

South Park comme matériel pédagogique sur Popper et sur les faux souvenirs induits

Lors de mon cours sur les faux souvenirs induits et le caractère incontradictible de cette « théorie »16, un étudiant du cours Zététique et autodéfense intellectuelle de Grenoble, qui s’appelle Grégoire Couturier, m’a parlé d’un épisode de la série animée South Park de Trey Parker et Matt Stone, abordant ce point. J’ai donc été cherché la chose, dans l’épisode 16 de la saison 4, intitulé « Le mot en M » (The Wacky Molestation dans son titre original).

J’ai pris la version française, et n’ai monté que les trois morceaux en lien avec notre sujet. Il vous faut juste savoir que pour aller à un concert contre l’avis de leurs parents, les enfants ont trouvé la solution de les dénoncer les uns après les autres pour abus sexuel (to molest en anglais, abuser, a malheureusement été traduit par molester en français, qui n’a pas tout à fait le terme adapté). Tous mis en prison, la ville est laissée entièrement aux enfants – ce qui rappellera quelques souvenirs aux lecteurs de Stephen King17.

Voici le résultat !

Télécharger

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Grégoire Couturier, fournisseur officiel de matériel critique

Merci Grégoire ! Gageons que ce montage sera utile pour les formateurs en psychologie.

NB : j’ai déjà utilisé South Park en cours pour deux thèmes : le créationnisme (avec l’incroyable présence de Richard Dawkins) dans l’épisode 12 de la saison 10 intitulé « Vas-y Dieu ! Vas-y ! » (Go God Go), et la lecture à froid chez les prétendants au channeling, dont John Edward, dans l’épisode 15 de la saison 6 intitulé « Le Plus Gros Connard de l’univers » (The Biggest Douche in the Universe). Je promets de les mettre en ligne sous peu.

RM

Enquêtes Z au collège Le Bastion

Depuis la rentrée 2014, Marion Margerit, professeure de mathématiques, et Marie-Hélène Hilaire, professeure documentaliste, ont lancé le club Enquêtes Z au sein du collège Le Bastion, à Carcassonne. Une quinzaine d’élèves, essentiellement de 6ème et 5ème, apprennent à douter, expérimentent, formulent des hypothèses et s’approprient les outils zététiques. Et leur mission ne s’arrête pas là : les enseignantes tenaient également à faire réaliser à ces zététiciens et zététiciennes en herbe le montage des vidéos qui résument le travail de chaque séance. Voici en détail la description de leurs séances avec, en prime pour les enseignants qui voudraient se lancer, un retour en images des séquences pédagogiques. Un immense merci à elles pour le temps passé à nous faire partager ce retour d’expérience.

L’idée de créer cet atelier est venue suite à la formation que nous avons suivie Médias, pseudosciences et esprit critique proposée dans le Plan Académique de Formation par Guillemette Reviron et Denis Caroti. Il a pour objectif principal de faire découvrir aux élèves la zététique dont la définition est prise au sens large comme « l’art du doute », l’élaboration d’un esprit critique. Nous, les enseignantes, avons apporté les sujets d’étude et encadré les débats et les expériences, mais toute la démarche d’investigation, de l’analyse aux conclusions en passant par l’expérimentation ainsi que la réalisation d’un montage vidéo de l’étude ont été réalisés par les élèves. Nous souhaitons qu’ils s’emparent des outils mis à leur disposition afin d’élaborer des protocoles d’analyse efficaces et rigoureux. Nous pensons que cette façon de faire leur permettra d’acquérir de l’autonomie et des mécanismes qu’ils pourront mettre beaucoup plus facilement en application par la suite dans leur vie de tous les jours.

La fabrication d’un diaporama nous a paru être un bon moyen pour remettre en ordre les idées qui sont lancées rapidement lors de l’analyse, et de les résumer pour ne garder que l’essentiel et permettre la généralisation.

Cet atelier fait intervenir un grand nombre de disciplines : la documentation avec les médias, le français avec l’analyse des mots et leur sens, l’histoire, la géographie et bien sûr l’ensemble des sciences – les mathématiques, la physique, la chimie, la SVT et l’informatique.

Les séances ont lieu de novembre à juin à raison d’une heure par semaine pendant la pause déjeuner, afin qu’un maximum d’élèves puissent y assister. Il a été financé l’année 2014-2015 par des heures prises sur l’accompagnement éducatif, supprimées pour la rentrée 2015 – 2016. Les élèves présents à l’atelier sont des élèves volontaires : ils se sont inscrits au club en début d’année après être venus à une séance « découverte ». La première saison, ils étaient 12 au départ et 4 se sont inscrits en cours de route grâce au bouche à oreille.

Nous n’avons pas mesuré l’effet de nos enseignements, mais nous pouvons dire tout-à-fait subjectivement que les élèves se sont (pour la plupart) investis avec enthousiasme dans les enquêtes proposées. Nous avons senti au fur et à mesure de l’année qu’ils prenaient de plus en plus de recul face aux médias et aux informations notamment vues à la télévision ou sur internet et nous en ont parlé de manière spontanée au cours de nos séances. Voici le détail de nos séquences.

Saison 1

Séance de découverte

Cette séance consistait à présenter le club Enquêtes Z aux élèves.

Temps : Environ 45 min
Télécharger le diaporama ici.

Séances 1 et 2 – Nos yeux nous trompent ! Nos oreilles nous trompent !

Séances d’initiation à la zététique et à la démarche scientifique qui a pour but de « casser » les idées reçues sur la fiabilité de nos sens.

Temps : 2h pour les illusions d’optiques, 2h pour les illusions auditives

Description

  • Etape 1 – Introduction et présentation d’illusions d’optiques et auditives

Comme certains élèves n’avaient pas assisté à la séance découverte, nous avons débuté cette séance par une présentation « rapide » des objectifs du club et de la zététique.

  • Etape 2 – Présentations d’illusions d’optiques et auditives

Pour remettre en question la valeur d’un ressenti, de l’expérience personnelle et du témoignage, nous nous sommes appuyées sur les ressources pédagogiques présentées ici (voir notre diaporama)

  • Etape 3 – Réalisation par les élèves d’illusions d’optique et auditives

Nous avons ensuite proposé aux élèves de construire des illusions d’optique mais par manque de temps, ils n’ont pas pu réalisé d’illusion auditive.

Matériel utilisé

– Appareils photos / vidéos
– Ordinateurs + logiciels : bureautique (libre office), retouche photos (paint.net) et vidéo (movie maker)
– Papier et crayons pour deux élèves

Bilan

Il est difficile de canaliser certains élèves qui fourmillent d’idées immédiatement et démarrent trois projets en même temps tandis que d’autres ne savent pas comment commencer. Nous avons choisi de proposer à ces derniers des projets moins ambitieux, comme refaire une illusion géométrique vue sur un site internet à l’aide d’un ordinateur.

Nous avons aussi été confrontées à un autre problème non prévu : les élèves n’étaient absolument pas formés en bureautique. Nous avons perdu beaucoup de temps à leur montrer comment créer, modifier et enregistrer leur travail.

Voici quelques-une de leurs réalisations.

Paréidolies

Illusions géométriques

La longueur des flèches est-elle la même ?
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Les deux formes blanches sont-elles identiques ?
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Y a t-il des formes blanches identiques ?
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Les deux petits rectangles ont-ils les mêmes dimensions ?
Montage vidéo – Je vole ou pas ?

Séance 3 – Hypnose et catalepsie

Première mise en place d’une véritable démarche scientifique d’investigation : observation, hypothèses, expériences, conclusions. Support : la vidéo d’un spectacle d’un prestidigitateur se présentant comme hypnotiseur.

Temps : 4h

Description

Nous avons suivi le plan de séance présenté par Denis Caroti lors du deuxième atelier en 5ème et 3ème : l’alternative est féconde.

Illustration 1: tableau sur lequel nous notions les hypothèses proposées

Etape 1 : Présentation de la vidéo aux élèves

Etape 2 : Discussion autour de cette vidéo en vue d’élaborer des hypothèses pouvant expliquer le phénomène

Etape 3 : Expérimentation et conclusion

Étape 4 : Réalisation d’un diaporama

Voici le résumé en vidéo

test avec légende

Bilan

L’expérimentation est très délicate et nécessite du matériel adapté : deux chaises stables ou tréteaux. La position de la personne faisant le test est primordiale : ce sont les épaules et mollets qui doivent reposer sur les tréteaux. Cette partie a été problématique et nous avons dû nous y reprendre plusieurs fois avant de réussir.

Comme c’était la première séance où nous réalisions un diaporama nous avons guidé les élèves pas à pas. Pour commencer, nous leur avons fait réaliser une trame du diaporama : introduction – explication de la vidéo spectacle (hypnose, catalepsie – définition et situation) – liste des hypothèses – explication des tests et de ce qu’ils permettent de montrer – relecture des hypothèses et conclusion (vraisemblable, non vraisemblable, non « testable »). Puis, nous les avons formés à l’usage du logiciel. Chacun (seul ou en groupe) devait s’occuper de l’une des trois tâches suivantes : montage vidéo, réalisation du texte « commentaires » et enregistrement de ce texte via un magnétophone.

Cette étape ne s’est pas déroulée comme nous l’avions envisagée : certains élèves ont réalisé parallèlement les mêmes actions, nous avons donc perdu du temps et, plus problématique, il nous a fallu choisir entre les différentes versions.

Par la suite, nous avons adapté légèrement cette étape. Le diaporama final a été finalisé par nos soins par manque de temps.

Séance 4 – La rumeur

La séance 4 a pour objectif de montrer aux élèves qu’une information qui circule s’appauvrit, se transforme et se trouve facilement faussée ou vidée de son message initial principal. Il est donc nécessaire d’aller à la source de l’information.

Durée : 3h, deux séances d’expérimentation, une d’analyse

Effectifs – Pour l’occasion, nous avions demandé au club de sciences de participer à l’expérience (une dizaine d’élèves). Nos élèves étaient, eux, spectateurs. Nous avons ensuite réalisé une deuxième expérience avec nos élèves acteurs.

Description de la séance

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Matériel à prévoir : une photo, une vidéo ou tout autre support qui pourrait être « raconté ». Il faut que le support ait suffisamment de détails. Nous avons choisi pour la première expérience une photo de Liu Bolin, l’homme Invisible « Hiding in the City »

  • Étape 1 – Préparation avant l’expérience

Avant que le club de sciences n’arrive, nous avons présenté l’expérience à nos élèves et analysé la photo.

  • Étape 2 – L’expérience

Nous accueillons le club de sciences dans une salle attenante à la salle d’expérimentation et nous leur demandons de décider d’un ordre de passage.
Le premier élève est invité à entrer dans la salle de l’expérience. Nos élèves lui montrent la photo et lui expliquent qu’il sera le seul à la voir, qu’il doit retenir le maximum d’informations sur cette photo pour pouvoir l’expliquer aux autres qui suivront. Une fois que c’est fait, nous faisons rentrer le deuxième élève du club sciences. Le premier essaie de lui donner un maximum d’informations sur le support que nous lui avons présenté puis va s’asseoir dans le public. Nous demandons au deuxième élève de sortir 5 minutes et surtout de bien retenir toutes les informations données.
Nous faisons une petite analyse de ce qui a été transmis en remplissant à chaque étape un document afin de garder une trace pour l’analyse future.
Nous reproduisons ce processus jusqu’à ce que le dernier élève du club de sciences soit passé.

  • Étape 3 – L’analyse

La deuxième séance est consacrée à l’analyse – nous aurions préféré pouvoir la faire dans la foulée, mais nous n’en avons pas eu le temps. Nous reprenons le tableau complété durant l’expérimentation et demandons aux élèves ce qu’ils ont remarqué. Tout est noté au tableau « en vrac ». Petit à petit, des idées se dégagent :
– de l’information a été perdue durant les communications ; c’est ce à quoi l’on pouvait s’attendre le plus ;
– de l’information a été transformée : un mot est changé par un autre, ce qui a été parfois très comique ;
– de l’information a été rajoutée. C’est peut-être ce qui est le plus impressionnant. Les élèves n’arrivant plus à se rappeler des informations données par la personne précédente, brodent et inventent des détails (peut-être non consciemment).

  • Étape 4 – Conclusion

Nous terminons cette séance par une discussion sur les conséquences de ces mécanismes dans la vie quotidienne : l’information est très facilement biaisée, modifiée, transformée. Tout le monde, même involontairement, est susceptible de corrompre une information. C’est pourquoi il est important de se méfier des « renseignements » que l’on nous donne, y compris si ce sont des gens à qui l’on fait totalement confiance. Il faut toujours chercher à se rapprocher au maximum de la source de l’information.

Bilan

Une dizaine d’élèves suffit pour réaliser l’expérience. En effet, au bout d’un moment, il y a tellement d’informations perdues qu’il ne reste que trois ou quatre mots à transmettre – ce ne sont même plus des phrases. Ces mots sont alors transmis en boucle sans modification jusqu’au dernier élève.

Nous avons réalisé une deuxième expérience à la demande de nos élèves. Ils étaient persuadés que, eux, ayant vu l’expérience précédente, ne se feraient pas « avoir », qu’ils réussiraient bien mieux. Voici le résumé en images :

Ce qui est remarquable c’est que les mêmes mécanismes observés lors de la première expérience se sont reproduits à la deuxième malgré l’analyse qui en avait été faite. Cela a conforté la conclusion que les élèves avaient émis en première analyse.

Pour voir une autre illustration de ces mécanismes, voir l’atelier de Tudy Guyonvarch avec des écoliers ici.

Séance 5 – L’horoscope

Séance faisant intervenir une personne extérieure pour faire découvrir aux élèves l’effet Barnum1.

Durée : 2h. Une séance d’expérimentation et d’analyse + Une séance pour réaliser le diaporama + 1/4h de pré-expérimentation à effectuer la séance précédente

Effectifs : Les élèves du club Enquêtes Z + une intervenante extérieure

Description de la séance

Tout d’abord, nous avons utilisé un document du laboratoire de zététique (2006) détaillant la mise en place de cette séance qu’on nous avait présenté lors de la formation Médias, pseudosciences et esprit critique .

  • Étape 1 : Préparation de l’expérience avec les élèves

A la fin de la séance précédente, nous donnons aux élèves une feuille et leur demandons d’y noter leurs nom, prénom, date de naissance, adresse, signe astrologique ainsi que les mêmes informations sur leurs parents. Nous leur demandons aussi de rajouter ce qu’ils souhaitent (dessin, mot, autre information) et qui leur paraît important. Certains ont rajouté leur couleur préférée, d’autres ont fait un dessin…

Nous leur expliquons qu’une astrologue sera présente la séance suivante et qu’elle leur aura préparé un horoscope personnalisé à partir de ces informations. Bien que nous soyons dans un club d’esprit critique, ils ont tous eu l’air de prendre l’expérience au sérieux et ont rempli la feuille avec application. Certains ont tout de même demandé si c’était une vraie astrologue. Nous leur avons donc demandé ce qu’était pour eux une « vraie » astrologue, question à laquelle ils ont eu du mal à apporter une réponse claire. Nous avons laissé la question en suspend.

  • Étape 2 : Préparation de l’expérience

Nous avons demandé à la documentaliste d’un autre collège de Carcassonne de venir jouer le rôle de notre astrologue. Elle a joué le jeu en se « déguisant » (foulard dans les cheveux, lunettes, collier de planètes) pour paraître un peu « loufoque ». Nous avions aussi préparé un horoscope à partir du document obtenu en formation en y apportant quelques modifications. Tout d’abord,  nous avons reformulé certaines phrases pour que des élèves de collège comprennent tous les mots. Par ailleurs, pour renforcer le sentiment de personnalisation du document, nous avons réalisé une version au féminin et nous avons glissé les « horoscopes » dans des enveloppes portant le nom de chaque élève.

  • Étape 3 : L’expérience

Nous avons présenté l’astrologue, puis elle a distribué à chacun son enveloppe. Nous avons bien insisté sur le fait que ces horoscopes étaient personnels et avons donc proposé aux élèves de s’isoler pour lire le leur. Ils l’ont fait sans se poser de question.

Une fois lu, nous avons distribué à chaque élève un document d’évaluation de la description de personnalité, puis nous avons fait un bilan : 9 élèves sur 10 étaient d’accord pour dire qu’elle leur correspondait parfaitement ou très bien. Un seul a indiqué que cela ne correspondait que moyennement à sa description.

Enfin, nous avons demandé si l’un d’entre eux accepterait de lire son horoscope bien que cela soit très personnel. Un seul a accepté – peut-être les élèves ont-ils estimé que ceci était trop personnel pour le lire à haute voix ?

A la lecture de l’horoscope, les réactions ont été variées : une élève a compris le manège dès la première phrase et s’est pris la tête dans les mains, une autre a ré-ouvert son enveloppe pour relire son horoscope et vérifier que c’était le même, les autres élèves se sont regardés et semblaient s’interroger.

Un point a été fait et la supercherie fut révélée. Un dialogue s’est ensuivi avec nous et l’astrologue pour savoir comment nous avions fait.

  • Étape 4 : L’analyse

Nous avons poursuivi à chaud sur l’analyse. Qu’est-ce qui avait fait que chacun-e s’était reconnu-e dans cet horoscope ? L’explication fut immédiatement amenée par les élèves : les phrases présentes dans cet horoscope étaient faites pour correspondre à tout le monde. C’est ce qu’on appelle l’effet barnum.

Des exemples :
– une phrase qui dit tout et son contraire : « Tu peux te montrer très sociable mais aussi prudent et réservé. »
– une phrase qui parle de quelque chose auquel tout le monde ne peut qu’adhérer : « Tu préfères un peu de changement et de variété et tu es insatisfait lorsque tu te sens bloqué par des règles trop strictes ou des limitations. »
– une phrase qui valorise le lecteur : « Tu possèdes de considérables capacités non employées que tu n’as pas encore utilisées à ton avantage. »

Nous avons ensuite donné aux élèves les journaux de la semaine et leur avons demandé de rechercher ce genre de phrases dans les horoscopes présents. Ils se sont rendus compte avec étonnement que les horoscopes fourmillaient d’effets Barnum.

Nous avons terminé la séance en leur demandant de créer eux-mêmes des horoscopes pour les donner à l’un de leur proche ou professeur (sans dire qu’il vient d’eux) et recueillerir leur avis.

  • Étape 5 : Retour sur l’expérience et fabrication du diaporama

La semaine suivante les élèves nous ont raconté leurs expériences avec les horoscopes créés. Mais peu d’entre eux étaient allé-es jusqu’au bout de l’expérience, nous ne nous sommes donc pas attardées.

Pour la fabrication du diaporama, nous avons fait les choses différemment. Au lieu de constituer des groupes, nous avons fait les choses ensemble. Nous avons commencé par reconstituer la trame :

En amont de la séance :

  • Recueil d’infos les concernant
  • Annonce de la visite prochaine d’une astrologue

Pendant la séance :

  • Présentation de l’astrologue
  • Distribution des enveloppes personnalisées
  • Lecture individuelle de l’horoscope
  • Évaluation de la pertinence de son propre horoscope
  • Un volontaire est invité à lire son horoscope
  • Découverte de l’entourloupe
  • Conclusion

Nous avons ensuite visualisé toutes les vidéos prises lors de l’expérience et les avons réparties sur les différents points que nous souhaitions aborder. Nous avons réalisé le diaporama en coupant et en juxtaposant les vidéos dans l’ordre pré-établi. Finalement, nous avons enregistré les commentaires des élèves dont nous avions besoin à chaud et les avons intégrés directement au diaporama. Voici le résultat :

Cette façon de faire nous a permis de réaliser le diaporama en 1h et tous les élèves ont pu voir les méthodes de création d’une vidéo et y participer.

Bilan

Cette séquence a particulièrement bien fonctionné et les élèves se sont montrés très intéressés par le sujet et particulièrement investis. Nous ne sommes cependant pas passé loin d’un gros écueil : l’un des élèves connaissait la fausse astrologue. Heureusement, le déguisement l’a fait douté et il n’a rien dit avant que la supercherie ne soit exposée.
Pour un effet encore plus important, nous avions imaginé que notre complice puisse associer les noms et les visages pour distribuer les enveloppes directement à la bonne personne. Nous n’avons pas assez anticipé cette étape.

Certains élèves s’en voulaient beaucoup de s’être fait dupés. Pour éviter qu’ils ne se sentent « nuls », nous leur avons bien expliqué que nous avions vécu la même expérience lors de notre formation et que cet effet est puissant.

Note de Guillemette Reviron – Monter ce type de séance nécessite effectivement de prendre des précautions. Tout d’abord, il n’est nullement question de ridiculiser une pratique, mais bien de « faire sentir » à chacun que nous sommes sensibles à certains biais. On ne pourra donc pas conclure à l’issue de cet atelier que l’astrologie n’est pas efficace, mais si l’on prétend qu’elle a une efficacité spécifique, il faudra notamment démontrer qu’elle fait mieux que l’effet barnum.

Séance 6 – L’extraordinaire est possible

Cette séance a pour objectif d’introduire la facette zététique « le bizarre est possible » et le rasoir d’Occam. Thèmes abordés : paniers de basket « impossibles » et pourtant réalisés sans trucages, Loto, tirs de pile ou face, « prédictions » d’animaux sur les résultats d’un match.

Temps : 2 h

Nous avons suivi la séance décrite par Denis Caroti sur le site du Cortecs. Voici le résumé en images :

Bilan

Nous nous sommes fait surprendre : alors que nous n’anticipions aucune difficulté particulière, cette séance a peut-être été la plus difficile à mener. Le manque de motivation des élèves s’est fait ressentir (sauf au moment de l’expérience du pile ou face). Ceux qui s’exprimaient partaient dans toutes les directions et étaient plus excités à l’idée de voir d’autres vidéos de tirs de canettes que de réfléchir sur la possibilité ou non de tels tirs. Nous n’avons pas réussi à réinvestir ce que nous avions mis en place les séances précédentes (échelle de vraisemblance ou rasoir d’Occam)
Nous avons eu tout de même quelques échanges intéressants notamment au moment de l’analyse d’une partie de la vidéo montrant un oiseau frappé par une balle de base-ball en plein vol (la question était de déterminer s’il y avait trucage ou non).

Il nous faudra repenser cette séance afin quelle soit plus efficace sans pour autant céder à l’amusement général.

Séance 7 – La curiosité de Lauriole

Cette séance se proposait d’appliquer la démarche scientifique à l’étude d’un phénomène « étrange » local : une pente qui semble monter alors qu’elle descend.

Durée :  une séance de découverte et de formulation d’hypothèses + une sortie pour expérimenter + une séance d’analyse / diaporama

Effectifs : les élèves du club Enquêtes Z auxquels nous avons associé une classe de 4ème et le club archéologie

Description de la séance

  • Étape 1 – Découverte du phénomène et formulation d’hypothèses

Pour leur faire découvrir la curiosité de Lauriole nous leur avons passé un montage d’une vidéo de Stop Science et d’une vidéo trouvée sur Youtube.
A la suite de la vidéo, nous leur avons demandé d’émettre des hypothèses pour expliquer le phénomène, exactement comme ils sont habitués à le faire dans d’autres matières (par exemple en SVT ou en Physique-Chimie) :
– 1ère hypothèse : illusion d’optique
– 2ème hypothèse : effet d’un champ magnétique
– 3ème hypothèse : un défaut de construction de la route
– 4ème hypothèse : explication paranormale

Puis nous leur avons demandé de proposer des expériences à faire sur place pour tester les hypothèses citées :
– 1ère hypothèse : illusion d’optique – test à l’aide d’une bouteille d’eau, d’une balle, d’un niveau
– 2ème hypothèse : champ magnétique – test à l’aide d’aimants
– 3ème hypothèse : un défaut de construction de la route – test à l’aide d’un niveau sur plusieurs endroits de la route
– 4ème hypothèse : explication paranormale – non testable, prise en considération si les autres hypothèses ne se vérifient pas (rasoir d’Occam)

  • Étape 2 : L’expérience sur place

Les tests sur place se sont déroulés la semaine suivante. Même le chauffeur de bus a participé. Les élèves ont abouti à la conclusion que c’était une illusion d’optique due notamment au talus et au lacet de la route et ont écarté les autres hypothèses grâce au rasoir d’Occam

  • Étape 3 : Analyse et diaporama

La séance suivante fut consacré à l’analyse des résultats et à la réalisation du diaporama. Nous l’avons fait tous ensemble comme pour la séance précédente à l’aide d’un vidéo projecteur. L’analyse fut l’occasion de revenir sur l’une des premières « leçons » de l’année : nos sens nous trompent. Ce que nous percevons n’est pas toujours la réalité.

Voici la résumé en vidéo de cette enquête.

Bilan

Tout d’abord, nous pensons qu’emmener autant d’élèves (environ 55) pour réaliser des expériences était un choix peu judicieux. Même si tout s’est très bien passé, il a été difficile d’effectuer les expériences étape par étape et de réussir à mener une réelle démarche d’investigation. En effet, chaque élève voulait manipuler. Ils testaient toutes les hypothèses en même temps et cela a été délicat de leur faire faire les tests l’un après l’autre. Ceci dit, nous pensons que le fait d’avoir manipulé et vu les expériences sur place marque beaucoup plus les élèves qu’une vidéo projetée avec des expériences effectuées par d’autres. Il nous paraît important pour la suite d’essayer de faire un maximum d’expériences directes et sur place quand c’est possible.

Séance 8 – La maison hantée

Séance d’initiation à l’analyse des médias (marchandisation de l’information) ; biais de confirmation

Les enseignantes n’ont pas eu le temps de décrire cette séance dans le détail, mais elles mettent tout de même à disposition la vidéo réalisée avec les élèves

Saison 2

Au programme de la saison 2 :

  • Séance 1 – Enquête sur la dame blanche de Mauroux (initiation à l’enquête de terrain)
  • Séance 2 – Cartes et magie
  • Séance 3 – Un dragon au CDI ? (matérialisme méthodologique)
  • Séance 5 – Enquête sur un OVNI à Oakland (enquête et croisement d’informations sur internet)

Les résumés vidéo de ces séances sont disponibles sur le site du collège Le Bastion (Carcassonne).